bối cảnh xã hội và sự phát triển cảm xúc xã hội

C H Ư Ơ N G

3

BỐI CẢNH XÃ HỘI
VÀ SỰ PHÁT
TRIỂN CẢM XÚC
XÃ HỘI
Cuối cùng, sức mạnh đằng sau
sự phát triển là cuộc sống
—Erik Erikson

Nhà tâm lý trị liệu người Mỹ gốc Âu, thế kỷ 20

Dàn bài chương
Các học thuyết hiện đại

Mục tiêu nghiên cứu


Mô tả hai quan điểm hiện đại về sự
phát triển cảm xúc xã hội: học thuyết
sinh thái học của Bronfenbrenner và
học thuyết sự phát triển tuổi sống của
Erikson.



Thảo luận về các bối cảnh xã hội từ
gia đình, bạn cùng lứa tuổi và trường
học được liên kết như thế nào với sự

phát triển cảm xúc xã hội.



Giải thích các khía cạch về sự phát
triển cảm xúc của trẻ em: lòng tự
trọng, cá tính, sự phát triển đạo đức và
sự đối phó với căng thẳng.

Học thuyết sinh thái học của Bronfenbrenner
Học thuyết sự phát triển tuổi sống của Erikson

Bối cảnh xã hội về sự phát triển
Gia đình
Bạn cùng lứa tuổi
Trường học

Sự phát triển cảm xúc xã hội
Bản thân
Sự phát triển đạo đức
Đối phó với căng thẳng

Nguyễn Thị Minh Ngọc

1


Những câu chuyện

dạy học

Keren Abra

Các bối cảnh cảm xúc xã hội về cuộc sống của trẻ em ảnh
hưởng đến khả năng học hỏi của trẻ. Karen Abra dạy lớp 5 ở
San Francisco. Một học sinh trong lớp của cô, Julie, rất ít nói
chuyện, cô bé thường nói rất nhỏ câu trả lời của mình trong
các cuộc thảo luận ở lớp học. Cha mẹ cô bé, những người vừa
trải qua một cuộc ly hôn đau khổ, đã đồng ý rằng Julie rất cần
một chuyên gia trị liệu tốt.
Julie học kém đi đáng kể, chỉ làm được những bài tập
nhỏ, đạt điểm số thấp trong bài kiểm tra. Điểm số thấp và bài
tập không đầy đủ tạo ra một cuộc khủng hoảng khiến mẹ Julie
phải đến trường vào một buổi tối và cha cô bé đến trường vào
buổi sáng hôm sau để nói chuyện với Karen. Cuối tuần đó,
Karen đã nói chuyện với Julie, cô bé trông có vẻ sợ hãi. Sau
đây là những lời nhận xét của Karen về cuộc nói chuyện với
Julie:
Tôi đã giữ một số mục tiêu trong tâm trí. Đứa trẻ này cần
được biết rằng cô bé là một học sinh tốt, cô bé được yêu quý,
rằng người lớn có thể có kiên định và có trách nhiệm, cô bé

không cần phải che dấu và giữ những bí mật. Tôi đã nói với
Julie rằng cha mẹ cô bé đã đến bởi vì tất cả chúng tôi đều quan
tâm đến em và biết rằng chúng tôi cần phải giúp đỡ em. Tôi đã
bảo rằng cha mẹ Julie yêu thương cô rất nhiều và hỏi em có biết
được điều này hay không (Julie và tôi đồng ý rằng không ai là
hoàn hảo cả, ít nhất trong số tất cả người lớn với những vấn đề
riêng của họ). Tôi đã giải thích rằng một gia sư sẽ giúp đỡ cô bé
về bài tập… Tôi đã nói với Julie rằng tôi thích cô bé nhiều như

thế nào và về việc xung phong nhiều hơn trong lớp học.
Sự thay đổi không xảy ra một sớm một chiều với Julie,
nhưng cô bé đã bắt đầu ngày càng nhìn vào mắt tôi với một nụ
cười tự tin hơn. Cô bé đã nói nhiều hơn trong lớp và cải thiện
khả năng viết lách của mình bằng những nỗ lực. Tháng học tốt
nhất của Julie là khi cô bé đã gặp cả nhà trị liệu và gia sư, mặt
dù điểm số vẫn lên xuống bất thường . Vào cuối năm học, cô bé
nói rằng cả mẹ và cô bé đều nhận thấy cô bé học tập tốt nhất là
khi cảm thấy được hỗ trợ và tự tin. Đối với một cô bé 11 tuổi, đó
là một cái nhìn có giá trị sâu sắc.

Sơ lược nội dung
Ly dị chỉ là một trong nhiều khía cạnh về bối cảnh xã hội của trẻ em có thể có những ảnh hưởng
sâu sắc đến biểu hiện của trẻ ở trường. Trong chương này chúng tôi sẽ cung cấp các chiến lược
giảng dạy giúp học sinh đối phó với việc ly hôn của cha mẹ chúng. Chúng ta cũng sẽ tìm hiểu
làm thế nào cha mẹ nâng niu cuộc sống của con mình, cũng như sự phát triển của trẻ bị ảnh
hưởng như thế nào bởi những người cùng lứa tuổi, bạn bè và giáo viên. Thế giới nhỏ của trẻ em
mở rộng ra khi chúng trở thành những học sinh và phát triển các mối quan hệ với nhiều người
mới. Trong chương thứ 2 về sự phát triển, chúng ta sẽ nghiên cứu những thế giới xã hội và kiểm
tra sự phát triển cảm xúc xã hội của trẻ.

 CÁC HỌC THUYẾT HIỆN ĐẠI
Học thuyết sinh thái học của
Bronfenbrenner

Học thuyết sự phát triển tuổi sống của
Erikson

Có một số lượng học thuyết tập trung vào sự phát triển cảm xúc xã hội của trẻ em. Trong
chương này, chúng ta sẽ tập trung vào hai học thuyết chính: học thuyết sinh thái học của

Bronfenbrenner và học thuyết sự phát triển tuổi sống của Erikson. Hai học thuyết này đã
được chọn bởi phương pháp tập trung toàn diện vào bối cảnh xã hội nơi mà những đứa trẻ
phát triển (Bronfenbrenner) và những thay đổi chính trong sự phát triển cảm xúc xã hội của
trẻ (Erikson). Trong chương 7 chúng ta sẽ thảo luận những học thuyết khác (nhận thức
hành vi và xã hội) cũng có liên quan đến sự phát triển cảm xúc xã hội..

--------------------------- >.
Suy nghĩ ngược lại/ Suy nghĩ về phía trước
Học thuyết nhận thức xã hội của Bandura cũng
nhấn mạnh tầm quan trọng của bối cảnh xã hội.
Chương 7, trang 235./

-- --------------------------------------------

HỌC THUYẾT SINH THÁI HỌC CỦA BRONFENBRENNER
Học thuyết sinh thái học được phát triển bởi Urie Bronfenbrenner (1917-2005) chủ yếu tập
trung vào bối cảnh xã hội nơi những đứa trẻ sống và những người ảnh hưởng đến sự phát
triển của trẻ.

Năm hệ thống môi trường học thuyết sinh thái học của Bronfenbrenner (1995,
Bronfenbrenner & Morris, 2006) bao gồm 5 hệ thống môi trường, được sắp xếp từ sự
tương tác chặt chẽ giữa các cá nhân đến những ảnh hưởng trên diện rộng về văn hóa. Năm
hệ thống là hệ thống vi mô, hệ thống trung mô, hệ thống ngoại vi, hệ thống vĩ mô và hệ
thống niên đại (xem hình 3.1).

Nguyễn Thị Minh Ngọc

SỰ PHÁT TRIỂN

học thuyết sinh thái học

Học thuyết của
Bronfenbrenner bao gồm 5 hệ thống môi trường:
hệ thống vi mô, hệ thống trung mô, hệ thống ngoại
vi, hệ thống vĩ mô và hệ thống niên đại.

2


Ct,V

HÌNH 3.1 HỌC THUYẾT SINH THÁI HỌC
SỰ PHÁT TRIỂN CỦA BRONFRENBRENNER
Học thuyết của Bronfenbrenner bao gồm 5 hệ
thống môi trường: hệ thống vi mô, hệ thống trung
mô, hệ thống ngoại vi, hệ thống vĩ mô và hệ thống
niên đại.
Claire B. Kopp và Joanne B. Krakow, eds., Trẻ em: Sự
phát triển trong bối cảnh xã hội, 1st ed., p. 648 (Hình
12.1). © 1982. Phỏng theo và sao chép điện tử bởi sự cho
phép của Pearson Education, Inc., Upper Saddle River,
New Jersey.

t*

Hệ thống vi mô là một thiết lập trong đó cá nhân giành thời
gian đáng kể, chẳng hạn như cho gia đình của học sinh, bạn
cùng lứa tuổi, trường học và hàng xóm. Trong các hệ thống vi
mô này, các cá nhân có sự tương tác trực tiếp với cha mẹ, thầy
cô, bạn bè và những người khác. Theo Bronfenbrenner, học
sinh không phải là người tiếp nhận kinh nghiệm một cách thụ

động mà là người tương hỗ lẫn nhau với những người khác và
giúp xây dựng hệ thống vi mô.
Hệ thống trung mô liên quan đến các mối liên kết giữa các
hệ thống vi mô. Ví dụ như các mối liên hệ giữa những trải
nghiệm từ gia đình và từ nhà trường và giữa gia đình và bạn
cùng lứa tuổi. Chúng ta sẽ có nhiều điều để nói về mối quan hệ

gia đình - nhà trường sau trong chương này.
Hệ thống ngoại vi hoạt động khi những trải nghiệm ở trong
môi trường khác (trong đó học sinh không có một vai trò tích
cực) ảnh hưởng đến những gì học sinh và giáo viên trải nghiệm
trong bối cảnh trước mắt. Ví dụ, hãy xem xét ban kiểm soát
trường học và công viên trong một cộng đồng. Họ có vai trò lớn
trong việc xác định chất lượng của các trường học, công viên,
khu giải trí và thư viện, mà có thể giúp hoặc cản trở sự phát
triển của một đứa trẻ.
Hệ thống vĩ mô liên quan đến văn hóa rộng lớn hơn. Văn
hóa là một khái niệm rất rộng, bao gồm vai trò của các dân tộc
và kinh tế xã hội trong các yếu tố phát triển của trẻ. Đó là bối cảnh rộng nhất nơi mà học
sinh và giáo viên sinh sống, bao gồm cả giá trị và phong tục của xã hội (Shiraev & Levy,
2010). Ví dụ, một số nền văn hóa (như là vùng nông thôn nước Trung Quốc và Iran) nhấn
mạnh vai trò giới tính truyền thống.
Hệ thống niên đại bao gồm những điều kiện lịch sử xã hội về sự phát triển của học
sinh. Ví dụ, cuộc sống của trẻ em ngày nay khác nhau trên nhiều phương diện từ khi cha
mẹ, ông bà chúng còn là những đứa trẻ (Schaie, 2010, 2011). Những đứa trẻ ngày nay có
nhiều khả năng hơn trong việc chăm sóc trẻ em, sử dụng máy tính, lớn lên trong những
kiểu thành phố mới giảm mật độ và phân tán mà không thuộc thành thị, nông thôn hay
ngoại ô.
Đánh giá học thuyết của Bronfenbrenner Học thuyết của Bronfenbranner đã trở
nên phổ biến trong những năm gần đây. Nó cung cấp một trong số ít các khuôn khổ lý

thuyết để kiểm tra hệ thống bối cảnh xã hội trên cả hai cấp độ vi mô và vĩ mô, thu hẹp
khoảng cách giữa lý thuyết hành vi mà tập trung các thiết lập nhỏ và lý thuyết nhân học
mà phân tích các thiết lập lớn hơn. Học thuyết của ông là công cụ trong việc chỉ ra làm
thế nào hoàn cảnh sống khác nhau của những đứa trẻ được kết nối với nhau. Như chúng
ta đã thảo luận, giáo viên cần phải xem xét không chỉ những gì xảy ra trong lớp học mà
còn là những gì xảy ra trong gia đình, hàng xóm và những nhóm bạn bè cùng lứa tuổi của
học sinh.
Bronfenbrenner (2000) đã thêm vào những ảnh hưởng sinh học đến học thuyết của
mình và sau đó mô tả nó như là một học thuyết sinh thái học. Tuy nhiên, hoàn cảnh sinh
thái, môi trường vẫn chiếm ưu thế trong học thuyết của Bronfenbranner (Gauvain &
Parker, 2010).
Những lời phê bình về học thuyết của Bronfenbrenner rằng nó đưa ra quá ít sự quan
tâm đến các yếu tố sinh học và nhận thức trong sự phát triển của trẻ và không tập trung
vào những thay đổi phát triển theo lứa tuổi từng bước một, mà những học thuyết như là
của Piaget và Erikson tập trung vào.

SỰ ĐA DẠNG

Nguyễn Thị Minh Ngọc

3


GIẢNG DẠY TƯƠNG TÁC: Thực hành tốt nhất

Những Chiến Lược Giáo Dục Cho Trẻ Em Dựa Trên Học Thuyết Của Brofenbrenner
1. Hãy suy nghĩ về những đứa trẻ được bao bọc trong một

số hệ thống và những ảnh hưởng môi trường . Chúng bao
gồm các trường học và giáo viên, cha mẹ và anh chị em,

cộng đồng và hàng xóm, người cùng lứa tuổi và bạn bè,
các phương tiện truyền thông đại chúng, tôn g iáo và văn
hóa.
2. Chú ý đến sự tương tác giữa nhà trường và gia đình.

Xây dựng những tương tác thông qua quá trình tiếp cận
chính thức và không chính thức. Có một số cách để làm
điều này, trong đó có mời cha mẹ đến lớp vào những dịp
đặt biệt, chẳng hạn như là tân gia, yêu cầu phụ huynh
đọc sách với con ở nhà, đưa cha mẹ đến trường với tư
cách là tình nguyện viên, người phát biểu hoặc phụ
huynh lớp và giữ phụ huynh/trẻ em những hoạt động ban
đêm.
3. Nhận ra tầm quan trọng của cộng đồng, tình trạng kinh

tế xã hội và văn hóa trong sự phát triển của trẻ. Những
bối cảnh xã hội rộng lớn hơn có thể có những ảnh hưởng
mạnh mẽ đến sự phát triên của trẻ (Laventhal, Dupéré, &
Brooks - Gunn, 2009 ). Trong “ Qua đôi mắt của giáo
viên ”, Juanita Kirton, một phó hiệu trưởng tại trường
mầm non Gramercy ở thành phố New York, mô tả giá trị
của cộng đồng cho học sinh của mình.

QUA ĐÔI MẮT CỦA GIÁO VIÊN
Cộng Đồng Là Cơ Hội Học Tập và Hỗ Trợ Đầy
Đủ Dành Cho Học Sinh

Sử

dụng cộng đồng là rất quan trọng. Thành phố New

York có đầy đủ những cơ hội. Tôi đã từng có thể làm việc
liên tục với Thư Viện Khuyết Tật tại các vùng lân cận. Họ
đã rất tuyệt vời trong việc cung cấp cho nhà trường sách
nghe cho những đứa trẻ và cho mượn những thiết bị đặc
biệt. Sở cứu hỏa địa phương đã từng sử dụng cho nhiều
chuyến đi. Các nhân viên cứu hỏa đặt biệt chú ý đến các
học sinh bởi những khuyết tật khác nhau của chúng. Sở
cứu hỏa cũng đã đến thăm các trường học, điều này khiến
cho những đứa trẻ rất thích thú. Thật là tuyệt vời khi thấy
các chú lính cứu hỏa kiên nhẫn như thế nào với những đứa
trẻ. Tôi cũng đã khuyến khích gặp các trường cao đẳng và
đại học gửi các đồ vật và các giáo viên thực tập đến thăm
trường. Sự đóng góp từ công ty đồ chơi Hasbro trong suốt
những ngày lễ tạo nên sự khác biệt lớn trong cách thức mà
một số học sinh và gia đình dành thời gian cho kỳ nghỉ
của họ. Các học sinh của chúng tôi sẵn sàng tiếp khách
trong cộng đồng thành phố New York, nơi mà chúng tôi ở.
Điều này giúp những người hàng xóm của chúng tôi biết
các nhân viên và những đứa trẻ và tạo ra một môi trường
an toàn hơn.

HỌC THUYẾT SỰ PHÁT TRIỂN TUỔI SỐNG CỦA ERIKSON
Bổ sung phân tích của Bronfenbrenner về bối cảnh xã hội mà trẻ em phát triển và
những người quan trọng trong cuộc sống của chúng , học thuyết của Erikson (1902-1994)
trình bày một quan điểm phát triển của đời sống con người theo những giai đoạn. Hãy
cùng có một cuộc hành trình đi qua những quan điểm của Erikson về tuổi sống của con
người.

Tám giai đoạn phát triên của con người Trong học thuyết của Erikson (1968),

8 giai đoạn phát triển mở ra khi con người đi qua vòng đời (nhìn hình 3.2). Mỗi giai đoạn
bao gồm một nhiệm vụ phát triển làm cho cá nhân phải đương đầu với một cuộc khủng
hoảng. Đối với Erikson, mỗi cuộc khủng hoảng không phải là thảm họa mà là một bước
ngoặt làm tăng tính chất có thể bị tổn thương và tăng cường tiềm năng . Các cá nhân giải
quyết càng thành công mỗi cuộc khủng hoảng thì càng có tâm lý khỏe mạnh hơn. Mỗi giai
đoạn có cả mặt tích cực và tiêu cực .
Niềm tin so với nghi ngờ là giai đoạn tâm lý xã hội đầu tiên của Erikson. Nó xảy ra
trong năm đầu tiên của cuộc đời. Sự phát triển của sự tin tưởng cần có sự ấm áp, sự nuôi
dưỡng chăm sóc. Kết quả tích cực là một cảm giác thoải mái và ít sợ hãi. Nghi ngờ phát
triển khi trẻ bị đối xử tiêu cực hoặc không quan tâm.
Quyền tự chủ so với sự xấu hổ và nghi ngờ là giai đoạn tâm lý xã hội thứ hai của
Erikson. Nó xảy ra vào cuối tuổi sơ sinh và trong tuổi chập chững đi. Sau khi đạt được sự
tin tưởng ở người chăm sóc, trẻ bắt đầu khám phá ra rằng những hành vi đó là của riêng
chúng. Chúng đòi hỏi sự độc lập và nhận ra ý muốn của mình. Nếu trẻ bị cản trở quá nhiều
hoặc bị trừng phạt nặng nề , chúng phát triển một cảm giác xấu hổ và nghi ngờ .
Khả năng khởi sự công việc so với cảm giác tội lỗi là giai đoạn tâm lý xã hội thứ ba
của Erikson. Nó tương ứng với trẻ mầm non, khoảng 3 đến 5 tuổi . Khi trẻ trải nghiệm một
Nguyễn Thị Minh Ngọc

4


Các giai đoạn
của Erikson

Chu kỳ
phát triển

của EriksonChu
phát triển

Hoàn
thành với kỳCao
niên (60 tuổi trở đi)
thất vọng
■

Sáng tạo với
ngừng trệ

Trung niên (40 – 50 tuổi)

Gắn bó với cô lập
Thanh niên (20 – 30 tuổi)

Thể hiện bản thân
với sự lẫn lộn vầ
vai trò

Tuổi vị thành niên (10 - 20
tuổi)

Chăm chỉ với kém Tuổi tiểu học (6 tuổi - tuổi dậy
cỏi
thì)

Khả năng khởi sự
công việc với cảm
giác tội lỗi

Quyền tự chủ so

với sự xấu hổ và
nghi ngờ
Niềm tin so với
nghi ngờ

Tuổi mần non (tre mẫu giáo, 3
- 5 tuổi)

Tuổi sơ sinh (1 - 3 tuổi)

Tuổi sơ sinh(năm đầu tiên)

HÌNH 3.2 TÁM GIAI ĐOẠN TUỔI
SỐNG CỦA ERIKSON

Những tác động khi con người đi qua
những giai đoạn phát triển?

thế giới xã hội ngày càng lớn, chúng được thử
thách nhiều hơn so với khi chúng là trẻ sơ sinh . Để
đối phó với những thách thức này, chúng cần phải
tham gia vào các hoạt động , hành vi có mục đích
liên quan đến khả năng khởi sự công việc . Trẻ em
phát triển cảm giác tội lỗi khó chịu nếu chúng thấy
mình như vô trách nhiệm hoặc được thực hiện khi
cảm thấy quá lo lắng .
Chăm chỉ so với kém cỏi là giai đoạn tâm lý xã
hội thứ tư của Erikson . Nó tương ứng xấp xỉ với
tuổi tiểu học, từ 6 tuổi cho đến tuổi dậy thì hay tuổi
vị thành niên sớm. Khi chúng chuyển vào những

Erikson cùng với vợ mình, Joan, một nghệ sĩ.
năm học tiểu học, trẻ hướng năng lượng của chúng
Erikson tạo ra một trong những học thuyết quan
trọng nhất của thế kỉ 20. Bạn đang ở giai đoạn đến việc làm chủ kiến thức và kỹ năng trí tuệ . Sự
nào của học thuyết Erikson? Có phải mô tả của nguy hiểm trong những năm học tiểu học là sự phát
Erikson về giai đoạn này đặc trưng cho bạn?
triển của một cảm giác tự ti và sự kém cỏi.
Thể hiện bản thân so với sự lẫn lộn về vai trò là
giai đoạn tâm lý xã hội thứ 5 của Erikson. Nó tương ứng với tuổi vị thành niên. Thanh
thiếu niên cố gắng tìm hiểu xem họ là ai, tất cả những gì về họ và nơi mà họ đang đi
trong cuộc sống . Họ đang phải đối mặt với nhiều vai trò mới và trạng thái của người lớn.
Thanh thiếu niên cần phải được cho phép để khám phá ra những con đường khác nhau để
đạt được một cá tính khỏe mạnh . Nếu họ không tìm hiểu đầy đủ những vai trò khác nhau
và không vạch ra một con đường tương lai tích cực , họ có thể vẫn còn nhầm lẫn về cá
tính của họ .
Gắn bó so với cô lập là giai đoạn tâm lý xã hội thứ sáu của Erikson. Nó tương ứng
với tuổi thanh niên, hai mươi đến ba mươi . Nhiệm vụ phát triển là để tạo mối quan hệ
gần gũi tích cực với những người khác. Sự nguy hiểm của giai đoạn này là ta sẽ không
được hình thành một mối quan hệ thân mật với một đối tác hoặc bạn bè lãng mạn và bị cô
lập về mặt xã hội .
Sáng tạo so với ngừng trệ là giai đoạn tâm lý xã hội thứ bảy của Erikson. Nó tương
ứng với tuổi trung niên, bốn mươi đến năm mươi . Sáng tạo nghĩa là truyền một cái gì đó
tích cực cho thế hệ sau . Điều này có thể liên quan đến vai trò như nuôi dạy và giảng dạy ,
thông qua đó người lớn hỗ trợ các thế hệ tiếp theo trong việc phát triển cuộc sống có ích.
Erikson mô tả tình trạng trì trệ như cảm giác đã không làm gì để giúp các thế hệ tiếp theo .
Hoàn thành so với thất vọng là giai đoạn tâm lý xã hội thứ tám của Erikson. Nó tương
ứng với tuổi cao niên, những năm sáu mươi cho đến khi chết . Người lớn tuổi có xu
hướng nhìn nhận lại cuộc sống của họ , phản ánh về những gì họ đã làm. Nếu sự đánh giá
hồi tưởng quá khứ là tích cực, họ phát triển một cảm giác toàn vẹn. Đó là, họ xem cuộc
sống của họ như là tích hợp tích cực và đáng sống. Ngược lại , những người lớn tuổi trở

nên tuyệt vọng nếu những cái nhìn ngược lại của họ chủ yếu là tiêu cực.
Mới đây tôi đã hỏi các giáo viên làm thế nào mà họ áp dụng học thuyết tuổi sống của
Erikson vào lớp học. Sau đây là ý kiến của tôi:

TUỔI MẦM NON Khả năng khởi sự công việc với cảm giác tội lỗi của lý thuyết Erikson
về đặc điểm lớp học của tôi là học sinh được mong đợi sẽ trở nên có trách nhiệm hơn trong
suốt cả năm . Trẻ em được phân công " công việc " phải làm trong ngày,
chẳng hạn như là người giữ cửa, người hướng dẫn đường, hoặc người đưa
tin. Các em cũng được mong đợi để theo đuổi đến cùng với lớp và những
quy tắc trường học. Thật khó chịu, cảm giác tội lỗi có thể xảy ra nếu các
em cảm thấy vô trách nhiệm như là một kết quả của việc phá vỡ các quy
tắc trong lớp học hoặc không hoàn thành trách nhiệm của mình.
—MISSY DANGLER, Suburban Hills School

Nguyễn Thị Minh Ngọc

5


Cheories

TIỂU HỌC (LỚP 5K):Tính siêng năng so với giai đoạn thấp trong lí thuyết của Erikson
thường áp dụng với các học sinh lớp thứ hai của tôi. Khi trẻ vào giai đoạn này, trẻ có một năng
lực để học tập. Tuy nhiên, sự nguy hiểm giai đoạn này là trẻ có thể cảm thấy thiếu năng lực
nếu chúng không thành công trong việc của chúng. Là một giáo viên của học sinh ở giai đoạn
phát triển này, tôi nhận thấy điều quan trọng là để cho học sinh cơ hội để thành công. Ví dụ
như, một học sinh lớp hai đọc ở cấp độ mẫu giáo, và tài liệu lớp thứ hai được trao cho học sinh
này, học sinh sẽ phát triển cảm giác của sự thiếu năng lực. Tôi sử dụng cấp độ đọc tài liệu
trong lớp của tôi bằng cách đọc và đánh vần. Mỗi học sinh được đọc và được hướng dẫn với tài
liệu vào đúng trình độ đọc của chúng, điều này thúc đẩy cảm giác của sự tự tin.

Susan Froelich , Clinton Elementary School
TRUNG HỌC CƠ SỞ (LỚP 6 – 8): Bản sắc của thuyết Erikson so với tính ngại ngùng là
điều hiển nhiên trong học sinh lớp sáu của tôi . Ở giai đoạn này, rất nhiều học sinh của tôi bị
giảm lòng tự trọng . Để giải quyết những cảm xúc tiêu cực , tôi thường cho
họ trở thành giáo viên . Đó là, theo hướng dẫn của tôi, một học sinh sẽ tiến
hành các hoạt động khác nhau trong lớp học. Nhiều lần tôi lựa chọn những
học sinh cần được công nhận bởi các đồng nghiệp của họ để trở thành giáo
viên trong một ngày. Lần khác, tôi yêu cầu học sinh_đặc biệt là những em rất
miễn cưỡng để tham gia vào lớp học _để ăn trưa với tôi. Trong giờ ăn trưa ,
tôi cung cấp cho học sinh các cách như thế nào để vượt qua mọi nỗi sợ hãi và e ngại họ có thể
gặp phải khi tham gia lớp học.
Margaret Reardon , Pocantico Hills School
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (LỚP 9- 12): Khi giáo viên trung học phổ thông đương đầu
với những học sinh với những tính cách so với tính cách lẫn lộn trong giai đoạn này, chúng ta
cần giữ những giá trị đặc biệt của thanh niên khi chúng trở thành con người.
Tôi biết rất nhiều giáo viên để mắt đến sự cãi vã lật vật của học sinh và
những vòng xoay cảm xúc. Tuy nhiên, chúng ta cần phải nhớ rằng chúng ta
đã trải qua những điều rất giống như vậy, và sự đấu tranh đó để giúp xác
định chúng ta là ai khi đã trưởng thành. Điều này đến với tôi khá rõ ràng
trong suốt quá trình giảng dạy học sinh của tôi. Việc xây dựng như vậy
tương tự như để thiết kế ra một trường học của riêng tôi. Khi tôi bước vào cửa, ngay lập tức tôi
đã trải qua rất nhiều mụn trên cằm của tôi và rất muốn xe rách chúng trong nhà vệ sinh nữ. Đột
nhiên tôi là một cô gái bất an khi nghe Rionel Richie tại buổi khiêu vũ, tôi mong đợi John mời
tôi ra .
Jennifer Heiter , Bremen High School
Gía trị của thuyết Erikson: Lý thuyết Erikson nắm bắt được một số nhiệm vụ tình cảm xã
hội quan trọng của cuộc sống và đặt chúng vào một khuôn khổ phát triển ( Adams , 2008).
Khái niệm của ông về cá tính là đặc biệt có ích trong việc tìm hiểu thanh thiếu niên lớn tuổi và
sinh viên đại học . Lý thuyết chung của ông là một lực lượng quan trọng trong việc tạo dựng
quan điểm hiện tại của chúng ta về phát triển con người suốt đời chứ không phải là bị giới hạn

chỉ thời thơ ấu.
Lý thuyết Erikson là không phải không có những lời chỉ trích ( Coté , 2009). Một số chuyên gia
chỉ ra rằng giai đoạn của ông là quá cứng nhắc.Người tiên phong trong sự phát triển tuổi thọ
Bernice Neugarten (1988) nói rằng bản sắc, gần gũi, độc lập, và nhiều khía cạnh khác của sự
phát triển tình cảm xã hội không giống như hạt trên một chuỗi xuất hiện trong đóng gói gọn
gàng trong giai đoạn nào đó. Thay vào đó, chúng là những vấn đề quan trọng xuyên suốt phần
lớn trong cuộc đời của chúng ta. Mặc dù nhiều nghiên cứu được tiến hành trên một số giai đoạn
của Erikson (đặc biệt, tính cách so với tính ngại ngùng), tổng thể phạm vi lí thuyết của ông
(chẳng hạn như việc tám giai đoạn luôn luôn xảy ra theo thứ tự và theo thời gian biểu ông đề
xuất ) không có căn cứ khoa học. Ví dụ, đối với một số cá nhân (đặc biệt là phụ nữ ), sự quan
tâm gần gũi là bản chất đi đầu hoặc phát triển đồng thời với nó.

Lâm Thị Thúy Nga

6


SỰ KẾT NỐI GIẢNG DẠY: Thực hành tốt nhất
Chiến lược giáo dục cho trẻ dựa trên lí thuyết của Erikson

1.Khuyến khích các sáng kiến ở trẻ nhỏ: Trẻ em ở mầm non
và chương trình giáo dục mầm non nên được đưa ra nhiều
sự tự do để trẻ khám phá thế giới của chúng.Trẻ em nên
được cho phép để lựa chọn hầu hết các hoạt động chúng
tham gia vào. Nếu yêu cầu cho một số hoạt động của trẻ là
hợp lý, thì các yêu cầu nên được tôn trọng. Trẻ em ở giai
đoạn này ham chơi. Điều đó không chỉ có lợi cho tình cảm
xã hội của trẻ phát triển mà còn là một phương tiện trung
gian quan trọng đối với sự phát triển nhận thức của trẻ.
Cung cấp tài liệu thú vị mà sẽ kích thích trí tưởng tượng

của trẻ . Đặc biệt khuyến khích các trò chơi tập thể với bạn
bè và trò chơi giàu hình ảnh tưởng tượng. Trợ giúp trẻ em
trong việc gánh vác trách nhiệm về việc đặt đồ chơi và tài
liệu trở lại sau khi trẻ đã sử dụng chúng. Sự phê bình nên
giữ ở mức tối thiểu để trẻ em sẽ không phát triển mức độ
cao cảm giác tội lỗi và lo lắng. Cơ cấu hoạt động và môi
trường dành cho sự thành công nhiều hơn thất bại bởi vậy
nên cho trẻ nhiệm vụ phát triển phù hợp. Cho ví dụ, đừng
làm trẻ thất vọng bằng cách cho chúng ngồi trong thời gian
dài để làm nhiệm vụ học tập với giấy và bút chì.
2.Thúc đẩy tính siêng năng ở học sinh tiểu học : Giáo viên
có một trách nhiệm đặc biệt cho sự phát triển tính siêng
năng của trẻ em. Đó là điều mà Erikson hy vọng rằng các
giáo viên có thể cung cấp một bầu không khí mà ở đó trẻ
em có niềm đam mê về học tập. Trong trường tiểu học , trẻ
em khao khát học hỏi. Hầu hết đến trường tiểu học ngập
tràn trong sự hiếu kì và có một động lực để làm chủ các
nhiệm vụ. Trong quan điểm của Erikson, đó là điều quan
trọng cho giáo viên để nuôi dưỡng sự thúc đẩy này cho sự
thông minh và tò mò. Cho học sinh nhiệm vụ đầy ý nghĩa
để hoàn thành là thử thách, nhưng không phải áp đảo. Nếu
học sinh luôn làm nhiệm vụ quá dễ dàng đối với chúng
,chúng sẽ không học được tính siêng năng. Phải kiên định
trong việc tạo ra các yêu cầu cho học sinh, nhưng không
được quá quan trọng. Đặc biệt là khoan dung với việc học
sinh trung thực nhận lỗi, cho học sinh sửa chữa lỗi lầm đó
và chắc rằng mỗi học sinh có nhiều cơ hội thành công.
3.Kích thích tính khám phá trong tuổi vị thành niên . Nhận
ra rằng cá tính của học sinh là đa chiều. Yêu cầu thanh
thiếu niên để viết bài luận đa dạng bao gồm như cả mục

tiêu nghề nghiệp, thành tựu trí tuệ, và sở thích thú vị, thể
thao , âm nhạc, và các lĩnh vực khác , khám phá họ là ai và
họ muốn làm gì với cuộc sống của họ
76

. Có nhiều người từ các nghề nghiệp khác nhau đến và tư vấn với
các học sinh của bạn về công việc của họ bất kể là lớp của bạn
đang dạy. Cung cấp các khóa học thử ngắn hạn hoặc cho phép
thanh thiếu niên để khám phá một lãnh vực nhung phải cam kết
với họ trong một thời gian không dài. Khuyến khích thanh thiếu
niên suy nghĩ độc lập và tự do bày tỏ quan điểm của họ bằng cách
lắng nghe, đọc hểu , và tham gia vào các cuộc tranh luận về các
vấn đề tôn giáo, chính trị và các vấn đề về tư tưởng. Điều này sẽ
kích thích họ để xem xét quan điểm khác nhau. Hiểu rằng thanh
thiếu niên thường thể hiện sự phát triển của họ thông qua vẻ bề
ngoài, lựa chọn ngôn ngữ ,và các lựa chọn nhóm bạn ngang hàng.
__________________________________________________

QUA ÁNH MẮT CỦA GIÁO VIÊN
Sử dụng nghệ thuật để khám phá cá tính của thanh thiếu niên
Các học sinh mĩ thuật lớp 7 của tôi đến lớp ngày đầu tiên để đọc
một danh sách các quy tắc trong lớp học. Tôi ngạc nhiên bởi họ xé
tờ giấy nghệ thuật, tạp chí cũ, và keo với các hướng dẫn bằng lời
nói cho tôi biết về bản thân, xây dựng một chân dung tự họa với
các giấy rách . Các sinh viên sáng tạo, nhiệt tình, và vui mừng để
tập trung vào cá tính của họ , và bắt đầu để không lãng phí thời
gian . . . Sau khi mở giáo án, các học sinh của tôi dễ dàng biết thể
hiện sáng tạo của họ là được cho phép và được khuyến khích , và
tôi cảm thấy tốt hơn nếu có thể hiểu được nhiều sự thay đổi trong
thái độ của họ và cần phải thể hiện chúng …

______________________________________________________
4. Xem xét cuộc sống của bạn như là một giáo viên qua lăng kính
tám giai đoạn của Erikson ( Gratz & Bouton , 1996). Sự nghiệp
của bạn thành công khi giáo viên có thể được xem là một khía
cạnh quan trọng trong toàn bộ tính cách của bạn. Phát triển các mối
quan hệ tích cực với một đối tác , một hoặc nhiều bạn bè, và với
các giáo viên khác hoặc những người có kinh nghiệm, tất cả đều có
thể rất bổ ích và nâng cao nhân cách của bạn khi là một giáo viên
5.Lợi ích từ những đặc điểm của một số giai đoạn khác của
Erikson. Thẩm quyền giáo viên tin tưởng, chương trình sáng kiến,
là tính siêng năng và một mô hình ý thức tự chủ, và được thúc đẩy
để đóng góp một việc gì đó có ý nghĩa cho thế hệ tiếp theo. Trong
vai trò của một giáo viên, bạn có thể chủ động đáp ứng các tiêu
chuẩn cho khái niệm chung của Erikson.

Chapter 3 Social Contexts and Socioemotional Development

Social Contexts of Developmen

Lâm Thị Thúy Nga

7


XEM XÉT, PHẢN ÁNH VÀ THỰC HÀNH

1 1 Mô tả hai quan điểm hiện đại trên sự phát triển của tình cảm xã hôi: học thuyết sinh
thái học của Bronfenbrenner và học thuyết phát triển tuổi thọ của Erikson

XEM XÉT

●
Năm hệ thống môi trường của học thuyết Bronfenbrenner là gì? Một số
phê bình trong lí thuyết của ông là gì ?
●

Tám giai đoạn Eriksonian là gì? Một số phê bình trong lí thuyết của ông là gì ?

PHẢN ẢNH
●

Bạn suy nghĩ tốt như thế nào về sự phát triển tình cảm xã hội của chính bạn có thể được
mô tả qua việc sử dụng lí thuyết của Erikson ?

THÓI QUEN THỰC HÀNH
1. Điều nào sau đây là ví dụ tốt nhất của hệ thống trung gian ?
a. Cha mẹ của Ike giám sát chặt chẽ hành vi của cậu ấy. Họ biết cậu ấy ở đâu và
với ai vào mọi lúc.
b. Cha mẹ của Ike bày tỏ mối quan tâm về điểm số của cậu ấy. Họ tham dự các cuộc họp
phụ huynh học sinh và thuộc hội phụ huynh học sinh, cũng như giáo viên của John. Họ
tham gia vào các chuyến đi thực địa.
c. Ike đi nhà thờ thường xuyên , đi học tôn giáo mỗi tuần, và chuẩn bị cho giấy xác nhận
của cậu ấy.
d. Ike là khá thành thạo với công nghệ . Cha mẹ của cậu ấy thường nhờ cậu ấy lập chương
trình cho các dụng cụ điện tử của họ, vì họ thiếu kinh nghiệm với các những điều đó khi
còn trẻ.
2. Cô Koslowsky dạy lớp bốn. Hiểu rằng điều quan trọng đối với những học sinh của cô ấy là
để làm tốt bài kiểm tra thành tích mà nhà nước bắt buộc, cô ấy đặt kỳ vọng cao cho công
việc hàng ngày của họ . Thường thì những bài học của cô ấy làm cho số học sinh thất bại
bởi vì họ không hiểu các tài liệu. Thay vì giúp đỡ học sinh hiểu, cô lại dạy tiếp về phía
trước. Sau đó, cô thất vọng bởi hiệu quả làm bài tập về nhà của học sinh, thường xuyên

làm nhận xét châm biếm trên giấy làm bài của học sinh. Phong cách giảng dạy của cô
Rogers sẽ được mô tả như thế nào từ quan điểm của Erikson?
a. Phong cách giảng dạy của cô Rogers được liên kết chặt chẽ với sự cần thiết phải thúc
đẩy tính siêng năng ở học sinh tiểu học . Kỳ vọng cao của cô ấy sẽ khuyến khích trẻ em
để thành công.
b. Phong cách giảng dạy của cô Rogers được liên kết chặt chẽ với nhu cầu của trẻ ở lứa
tuổi tiểu học để khám phá ra chúng là ai và thiết lập một cá tính cho chúng.
c. Phong cách giảng dạy của cô Rogers không có khả năng thúc đẩy tính siêng năng của
trẻ em trong độ tuổi tiểu học.Thay vào đó, những việc đó có khả năng làm cho học sinh
cảm thấy thua kém.
d. Phong cách giảng dạy của cô Rogers có khả năng làm tăng sáng kiến của học sinh. Họ
sẽ đáp ứng những kỳ vọng cao của cô ấy bằng cách sáng tạo trong công việc của họ.
Mời xem câu trả lời ở phần cuối của sách

2

BỐI CẢNH XÃ HỘI CỦA SỰ PHÁT TRIỂN
Gia đinh

bạn bè

nhà trường
trường

Trong lý thuyết của Bronfenbrenner, bối cảnh xã hội nơi mà trẻ sống là ảnh hưởng quan trọng đối
với sự phát triển của chúng. Hãy cùng khám phá ba trong bối cảnh mà trẻ em dành nhiều thời gian
của chúng: gia đình, bạn bè và trường họcthọonal Development

Lâm Thị Thúy Nga

8


trong việc hỗ trợ và khyến khích thành tích học tập của trẻ và thái độ đối với trường (
Epstein , 2009). Sự khảo sát của chúng tôi về sự ảnh hưởng của cha mẹ về việc học của trẻ
và thành tích của trẻ em tập trung vào phong cách nuôi dạy con cái ,sự nuôi dạy của ba lẫn
mẹ, thay đổi gia đình trong một xã hội thay đổi, và các liên kết trường - gia đình.
Cách nuôi dạy con : Có thể có vài lần cách dạy con là hữu ích cho bạn để hiểu các bậc cha
mẹ đang nuôi con cái của họ và những ảnh hưởng cách nuôi dạy này lên trẻ. Có giải pháp
nào tốt nhất cho cha mẹ không? Diana Baumrind (1971 , 1996), một hàng đầu thẩm quyền
về nuôi dạy con, nghĩ như vậy. Cô nói rằng cha mẹ nên không phải trừng phạt cũng không
tách biệt . Thay vào đó, họ nên phát triển các quy tắc cho trẻ em trong khi vào cùng thời
gian hỗ trợ và nuôi dưỡng. Hàng trăm nghiên cứu, bao gồm nghiên cứu của riêng cô ấy,
ủng hộ quan điểm của cô ấy ( Chen, 2009a,b). Baumrind nói rằng phong cách nuôi dạy con
cái đi vào bốn hình thức chính:
●

●

Người nuôi dạy độc tài Một tính hạn chế
và trừng phạt trong cách nuôi dạy này rất
ít dùng lời nói trong trao đổi giữa cha mẹ
và trẻ em; gắn liền với thiếu năng lực xã
hội của trẻ
Việc nuôi dạy có uy quyền: Một cách
nuôi dạy con tích cực là khuyến khích trẻ
em độc lập nhưng vẫn còn đặt giới hạn và
kiểm soát về hành động của họ ; mở rộng
lời nói cho và nhận là được cho phép; gắn
liền với năng lực xã hội của trẻ.

Việc nuôi dạy sao lãng Một cách nuôi dạy
con cái của sự không liên quan trong đó
cha mẹ dành ít thời gian cho con cái của
họ;gắn liền với việc thiếu năng lực xã hội
của trẻ.
Việc nuôi nấng nuông chiều Một phong
cách nuôi dạy của sự liên quan nhưng ít
giới hạn hoặc hạn chế trẻ em hành vi; gắn
liền với việc thiếu năng lực xã hội của trẻ.
GIA ĐÌNH
Mặc dù trẻ em lớn lên trong các gia đình
khác nhau, trong hầu hết mỗi gia đình các
bậc cha mẹ đóng một vai trò quan trọng

Lâm Thị Thúy Nga

●

●

Cách nuôi dạy độc đoán Có tính hạn chế và trừng phạt. Cha mẹ độc đoán khuyến khích
trẻ em làm theo hướng dẫn của họ và tôn trọng họ . Họ đặt cố định giới hạn và kiểm soát
con cái của họ và cho phép ít trao đổi bằng lời .Cho ví dụ, một phụ huynh độc đoán có thể
nói, "Hãy làm theo cách của tôi hoặc không. Sẽ không có cuộc tranh luận nào ! ". Trẻ em
có cha mẹ độc đoán thường cư xử không có quyền trong xã hội. Họ có xu hướng lo lắng
về sự so sánh của xã hội, thất bại để bắt đầu hoạt động, và có kỹ năng giao tiếp kém.
Cách nuôi dạy thẩm quyền :khuyến khích trẻ em để được độc lập nhưng vẫn đặt giới hạn
và kiểm soát về hành động của trẻ . Mở rộng miệng cho và nhận được cho phép, và cha mẹ
là người nuôi dưỡng và hỗ trợ. Trẻ em có cha mẹ là có uy quyền thường hành xử theo
những cách có quyền trong xã hội.Trẻ có xu hướng tự chủ, trì hoãn sự hài lòng đi cùng với

bạn bè của chúng, và cho thấy lòng tự trọng cao. Bởi vì những kết quả tích cực, Baumrind
mạnh mẽ tán thành thẩm quyền nuôi dạy con cái..
Cách nuôi dạy thờ ơ là một phong cách nuôi dạy con cái trong đó cha mẹ không liên quan
trong cuộc sống của con cái họ. Trẻ có cha mẹ sao lãng phát triển tri giác theo khía cạnh
khác với cuộc sống của cha mẹ là quan trọng hơn chúng có. Trẻ có xu hướng cư xử trong
xã hội không đủ năng lực là kết quả của tự kiểm soát kém và gặp khó khăn trong việc xử lý
độc lập. Những trẻ này thường không có động cơ thúc đẩy thành tích.
Cách nuôi dạy nuông chiều là một cách dạy mà cha mẹ để tâm trí cao với con cái của họ
nhưng họ đặt ít giới hạn hoặc hạn chế hành vi của chúng. Các bậc cha mẹ thường cho con
cái của họ làm những gì chúng muốn và nhận được theo cách của chúng bởi vì họ tin rằng
sự kết hợp của hỗ trợ về thể chất và tinh thần và thiếu gò bó sẽ sản xuất một tính sáng tạo,
sự tự tin cho trẻ. Kết quả là những trẻ em thường không học cách kiểm soát hành vi của
chúng. Cha mẹ nuông chiều không quan tâm đến sự phát triển toàn diện của trẻ em
Làm gì để có lợi ích của việc nuôi dạy có thẩm quyền vượt qua ranh giới của dân tộc, tình
trạng kinh tế xã hội, và thành phần hộ gia đình ? Mặc dù một số trường hợp ngoại lệ đã
được tìm thấy, bằng chứng kết hợp cha mẹ có thẩm quyền với khả năng có trên một phần
của đứa trẻ trong nghiên cứu dựa trên một phạm vi rộng các dân tộc, tầng lớp xã hội, văn
hóa và cấu trúc gia đình ( Shea & Coyne , 2008).
Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng trong một số nhóm dân tộc , các khía
cạnh của người độc đoán có thể được liên kết với nhiều kết quả tích cực của trẻ hơn
Baumrind dự đoán . Các yếu tố của người độc đoán có thể đảm nhiệm theo ý nghĩa khác và
có tác dụng khác nhau tùy thuộc vào ngữ cảnh ( McLoyd & những người khác, 2009).
Ví dụ, cha mẹ người Mỹ gốc Á thường được tiếp tục các khía cạnh của truyền thống
châu Á để thực hành nuôi trẻ em đôi khi được mô tả như là độc đoán. Nhiều người Mỹ
gốc Á cha mẹ cố gắng kiểm soát đáng kể cuộc sống của con cái họ . Tuy nhiên, Ruth
Chao

9

(2005, 2007 ) cho rằng cách nuôi dạy con cái được sử dụng bởi các bậc cha mẹ thường là khác biệt từ
sự kiểm soát độc đoán của người độc đoán như đôi khi được sử dụng bởicác dân tộc khác . Chao cho
rằng các bậc cha mẹ người Mỹ gốc Á , phản ánh sự kiểm soát mối quan tâm và tham gia vào cuộc sống
của trẻ em và tốt nhất là khái niệm hóa như một loại hình đào tạo . Thành tích học tập cao của trẻ em
người Mỹ gốc Á có thể là do kết quả của "sự đào tạo " được cung cấp bởi cha mẹ.
Nhấn mạnh vào yêu cầu sự tôn trọng và vâng lời cũng được kết hợp với phong cách độc đoán. Trong
nhiều gia đình người Mỹ gốc Phi và Mỹ Latin , đặc biệt là các khu dân cư có thu nhập thấp, hình thức
nuôi dạy con cái này có thể có kết quả tích cực. Trong những bối cảnh này, yêu cầu sự vâng phục đến
thẩm quyền của cha mẹ có thể là một chiến lược thích ứng để giữ cho trẻ em không bị lôi kéo vào các
hành vi chống đối xã hội có thể có hậu quả nghiêm trọng cho nạn nhân hay thủ phạm ( McLoyd &
những người khác, 2009)

SỰ ĐA DẠNG

Cách nuôi dạy của cha lẫn mẹ Trong sự đồng nuôi dạy, cha mẹ hỗ trợ nhau trong cùng tham gia vào
việc nuôi dạy trẻ. Ảnh hưởng của thiếu đồng thuận vì phối hợp kém giữa cha mẹ, phá hoại của người
khác, thiếu sự hợp tác và nhiệt tâm, và sự tách rời bởi một phụ huynh là điều kiện mà đặt trẻ em vào sự
rủi ro của các vấn đề( Feinberg & Kan , 2008)
Thay đổi gia đình trong một xã hội thay đổi: tăng số lượng trẻ em đang được nâng lên trong các gia
đình ly dị, gia đình cha mẹ kế, và gia đình trong đó cả cha và mẹ làm việc bên ngoài nhà. Khi ly hôn đã
trở thành đại dịch , một số lớn trẻ em đã được lớn lên trong gia đình cha mẹ đơn thân. Hoa Kì có một tỷ
lệ của các gia đình cha mẹ đơn thân hầu như cao hơn bất kỳ khác nước công nghiệp hóa nào(xem Hình
3.3). Ngày nay nay , khoảng một phần tư trẻ em của Hoa Kỳ đã sống một phần cuộc sống của họ trong
một gia đình mới ở tuổi 18. Ngoài ra, hơn hai phần ba bà mẹ với một đứa con 6-17 tuổi đang ở trong
lực lượng lao động

-Phần trăm gia đình cha mẹ đơn có con
duwismilies dưới 18 tuổinder18

Việc làm của cha mẹ Công việc có thể sản xuất ra tính tích cực và tiêu cực về nuôi dạy con (Han ,

2009). Nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng những gì quan trọng cho sự phát triển của trẻ em là tính chất
công việc của cha mẹ chứ không phải là cho dù một hoặc cả hai cha mẹ làm việc bên ngoài nhà ( Clarke
- Stewart , 2006). Ann Crouter (2006) gần đây được mô tả như thế nào khi cha mẹ mang lại kinh
nghiệm của họ tại nơi làm việc vào nhà của họ . Cô kết luận rằng các bậc cha mẹ có điều kiện làm việc
nghèo nàn, như làm nhiều giờ, làm thêm giờ, làm việc căng thẳng, và thiếu sự tự chủ trong công việc,
có khả năng cáu gắt nhiều hơn là ở nhà và tham gia vào việc nuôi dạy kém hiệu quả hơn so với những
người có điều kiện làm việc tốt hơn. Một kết quả cho thấy là trẻ em (đặc biệt là trẻ em gái) của bà mẹ
làm việc bận rộn thì ít rập khuôn về giới tính và có quan điểm bình đẳng về giới tính hơn ( Goldberg &
Lucas- Thompson , 2008)
30
25

23

BIỂU ĐỒ 3 GIA ĐÌNH CÓ CHA

20

MẸ ĐƠN THÂN CỦA CÁC QUỐC
GIA

17
15
10
5

15

14

13
11

11
6

0

Lâm Thị Thúy Nga

10


Trẻ em trong các gia đình ly hôn Trẻ em từ các gia đình ly hôn cho
thấy sự điều chỉnh kém hơn so với các đứa trẻ cùng lứa của chúng
trong gia đình không ly hôn (Amato & Dorius, 2011). Tuy nhiên,
một phần lớn trẻ em trong các gia đình ly hôn không có các vấn đề
quan trọng mà không thể điều chỉnh được (Ahrons, 2007). Những
cuộc xung đột trong hôn nhân có thể gây hậu quả tiêu cực cho trẻ
em dù trong bối cảnh của một cuộc hôn nhân hay ly hôn (Cummings
& Merrilees, 2009). Thật vậy, phần lớn trong số các vấn đề của trẻ
em từ các gia đình ly hôn đã bắt đầu xảy ra trong thời gian trước khi
ly hôn, thời gian mà cha mẹ thường xuyên xung đột gay gắt với
nhau. Vì vậy, khi trẻ em từ những gia đình ly hôn biểu hiện có vấn
đề thì những vấn đề có thể không chỉ do ly hôn nhưng còn do những
cuộc xung đột trong hôn nhân dẫn đến.(Pruett & Barker, 2009a, b).
Những ảnh hưởng của ly hôn đối với trẻ em rất phức tạp, phụ
thuộc vào nhiều yếu tố như độ tuổi, các ưu/nhược điểm của trẻ tại
thời điểm ly hôn, kiểu chăm sóc, tình trạng kinh tế xã hội và trách
nhiệm của gia đình sau ly hôn (Ziol-Guest, 2009).Việc sử dụng các

hệ thống hỗ trợ ( như người thân, bạn bè, người chăm sóc trẻ) hay
mối quan hệ tích cực diễn ra giữa cha (hoặc mẹ) giám hộ đứa trẻ và
vợ (hoặc chồng) cũ của họ hoặc các khả năng đáp ứng nhu cầu tài
chính và chất lượng giáo dục tốt giúp trẻ thích nghi với hoàn cảnh căng thẳng của ly hôn (Huurre,
Junkkari, & Aro, 2006).
E. Mavis Hetherington (1995, 2006) nghiên cứu tài liệu về tầm quan trọng của trường học khi
trẻ em lớn lên trong một gia đình ly hôn. Trong toàn trường tiểu học, trẻ em trong các gia đình ly
hôn đã có thành tích cao nhất và ít có vấn đề nhất trong thời điểm cả hai môi trường nuôi dạy con
cái và môi trường trường học cùng có thẩm quyền (theo phân loại của Baumrind). Trong các gia
đình ly hôn, khi chỉ có cha hoặc mẹ là có thẩm quyền thì trường có thẩm quyền cần phải cải thiện
sự điều chỉnh của trẻ. Môi trường nuôi dạy con cái tiêu cực nhất xảy ra khi cả cha và mẹ đều không
có thẩm quyền. Môi trường trường học tiêu cực nhất là hỗn loạn và bỏ qua.
Sự liên kết giữa gia đình và nhà trường Mặc dù cha mẹ
thường dần dần dành ít thời hơn với con cái của họ khi
chúng qua tiểu học và trung học nhưng họ vẫn tiếp tục có
ảnh hưởng lớn đến sự phát triển con cái. (Pomerantz &
Moorman, 2010). Cha mẹ có thể có vai trò như là người canh
gác và cung cấp hướng dẫn để con cái có trách nhiệm với
bản thân mình hơn(Gauvain & Parke, 2010). Đặt biệt, cha
mẹ đóng một vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ và khuyến
khích thành tích học tập của con cái phát triển (Domina,
2009). Giá trị của cha mẹ đặt trên giáo dục có thể tạo nên ý
nghĩa khác biệt trong việc ở trường trẻ làm tốt hay
không. Cha mẹ không chỉ ảnh hưởng đến thành tích của trẻ
em trong trường học mà họ còn đưa ra quyết định về hoạt
động ngoài trường học của trẻ (Barber, Stone, và Eccles,
Năm 2010). Dù trẻ em tham dự nhiều hoạt động như thể
thao, âm nhạc và các hoạt động khác nhưng đều chịu ảnh
hưởng nhiều bởi mức độ mà cha mẹ đăng ký và khuyến
khích sự tham gia của trẻ cho hoạt động như vậy ( Mahoney,

Parente, & Zigler, 2010 ).
Những giáo viên có kinh nghiệm biết được tầm quan trọng
của việc để cha mẹ tham gia vào giáo dục trẻ em. Tất cả các
bậc phụ huynh, ngay cả những người có giáo dục đáng kể
đều cần có những hướng dẫn hàng năm từ các giáo viên cách
làm thế nào để duy trì việc tham gia có hiệu quả vào giáo
dục con em họ.

Ngô Đức Ngọc Ngà

11


Đối với điều này, chuyên gia giáo dục Joyce Epstein (2001, 2009) giải thích rằng gần như tất cả phụ
huynh muốn con cái của họ thành công trong trường học, nhưng họ cần thông tin rõ ràng và hữu ích
từ con cái của họ và từ nhà lãnh đạo của trường và huyện khác để giúp con cái của họ phát triển đầy
đủ tiềm năng của chúng. Ví dụ, đôi khi cha mẹ hỏi con của họ "trường học hôm nay thế nào?”Chúng
tôi biết rằng cuộc đàm thoại này có thể kết thúc bằng câu trả lời của đứa trẻ, "Tốt” hoặc "Được rồi"
và không nhiều hơn nữa. Thay vào đó, cha mẹ nên được hướng dẫn để hỏi con của họ "Con vui lòng
đọc cho cha/mẹ một cái gì đó mà con đã viết ngày hôm nay không?" hoặc " Con có thể chỉ cho
cha/mẹ một cái gì đó mà con đã học trong toán học ngày hôm nay không? "hay những câu hỏi trực
tiếp tương tự về công việc và các dự án trong nội dung của các lĩnh vực khác. Cuộc trò chuyện hoặc
bài tập về nhà cho phép học sinh chia sẻ ý tưởng và ăn mừng sự thành công có khả năng thúc đẩy
tích cực sự tương tác giữa trường học và những gì liên quan, giữa cha mẹ và con cái.
Cách để phát triển hiệu quả quan hệ cộng tác giữa nhà trường - gia đình - cộng đồng và các kế
hoạch là xem trang Web của mạng lưới quốc gia của các trường cộng tác ở Đại học Johns Hopkins
(NNPS): www.partnershipschool.org. Đặc biệt là nhìn vào phần có tiêu đề "In the Spotlight."
Gần đây tôi đã hỏi giáo viên ở các cấp độ khác nhau của giáo dục cho các khuyến nghị về việc
cho cha mẹ / người giám hộ tham gia vào việc học của con em mình. Sau đây là những phản hồi của
họ:

TIỀN HỌC ĐƯỜNG Cha mẹ là một phần không tách rời trong cộng đồng lớp học của chúng tôi;
giáo viên không thể thành công mà không có sự hợp tác và tham gia của cha
mẹ. Chúng tôi thông báo với các bậc cha mẹ thông qua việc diễn ra các cuộc trò
chuyện, các cuộc gọi điện thoại đến nhà khi cần thiết, sổ liên lạc hàng tuần, thư
điện tử, hội nghị và hội thảo hàng tháng giữa Giáo viên - phụ huynh ở nơi mà
bữa ăn tối được phục vụ.
- Valarie Gorham, Kiddie Quarters, Inc.
TRƯỜNG TIỂU HỌC: Khối K-5 Không phải tất cả các bậc cha mẹ sẵn lòng tình nguyện trong
lớp học. Vì lý do đó, tôi cung cấp giải pháp thay thế để phụ huynh tham gia vào
việc giáo dục của con em mình. Ví dụ, đôi khi tôi yêu cầu các bậc cha mẹ chuẩn
bị tài liệu ở nhà mà sẽ được sử dụng trong một bài học trên lớp. Ngoài ra, mỗi
tháng, chúng tôi có một lịch làm bài tập hàng tháng mà cha mẹ phải hoàn thành
với con em mình và điền vào mẫu phản hồi gửi lại cho chúng tôi để chúng tôi
biết những gì phụ huynh biết về con em mình, giống như cách tốt để họ giúp con
mình hoàn thành nhiệm vụ.
- Heather Zoldak, Trường tiểu học Ridge Wood
TRUNG HỌC CƠ SỎ: Khối 6-8 Đội của tôi sử dụng công nghệ để giao tiếp với phụ huynh hàng
ngày. Chúng tôi gửi trực tuyến xếp loại, bài tập về nhà và thông báo hàng
ngày. Chúng tôi cũng yêu cầu học sinh của chúng tôi để sử dụng việc lập kế
hoạch để ghi lại bài tập được giao, những công việc bi bỏ dỡ,.v.v. Chúng tôi
liên lạc với phụ huynh nếu có những lo ngại hoặc có thông tin tích cực về con
em họ.
- Mark Fodness, Trường Trung học cơ sở Bemidji
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG: Khối 9-12 tôi đi dạy 15 dặm từ nhà của tôi trong một cộng đồng
nhỏ, nhưng tôi làm điều đó để có thể nhìn thấy một số điểm, điều này có thể có nghĩa như là mua
sắm tại các cửa hàng tạp hóa hoặc nhà thuốc trong cộng đồng trường học của tôi
chứ không phải thường xuyên lui tới một gần hơn với gia đình của tôi. Khi tôi
mua sắm trong vùng lân cận của trường, Tôi thường thấy các sinh viên của tôi
làm việc và cha mẹ mua sắm, những điều làm cho tôi tiếp cận nhiều hơn nữa. Tôi
cũng cố gắng đi đến vở kịch, các cuộc thi, và các sự kiện thể thao của trường để

khi buổi họp giữa phụ huynh và giáo viên thì cha mẹ_những người đã quen thuộc
với khuôn mặt tôi có thể có nhiều khuynh hướng hơn để tham dự hội nghị.
- Jennifer Heiter, Trường trung học phổ thông Bremen

Ngô Đức Ngọc Ngà

12


SỰ KẾT NỐI GIẢNG DẠY: Những thực hành tốt nhất
Chiến lược cho mối liên hệ giữa Trường học – gia đình - cộng đồng
Joyce Epstein đã phát triển sáu loại tham gia mà có thể được
thực hiện để phát triển toàn diện quan hệ cộng tác giữa nhà
trường, gia đình và cộng đồng trong bất kỳ trường tiểu học,
trung học cơ sở hay trường trung hoc phổ thông nào. Những
hoạt động định hướng mục tiêu và phù hợp với lứa tuổi, tính
cách bao gồm những điều sau đây:
1. Cung cấp sự hỗ trợ cho các gia đình. Trường học có thể
cung cấp cho phụ huynh có các thông tin về kỹ năng nuôi
dạy con, tầm quan trọng của việc hỗ trợ từ gia đình, cách trẻ
em và trẻ vị thành niên phát triển và bối cảnh gia đình để
tăng cường việc học tập ở mỗi cấp lớp. Giáo viên là một điểm
liên lạc quan trọng giữa nhà trường và gia đình, và cần thiết
để trở thành cầu nối để biết liệu gia đình có đáp ứng nhu cầu
vật chất và sức khỏe cơ bản của con..

đến với môi trường trường học là rất quan trọng khi khuyến
khích phụ huynh hỗ trợ cho các lớp học. Chuẩn bị nhiều
cơ hội cho phụ huynh tham gia cả bên trong lớp học cũng
như hỗ trợ lớp học trong cách khác. Do lịch trình bận rộn,

hạn chế của làm việc hoặc mức độ thoải mái dựa trên kinh
nghiệm của mình với nhà trường, một số cha mẹ có thể
tham gia nhiều hơn nếu họ có thể giúp bên ngoài lớp học
về lĩnh vực các chuyến đi hoặc thậm chí chuẩn bị các hạng
mục mặt hàng tại nhà trong một dự án sắp tới. Thực hiện
các bước để xây dựng các mức độ thoải mái và mối quan
hệ với cha mẹ là một yếu tố quan trọng trong việc khuyến
khích cha mẹ là tình nguyện viên.

2. Giao tiếp hiệu quả với gia đình về vấn đề học tập và sự

4. Có sự tham gia của gia đình với con cái của họ trong
hoạt động học tập ở nhà. Điều này bao gồm bài tập về nhà
và các hoạt động, quyết định khác của chương trình đào
tạo liên quan (Epstein, 2009). Epstein (1998) đặt ra các bài
tập tương tác có thời hạn và thiết kế một chương trình
khuyến khích học sinh tìm cha mẹ của chúng để được giúp
đỡ. Trong một trường tiểu học mà sử dụng cách tiếp cận
của Epstein, một lá thư của giáo viên hàng tuần thông báo
cho phụ huynh về mục tiêu của mỗi nhiệm vụ, cung cấp
hướng dẫn và yêu cầu cho ý kiến.

tiến bộ của con em họ. Điều này bao gồm việc thông báo cả
từ trường đến nhà và từ nhà đến trường. Khuyến khích phụ
huynh tham dự buổi họp giữa phụ huynh - giáo viên và các
cơ quan khác của trường (Eagle & Oeth, 2008). Thiết lập thời
gian họp phụ huynh được thuận tiện cho họ tham dự. Việc
phát triển hoạt động này, cha mẹ có thể không chỉ biết giáo
viên, mà còn quen biết những phụ huynh khác. Thông báo
cho phụ huynh về những gì đang xảy ra trong lớp học của bạn

thông qua bản tin, bằng giấy, dựa trên trang web hay thư điện
tử. Cung cấp thông tin liên lạc của bạn và những tiện lợi cho
phụ huynh. Kịp thời trả lời bất kỳ cuộc gọi điện thoại hoặc email mà bạn nhận được từ cha mẹ.
3. Khuyến khích các bậc cha mẹ là tình nguyện viên. Cố
gắng kết nối các kỹ năng tình nguyện phù hợp với nhu cầu
của lớp học. Nhớ lại việc giảng dạy những câu chuyện mở ở
chương 2, trong một số trường phụ huynh tham gia rộng trong
kế hoạch giáo dục và hỗ trợ giáo viên. Giống như trẻ em, cha
mẹ có tài năng và khả năng khác nhau thông qua cái nhìn của
giáo viên được phản ánh trong ý kiến của Heather Zoldak,
một giáo viên tại trường tiểu học Ridge Wood ở Michigan.

THÔNG QUA CÁI NHÌN CỦA NHỮNG GIÁO VIÊN
Khuyến khích phụ huynh tham gia
Việc hiểu được nhiều mức đọ thoải mái khác nhau mà cha

5. Người tham gia vào các quyết định của trường bao
gồm gia đình Cha mẹ có thể được mời để được vào bảng
PTA / PTO, các ủy ban khác nhau, hội đồng và các tổ chức
phụ huynh khác. Họ thậm chí có thể phục vụ như là hội
đồng quản trị của các thành viên giáo dục. Tại Trường Tiểu
Học Antwa trong một khu vực nông thôn Wisconsin, tổ
chức bữa ăn tối potluck giữa phụ huynh để họp liên quan
đến các cuộc thảo luận với cha mẹ về mục tiêu giáo dục
của trường và huyện, việc học tập phù hợp lứa tuổi, việc
kỷ luật trẻ em và thực hiện các bài kiểm tra.
6. Phối hợp hợp tác cộng đồng. Giúp kết nối công việc và
nguồn lực của cộng đồng doanh nghiệp, cơ quan, trường
cao đẳng, các trường đại học và các nhóm khác để tăng
cường chương trình học, thực hành của gia đình và việc

học của học sinh(Epstein, 2009). Trường học có thể cảnh
báo các gia đình để cộng đồng các chương trình và dịch vụ
mà sẽ có lợi cho họ.

NHỮNG NGƯỜI NGANG HÀNG
Ngoài gia đình và giáo viên, những đứa trẻ ngang hàng về độ tuổi hoặc cấp độ
trưởng thành cũng đóng vai trò mạnh mẽ trong việc phát triển và giáo dục trẻ
em(Lansford, Dishion, và Dodge, 2010; Rubin & Coplan, 2010; Wentzel &
Watkins, 2011). Ví dụ, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng những đứa trẻ chơi
tốt với bạn khác và có ít nhất một người bạn thân điều chỉnh tốt hơn trong việc

Ngô Đức Ngọc Ngà

13


chuyển đổi sang lớp đầu tiên, đạt được nhiều hơn trong trường học, và có
tinh thần lành mạnh hơn (Ladd, Birch, & Buhs, 1999). Một trong những chức
năng quan trọng nhất của nhóm đồng đẳng là cung cấp một nguồn thông tin
và so sánh về thế giới bên ngoài của gia đình..
Các trạng thái ngang hàng Những người nghiên cứu phát triển theo
lứa đã xác định năm loại ngang hàng: trẻ em nhiều người thích (trẻ em
phổ biến), trẻ em trung bình, trẻ em bị thờ ơ, trẻ em bị từ chối và trẻ em
gây tranh cãi (Asher & McDonald, 2009).
Nhiều trẻ em phải lo lắng về việc có hay không chúng được phổ
biến. Trẻ phổ biến thường xuyên được đề cử như một người bạn tốt nhất và
là hiếm khi không thích bởi các trẻ ngang hàng chúng. Trẻ phổ biến đưa ra
những củng cố, lắng nghe cẩn thận, duy trì dòng giao tiếp mở với bạn ngang
hàng, vui vẻ, hành động đúng với bản thân, cho thấy sự nhiệt tình và quan
Một số trạng thái mà trẻ em có với những đứa trẻ ngang

tâm đến người khác và rất tự tin mà không kiêu ngạo (Hartup, 1983).
hàng
Trẻ trung bình nhận được một số trung bình của cả những đề cử tích cực và
với chúng là gì?
tiêu cự từ các bạn ngang hàng của chúng. Trẻ bị thờ ơ không thường xuyên được đề cử
như một người bạn tốt nhất nhưng không ghét đồng nghiệp của họ. Trẻ bị từ chối không
thường xuyên được đề cử làm người bạn tốt nhất của một ai đó và thường bị ghét nhiều
từ bạn ngang hàng của chúng. Trẻ gây tranh cãi thường xuyên được đề cử cho cả là SỰ PHÁT TRIỂN
một người bạn tốt nhất của ai đó lẫn bị không thích nhất.
Trẻ bị từ chối thường gặp vấn đề điều chỉnh nghiêm trọng hơn trẻ bị thờ ơ, đặc
biệt là khi trẻ bị từ chối rất dữ dội (Dodge, năm 2010; Prinstein & những người khác,
2009). Một chương trình can thiệp kỹ năng xã hội đã thành công trong tăng chấp nhận
xã hội và lòng tự trọng và giảm trầm cảm và lo âu ở trẻ em bị bạn ngang hàng từ chối
(DeRosier & Marcus, 2005). Học sinh tham gia chương trình một lần một tuần (50 đến
60 phút) trong tám tuần. Bao gồm chương trình hướng dẫn làm thế nào để quản lý cảm NGHIÊN CỨU
xúc, làm thế nào để cải thiện kỹ năng ủng hộ xã hội, làm thế nào để trở thành nhà truyền
thông tốt hơn, và làm thế nào để thỏa hiệp và thương lượng.
Một vấn đề quan hệ ngang hàng đặc biệt liên quan đến việc bắt nạt (Vernberg & Biggs,
2010). Chúng tôi sẽ thảo luận về hành vi bắt nạt trong Chương 14, nơi chúng tôi sẽ
cung cấp các chiến lược để đối phó với bắt nạt.
Tình bạn Tình bạn ảnh hưởng đến thái độ của trẻ em đối với trường học và làm thế
nào để họ thành công trong lớp học (Thompson & Goodman, 2009). Các trọng tầm của
tình hữu nghị đã được nhấn mạnh trong một nghiên cứu theo một chiều dọc hai năm
(Wentzel, Barry, & Caldwell, 2004). Học sinh lớp sáu mà không có một người bạn
tham gia trong các hành vi xã hội ít hơn (hợp tác, chia sẻ, giúp đỡ người khác), có lớp
thấp hơn và có nhiều cảm xúc đau khổ (trầm cảm, kém hạnh phúc) hơn đối với một
hoặc nhiều bạn bè của chúng. Hai năm sau, trong lớp tám, học sinh mà đã không có
một người bạn trong lớp sáu vẫn giữ cảm xúc đau khổ nhiều hơn.
Có bạn bè có thể là một lợi thế phát triển, nhưng hãy nhớ rằng tình bạn không phải
tất cả như nhau. Có những người bạn đang học tập theo định hướng, kĩ năng xã hội và

hỗ trợ là một lợi thế phát triển. Ví dụ, một nghiên cứu tiết lộ rằng điểm trung bình của
bạn bè là yếu tố dự báo nhất quán của trường tích cực thành tự phát và cũng có liên
quan đến một mức độ thấp hơn của hành vi tiêu cực trong các lĩnh vực như lạm dụng
ma túy và biểu lộ (Cook, Deng và Morgano, 2007). Nhưng có một số kiểu bạn bè có
thể là một bất lợi phát triển. Ví dụ, đi chơi với bạn bè là những người tội phạm làm
tăng đáng kể nguy cơ trở thành hư hỏng(Farrington, 2010).

NGHIÊN CỨU

TRƯỜNG HỌC
Ở trường, trẻ em dành nhiều năm là thành viên của một xã hội nhỏ mà tác động một
ảnh hưởng to lớn về phát triển xúc cảm xã hội của chúng. Làm thế nào để thay đổi thế
giới xã hội khi trẻ em phát triển?

Ngô Đức Ngọc Ngà

14


KẾT NỐI GIẢNG DẠY: Những thực hành tốt nhất
Chiến lược để cải thiện kỹ năng xã hội của trẻ em
Trong mỗi lớp bạn dạy, một số trẻ có thể sẽ yếu kỹ năng xã
hội. Một hoặc hai có thể là trẻ bị từ chối. Những trẻ khác có
thể được bỏ qua. Dưới đây là một số chiến lược tốt cho nâng
cao kỹ năng xã hội của trẻ em:
1. Giúp trẻ bị từ chối học cách lắng nghe bạn ngang

hàng và "nghe những gì chúng nói "thay vì cố gắng
để thống trị các bạn. Điều này bao gồm học tập để
đọc chính xác tín hiệu xã hội. Trẻ bị từ chối thường

hiểu sai ý định của các bạn ngang hàng chúng. Ví dụ
giả định rằng một vết sung là tình cờ, trẻ nghĩ là một
cú xô có mục đích và hành động dựa trên sự sai lệch
ấy.
2. Giúp trẻ bị thờ ơ thu hút sự chú ý từ các bạn ngang

hàng là một trong những cách tích cực và giữ sự
chú ý của chúng. Chúng có thể làm điều này bằng
cách đặt câu hỏi, lắng nghe trong một cách ấm áp
và thân thiện và nói những điều về bản thân có liên
quan đến quyền lợi của người bạn ngang
hàng. Cũng làm việc với trẻ bị bỏ rơi để chúng vào
nhóm hiệu quả hơn. Xây dựng sự quan tâm nhóm
hoặc câu lạc bộ có thể giúp tích hợp trẻ bị bỏ quên
một cách tích cực.

Một số chiến lược phù hợp và không phù hợp
để cải thiện các kỹ năng xã hội là gì?

3. Cung cấp cho trẻ em mà ít kỹ năng xã hội những kiến
thức về cách cải thiện những kỹ năng này. Trong một
khác, lan truyền tin đồn, sự xấu hổ của những
nghiên cứu ở lớp sáu và bảy, kiến thức của cả chiến lược
người khác hay chỉ trích người khác
phù hợp và không phù hợp để làm bạn bè thì có liên quan
 Không thể hiện bản thân tiêu cực, có thể tự làm
tích cực để chấp nhận bạn ngang hàng (Wentzel &Erdley,
trung tâm, chỉ quan tâm đến bản thân mình, hoặc
1993).
ghen tuông, cáu kỉnh, hoặc thường xuyên tức giận

Kiến thức về các chiến lược thích hợp
 Không tham gia vào các hành vi chống đối xã hội
Bao gồm:
như chiến đấu, la hét vào người khác, chọi vào
 Làm thế nào để bắt đầu tương tác, chẳng hạn như hỏi
người khác, làm cho người khác mất vui, không
những đứa trẻ khác về các hoạt động yêu thích của
trung thực, vi phạm nội quy của trường, hoặc sử
chúng hoặc đề nghị chúng làm một cái gì đó với nhau
dụng ma túy.
 Rằng điều quan trọng là để được tốt đẹp, tử tế, và ân
4. Đọc và thảo luận về những cuốn sách phù hợp về quan
cần
hệ bạn bè với học sinh, và đưa ra các trò chơi hỗ trợ và
sinh hoạt. Bao gồm trong những cuốn sách này là đơn vị
 Rằng cần thiết để tôn trọng người khác bằng cách lịch
chuyên đề trong chương trình giản dạy cho trẻ em. Làm
sự và lắng nghe những gì người khác nói
những cuốn sách về mối quan hệ bạn bè và tình bạn dành
Kiến thức về chiến lược không phù hợp
cho trẻ em và trẻ vị thành niên. Hỏi học sinh các câu hỏi
Bao gồm:
về cách các nhân vật trong cuốn sách phải phản ứng với
 Không phải là tích cực, cho thấy sự thiếu tôn trọng,
scác tình huống khác nhau.
khinh suất, tổn thương tình cảm, tin đồn của người
Thay đổi bối cảnh phát triển xã hội của trường học các bối cảnh xã hội trường học
rất khác nhau qua mầm non, trường tiểu học, và những năm vị thành niên (Minuchin & Shapiro,
1983). Việc thiết lập trường mầm non là một môi trường được bảo vệ mà ranh giới của nó là lớp
học. Trong bối cảnh xã hội hạn chế này, trẻ em tương tác với một hoặc hai giáo viên, thường là

nữ, là người có quyền lực trong cuộc sống của chúng. Trẻ còn bé cũng tương tác với các bạn
ngang hàng ở những cặp hoặc nhóm nhỏ.

Ngô Đức Ngọc Ngà

15


Những lớp học được xem là bối cảnh chính ở trường tiểu học, mặc dù nó có thể được
coi như một đơn vị xã hội hơn là lớp học mầm non. Các giáo viên tượng trưng cho
quyền lực , trong đó thiết lập môi trường của lớp học,điều kiện tương tác xã hội , và
bản chất của nhóm chức năng . Các nhóm đồng đẳng quan trọng hơn bây giờ, và học
sinh có tăng lãi suất trong tình bạn .Khi trẻ em di chuyển vào trung lộ và cơ sở
trường trung học, môi trường học tăng phạm vi và phức tạp ( Anderman & Mueller ,
2010). Các lĩnh vực xã hội là hiện tại toàn trường chứ không phải là lớp học. Thanh
thiếu niên tương tác với giáo viên và các đồng nghiệp từ một phạm vi rộng hơn của
các nền văn hóa trên một phạm vi rộng hơn các lợi ích. Nhiều giáo viên là nam giới.
Hành vi xã hội của thanh thiếu niên trở thành trọng mạnh mẽ hơn đối với các đồng
nghiệp, các hoạt động ngoại khóa , câu lạc bộ, và cộng đồng. Học sinh trung học có ý
thức nhiều hơn của trường như một hệ thống xã hội và sức mạnh được thúc đẩy để
phù hợp với nó hoặc thách thức nó.
Giáo dục mầm non: Đây là một vài biến trong cách giáo dục trẻ em ( Marion,
năm 2010; Morrison , 2011). Tuy nhiên, một số lượng ngày càng tăng của chuyên
gia giáo dục nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục là phát triển thể thích hợp
( Feeney và những người khác , 2010 ; Follari , 2011).
Phát Triển Thực hành phù hợp Trong chương 1 và 2 , chúng tôi mô tả tầm quan
trọng của việc tham gia trong thực tiễn giảng dạy phát triển thích hợp .Ở đây chúng
tôi mở rộng về chủ đề này trong tài liệu tham khảo cho trẻ em từ sơ sinh đến 8 tuổi.
Phát Triển thưc hành phù hợp (DAP) được dựa trên kiến thức của các điển hình
phát triển của trẻ trong một lứa tuổi ( lứa tuổi phù hợp ) cũng như độc đáo của các

trẻ (cá nhân , phù hợp), DAP nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra các thiết lập
mà khuyến khích trẻ em là những người học tích cực và nhiều vv lợi ích của trẻ em
và khả năng ( Kostelnik, Soderman , & Whiren , 2011). mong muốn kết quả cho
DAP bao gồm suy nghĩ phê bình, làm việc hợp tác , giải quyết vấn đề , phát triển kỹ
năng tự quản lý , và thưởng thức học tập. Sự nhấn mạnh trong DAP là về quá trình
học tập chứ không phải là nội dung của nó ( Barbarin & Miller , 2009 ; Bredekamp ,
2011). Các hướng dẫn phát triển thích hợp gần đây nhất cung cấp do Hiệp hội quốc
gia vì sự giáo dục của trẻ sơ sinh ( NAEYC , 2009)được mô tả trong hình 3.4.
Làm thực hành giáo dục phát triển thích hợp cải thiện sự phát triển của trẻ nhỏ? Một
số nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng trẻ em trong độ phát triển trong lớp học thích
hợp có thể có ít căng thẳng hơn ,có thói quen làm việc tốt hơn, có nhiều
sáng tạo, và có kỹ năng xã hội hơn so với trẻ em trong độ phát triển không phù hợp
lớp học ( Hart và những người khác , 2003; Stipek và những người khác , 1995). Tuy
nhiên, không phải tất cả các nghiên cứu cho thấy lợi ích không thể tích cực lớn cho
mặt phát triển giáo dục phù hợp ( một thứ trà xanh , Copple , và Jones , 2006). Trong
số những lý do rất khó để khái quát về điều này nghiên cứu là các chương trình riêng
lẻ thường khác nhau, và các khái niệm là một một phát triển. Thay đổi gần đây về
vấn đề này đã được quan tâm nhiều hơn đến các yếu tố văn hóa xã hội , các tham gia
tích cực của giáo viên, và thực hiện các ý định của hệ thống,Cũng như
cách mạnh mẽ kỹ năng học tập cần được nhấn mạnh và làm thế nào họ cần được
giảng dạy ( NAEYC , 2009).
Phương pháp Montessori Trường Montessori thường là mẫu sau khi giáo dục
triết lý của Maria Montessori (1870-1952) , một bác sĩ -chuyên- nhà giáo dục Ý

Lê Vĩnh Lộc

người chế tác một cách tiếp cận mang
tính cách mạng để giáo dục trẻ em tại
đầu của thế kỷ XX . Cách tiếp cận của
mình đã được áp dụng rộng rãi trong các

trường tư thục ,đặc biệt là những chương
trình thời thơ ấu , ở Hoa Kỳ .
Phương pháp Montessori là một triết
lý giáo dục , trong đó trẻ em được tự do
và tự phát đáng kể trong việc lựa chọn
các hoạt động . Họ được phép để di
chuyển từ một hoạt động khác như họ
mong muốn . Giáo viên đóng vai trò là
người hỗ trợ chứ không phải là một
giám đốc. Các giáo viên cho thấy đứa trẻ
như thế nào để thực hiện trí tuệ.

SỰ PHÁT TRIỂN

Ngẫm lại/Suy Nghĩ Tiến Bộ
Thực hành phát triển phù hợp diễn ra ở
một mức độ mà không phải là quá khó
khăn và căng thẳng cũng không quá dễ
dàng và nhàm chán với trình độ phát
triển của trẻ . Chương 1, p. 7

NGHIÊN CỨU
Thực hành phát triển phù hợp : Giáo dục
dựa trên kiến thức của các điển hình
phát triển của trẻ trong một lứa tuổi (tuổi
phù hợp) cũng như sự độc đáo của trẻ (cá
nhân phù hợp )
Phương pháp Montessori Một triết lý giáo
dục trong đó trẻ em được tự do đáng kể và
tự phát trong hoạt động lựa chọn và cho

phép chuyển từ một hoạt động khác như
họ mong muốn.

16


Điều chỉnh thích hợp trong phát triển thực tiễn

1 Kiến thức để xem xét trong Làm Quyết định

2 Mục tiêu đầy thách thức và thể đạt được

Trong tất cả các khía cạnh của việc làm việc với trẻ em,các học
viên mầm non cần để xem xét ba lĩnh vực của kiến thức:1) Những gì
được biết về con phát triển và học tập,đặc biệt là đặc điểm liên quan đến
tuổi ;2)được biết về mỗi đứa trẻ là một cá nhân;và 3)là gì được biết về
bối cảnh xã hội và văn hóa,trong đó trẻ em sinh sống.

Giữ trong tâm trí các mục tiêu mong muốn và những gì
được biết về những đứa trẻ như là một nhóm và cá nhân,
giáo viên có kế hoạch kinh nghiệm để thúc đẩy trẻ em
học tập và phát triển Nguyên tắc của phát triển trẻ em và
học tập đó là Thông báo Thực hành

Nguyên tắc của phát triển trẻ em và học tập thông qua thực hành

thức, và xã hội là quan trọng, và chúng được liên kết

7 Trẻ em phát triển tốt nhất khi họ có an toàn , các mối quan
hệ phù hợp với người lớn đáp ứng và cơ hội cho các mối

quan hệ bạn bè tích cực

2 Nhiều khía cạnh của việc học tập và phát triển của trẻ theo
trình tự được tài liệu, có khả năng sau này, kỹ năng và kiến
thức xây dựng trên những người đã mua lại.

8 Phát triển và học tập xảy ra trong và bị ảnh hưởng bởi
nhiều xã hội và bối cảnh văn hóa .

3 Phát triển và học tập tiến hành với mức độ khác nhau từ
trẻ em đến trẻ em, và ở mức giá không đồng đều giữa
các khu vực khác nhau của các cá nhân của một đứa trẻ
chức năng

9 Luôn luôn tinh thần tích cực trong việc tìm kiếm để hiểu
thế giới xung quanh ,trẻ em học trong nhiều cách khác nhau;
một loạt các phương pháp giảng dạy có thể có hiệu quả
trong việc hướng dẫn học tập của trẻ em.

4 Phát triển và kết quả học tập từ sự tương tác giữa sinh học
và kinh nghiệm.

10 chơi là một bối cảnh quan trọng cho việc phát triển sự tự
điều chỉnh và thúc đẩy ngôn ngữ , nhận thức và năng lực

5 Kinh nghiệm đầu có mạnh mẽ hiệu ứng cả hai tích lũy và
trùy hoãn- phát triển và học tập của trẻ em; thời gian tối ưu
cho một số tồn tại loại phát triển và học tập.

11 Phát triển và học tập trước khi trẻ em được thử thách để

đạt được ở mức độ chỉ vượt ra ngoài chủ hiện tại của họ và
khi họ. cơ hội được thực hành kỹ năng mới có được

6 Tiền thu được phát triển theo hướng phức tạp hơn , tự điều
chỉnh, và năng lực tượng trưng hoặc đại diện .

12 Kinh nghiệm của trẻ em hình động lực của họ và cách
tiếp cận học tập, như kiên trì, chủ động và linh hoạt; đến
lượt mình, các đặc điểm ảnh hưởng đến việc học tập
và phát triển của họ.

1 Tất cả các lĩnh vực phát triển và học tập-thể chất, nhận

Hướng dẫn Thực hành Phát Triển phù hợp
1 Tạo ra một cộng đồng chăm sóc của người học
Mỗi thành viên của cộng đồng nên được đánh giá bởi
những người khác ; mối quan hệ là một bối cảnh quan trọng
qua đó trẻ em học ; các học viên đảm bảo rằng các thành
viên của cộng đồng cảm thấy tâm lý an toàn
2 Giảng dạy để tăng cường phát triển và học tập
Giáo viên chịu trách nhiệm kích thích , chỉ đạo và hỗ trợ
học tập của trẻ em bằng cách cung cấp những kinh nghiệm
mà mỗi đứa trẻ cần

3 Lập kế hoạch chương trình giảng dạy để đạt được mục
tiêu quan trọng
Chương trình học được lên kế hoạch để giúp các em đạt
được mục tiêu mà phát triển phù hợp và giáo dục đáng kể.
4 Đánh giá phát triển và học tập của trẻ em
Trong thực tế phát triển thích hợp , đánh giá được liên kết

với mục tiêu của chương trình cho trẻ em
5 Thiết lập mối quan hệ đối ứng với gia đình
Một sự hợp tác tích cực giữa giáo viên và gia đình mang lại
lợi ích cho trẻ em học tập và phát triển

17
Lê Vĩnh Lộc


HÌNH 3.4 :KHUYẾN NGHỊ CỦA NAEYC CHO PHÁT TRIỂN THÍCH HỢP TRONG CHƯƠNG TRÌNH MẦM NON PHỤC VỤ TRẺ
TỪ SƠ SINH ĐẾN 8 TUỔI

Nguồn: Bảng trích và chuyển thể từ tuyên bố vị trí NAEYC 2009 Phát Triển phù hợp Thực hành trong chương trình giáo dục
mầm non phục vụ trẻ em từ sơ sinh đến 8 tuổi . Hiệp hội quốc gia vì sự giáo dục của trẻ sơ sinh ( NAEYC ) Được sử dụng với sự
cho phép từ. Bản quyền © 2009 NAEYC . vị trí đầy đủ tuyên bố văn bản có sẵn tại www.naeyc.org/f les / NAEYC / file / vị trí /
PSDAP.pdf
Hoạt động , chứng tỏ cách thú vị để khám phá tài liệu giảng dạy , và cung cấp giúp đỡ khi học sinh yêu cầu nó ( Cossentino , 2008).
Một sự nhấn mạnh đặc biệt trong Montessori trường là khuyến khích trẻ em để đưa ra quyết định ở độ tuổi sớm và trở nên tự quy
định giải quyết vấn đề người quản lý thời gian hiệu quả ( một thứ trà xanh , Copple , & Jones , 2006). Số các trường Montessori ở
Hoa Kỳ đã mở rộng đáng kể trong những năm gần đây , từ một trường học ở 1959-355 trường vào năm 1970 lên khoảng 4.000 vào
năm 2005 ( Whitescarver , 2006).
Một số phát triển ủng hộ cách tiếp cận Montessori, nhưng những người khác cho rằng nó bỏ qua sự phát triển xã hội của trẻ em.
Ví dụ , mặc dù Montessori bồi dưỡng độc lập và phát triển các kỹ năng nhận thức , nó tương tác bằng lời nói giữa giáo viên và
trẻ em và tương tác ngang. Nhà phê bình cũng Montessori san7878x_ch03_070-109.indd Page 86 26/11/10 08:26 người dùng
cho rằng nó hạn chế chơi giàu trí tưởng tượng và sự phụ thuộc quá lớn vào nguyên liệu tự điều chỉnh có thể không cho phép đầy
đủ cho sự sáng tạo và cho một loạt các phong cách học tập (GOF i & Wilson, 2001)
Tranh cãi trong giáo dục mầm non
Một hiện tại tranh cãi trong giáo dục mầm non bao gồm
các chương trình giảng dạy ( Bredekamp , 2011 ; Shonkoff
2010). Một bên làv những người ủng hộ một cách tiếp cận

kiến tạo trẻ làm trung tâm giống như là nhấn mạnh của
Hiệp hội Quốc gia Giáo dục của trẻ sơ sinh ( NAEYC ) ,
dọc theo dòng thực hành phát triển thích hợp . Ở phía bên
kia là những người ủng hộ một học giả, chỉ đạo trực tiếp
phương pháp tiếp cận .
Trong thực tế, giáo dục mầm non nhiều chất lượng cao
chương trình bao gồm cả hai phương pháp học tập và tạo dựng
.Nhiều chuyên gia giáo dục như Lilian Katz ( 1999) ,Tuy
nhiên, lo lắng về phương pháp tiếp cận học tập mà đặt quá
nhiều áp lực lên trẻ nhỏ để đạt được và không cung cấp bất
kỳ cơ hội để tích cực xây dựng kiến thức . Ngoài ra, chương
trình mầm non có thẩm quyền nên tập trung vào phát triển
nhận thức và phát triển xã hội , không độc quyền về phát triển
nhận thức ( NAEYC , 2009).
,

Larry Page và Sergey Brin , người sáng lập ra rất thành công cụ tìm kiếm
Internet , Google , mới đây cho biết rằng những năm đầu của họ tại các trường
Montessori là một yếu tố quan trọng trong thành công của họ (Hội đồng
Montessori Quốc tế , 2006). Trong một cuộc phỏng vấn với Barbara Walters
họ nói rằng họ đã học được cách để được tự định hướng và tự bắt đầu tại
Montessori ( ABC News, 2005) Họ nhận xét rằng kinh nghiệm Montessori
khuyến khích họ phải suy nghĩ cho bản thân và cho phép họ tự do để phát
triển lợi ích của chính họ.

Giáo dục mầm non cho trẻ em từ những hộ gia đình có thu nhập thấp :
Bắt đầu trong những năm 1960 , dự án Head Start được thiết kế để cung cấp cho trẻ nhỏ
gia đình có thu nhập thấp cơ hội để có được các kỹ năng và kinh nghiệm mà quan trọng
cho sự thành công ở trường ( Zigler & Styfco , 2010). Được tài trợ bởi liên bang chính
phủ, dự án Head Start tiếp tục phục vụ trẻ em bị thiệt thòi ngày hôm nay. Đây là chương

trình liên bang tài trợ lớn nhất cho trẻ em Mỹ ( Hagen & Lamb- Parker , 2008).

Lê Vĩnh Lộc

18


Trong chất lượng cao Trưởng Bắt đầu chương trình , phụ huynh và cộng đồng tham gia
trong những cách tích cực . Các giáo viên có kiến thức về sự phát triển và trẻ em
sử dụng thực tiễn phát triển thích hợp . Các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng khi trẻ em từ
những gia đình có thu nhập thấp trải nghiệm một chất lượng cao Head Start chương trình,
có đáng kể ts benef dài hạn ( Allen , 2008). Chúng bao gồm là ít có khả năng bỏ học ,
hoặc là trong một lớp học giáo dục đặc biệt , hoặc được phúc lợi hơn so với thu nhập thấp
của họ không tham gia một chương trình như vậy ( Lazar & những người khác , 1982;
Schweinhart & những người khác , 2005). Tuy nhiên, Head Start chương trình này được
không phải tất cả tạo ra bằng nhau . Một ước tính là 40 phần trăm trong số 1.400 Chương
trình Head Start là trung bình ( Zigler & Finn- Stevenson , 1999).

Quá trình chuyển đổi đến trường tiểu học
Khi trẻ làm cho việc chuyển đổi sang trường tiểu học , chúng tương tác và phát triển mối
quan hệ với mới và có ý nghĩa những người khác. Trường cung cấp cho họ một nguồn
phong phú của những ý tưởng để hình thành ý thức tự . Một mối quan tâm đặc biệt về lớp
học trường tiểu học đầu là đôi khi họ tiến hành chủ yếu trên cơ sở phản hồi tiêu cực . Tôi
(tác giả ) một cách sinh động nhớ giáo viên dạy lớp đầu tiên của tôi .Thật không may, cô
không bao giờ mỉm cười ; cô ấy là một nhà độc tài trong lớp học, và học tập (hoặc thiếu
học) tiến triển hơn trên cơ sở sợ hãi hơn là thích thú và niềm đam mê . May mắn thay, tôi
đã trải qua một số ấm áp hơn, nhiều hơn giáo viên sinh viên thân thiện sau này. Trẻ em của
lòng tự trọng cao hơn khi họ bắt đầu đi học tiểu học so với khi khi hoàn thành nó
( Blumenfeld & những người khác , 1981). Đó là bởi vì họ đã có kinh nghiệm rất nhiều
phản hồi tiêu cực và bị chỉ trích rất nhiều trên đường đi ? Chúng tôi sẽ nói hơn về vai trò

của việc tăng cường và trừng phạt trong học tập của trẻ em trong Chương 7 và về quản lý
lớp học trong chương 14 .

Chương 3 bối cảnh xã hội và Phát triển xã hội
Giáo viên đóng một vai trò quan trọng ở mọi cấp độ của trường học, bao gồm cả các trường tiểu học ( Mashburn & những người
khác , 2008; Pianta & những người khác , 2008). Trong một loạt các nghiên cứu từ tuổi thơ ấu đến lớp thứ ba , tích cực giáo viên
trẻ các mối quan hệ có liên quan đến một số đứa trẻ tích cực kết quả (Howes & Ritchie , 2002). Trong nghiên cứu này , thậm chí
khi trẻ em chứng minh một thiếu tin tưởng vào người chăm sóc trước , mối quan hệ hiện tại của họ với một giáo viên có khả năng
là dương tính và đền bù cho tiêu cực trước đó mối quan hệ. Trẻ em ấm áp , các mối quan hệ tích cực với các giáo viên của họ có
một thái độ tích cực hơn đối với trường học , nhiệt tình hơn về việc học , và đạt được nhiều hơn trong trường học ( Thompson &
Goodman , 2009). Để giúp dễ dàng chuyển đổi sang trường tiểu học, một Xu hướng hiện nay là ngày càng đặt trẻ em trong pre-K
( mẫu giáo ) trong trường giống như trẻ em trong f đầu tiên , thứ hai , và lớp thứ ba (gọi là " P- 3") (Ritchie , Maxwell, Bredekamp
, 2009). Tuy nhiên, có lo ngại rằng trong trường như sự nhấn mạnh trẻ làm trung tâm của giáo dục mầm non và mẫu giáo sẽ được
thay thế bằng sự nhấn mạnh về chương trình đào tạo cấp cao hơn mà sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn , sách bài tập , và khả năng
nhóm ( Barbarin & Miller , 2009). Hy vọng rằng một hội nhập của pre-K với P-3 sẽ phản ánh các đặc điểm của giáo dục phát triển
thích hợp đã được thảo luận trước đó.

19
Lê Vĩnh Lộc


Khi trẻ em làm cho việc chuyển đổi sang
trường tiểu học , chúng tương tác và phát triển
các mối quan hệ với những người khác mới và
quan trọngTrường cung cấp cho họ một nguồn
phong phú của những ý tưởng mới để hình
thành ý thức tự . Một mối quan tâm hiện nay
về việc chuyển đổi sang trường tiểu học là gì ?

.

Việc học hành của thanh thiếu niên
Ba mối quan tâm đặc biệt về học vị thành niên (1 ) chuyển đổi sang trung học cơ sở hoặc
trung học, (2) học hiệu quả cho thiếu niên, và (3 ) chất lượng của các trường trung học
.Thế nào có thể chuyển đổi sang cấp trung học cơ sở là khó khăn cho nhiều học sinh ?

Quá trình chuyển đổi sang trung hoặc trung học cơ sở .
Đây là quá trình chuyển đổi có thể gây căng thẳng bởi vì nó trùng hợp với nhiều thay
đổi phát triển khác ( Anderman , 2011 ; Anderman & Anderman , 2010). Học sinh đang
bắt đầu tuổi dậy thì và đã tăng lên lo ngại về hình ảnh cơ thể của họ . Những thay đổi
nội tiết tố của tuổi dậy thì kích thích tăng lãi suất trong vấn đề tình dục . Học sinh đang
trở nên độc lập hơn từ cha mẹ và muốn dành nhiều thời gian với bạn bè . Họ phải thực
hiện thay đổi từ một lớp học cá nhân hoá nhỏ hơn để một , trường học khách quan hơn
nhiều. Thành tựu kinh doanh trở nên nghiêm trọng hơn, và nhận được điểm tốt trở thành
cạnh tranh hơn ( Kellough & Carjuzaa , 2009).
Khi học sinh di chuyển từ tiểu học lên trung học cơ sở hoặc trung học, họ
trải nghiệm thetop chó hiện tượng . Đây là đề cập đến di chuyển từ vị trí hàng đầu
( trong trường tiểu học, là lâu đời nhất và lớn nhất của sinh viên , và mạnh mẽ nhất trong
trường ) đến vị trí thấp nhất ( ở giữa hoặc cơ sở trường trung học, là
trẻ nhất, nhỏ nhất, và ít nhất là sinh viên mạnh mẽ trong các trường học ) . Trường cung
cấp hỗ trợ nhiều hơn , ít giấu tên , ổn định hơn, và ít phức tạp cải thiện sinh viên
điều chỉnh trong quá trình chuyển đổi này ( Fenzel , Blyth, & Simmons , 1991).
Cũng có thể các khía cạnh tích cực cho việc chuyển đổi sang trung bình hoặc trung học
cơ sở trường. Học sinh có nhiều khả năng cảm thấy lớn lên, có đối tượng nhiều hơn từ
đó để lựa chọn , có nhiều cơ hội để dành thời gian với bạn bè và xác định vị trí
bạn bè tương thích, và tận hưởng tăng độc lập trực tiếp từ cha mẹ giám sát. Họ cũng có
thể được nhiều thử thách trí tuệ của công việc học tập.
Trường học hiệu quả cho trẻ vị thành niên.
Các nhà giáo dục và tâm lý lo lắng rằng các trường trung học và trung học cơ sở đã trở
thành phiên bản tưới nước xuống các trường trung học , bắt chước lịch trình ngoại khóa và
ngoại khóa của chúng.

Lê Vĩnh Lộc

20


Sự chuyển tiếp từ tiểu học đến
trung học cơ sở hoặc trung học
xảy ra cùng một lúc như một số
thay đổi phát triển khác . Một
số những thay đổi phát triển
khác là gì ?
ĐA DẠNG

Các nhà phê bình cho rằng các trường nên cung cấp các hoạt động phản ánh một loạt các khác
biệt cá nhân trong phát triển sinh học và tâm lý trong thanh thiếu niên trẻ tuổi . các Carnegie
Foundation (1989) đã đưa ra một đánh giá rất tiêu cực của giữa đất nước chúng ta trường học.
Nó kết luận rằng hầu hết các thanh thiếu niên tham dự lớn, khách quan trường học; đã được
giảng dạy từ chương trình không liên quan ; đáng tin cậy vài người lớn trong trường học ; và
chưa tiếp cận được dịch vụ chăm sóc sức khỏe và tư vấn. Nó khuyến cáo rằng các quốc gia phát
triển " cộng đồng " nhỏ hơn hoặc "nhà" để làm giảm bớt tính chất khách quan của trung lớn
trường học, có thấp hơn sinh viên đến nhân viên tư vấn tỷ lệ ( 10-1 thay vì vài trăm1) , liên quan
đến cha mẹ và các nhà lãnh đạo cộng đồng trong các trường học , phát triển chương trình đào
tạo mới , có giáo viên đội dạy trong các khối chương trình giảng dạy được thiết kế linh hoạt hơn
được tích hợp một số môn học , tăng cường sức khỏe của học sinh và f tness với nhiều chương
trình trong trường học , và giúp học sinh , những người cần chăm sóc sức khỏe cộng đồng để có
được nó . Hai mươi lăm năm sau đó , các chuyên gia vẫn thấy rằng trường trung học trên toàn
quốc cần một thiết kế lại lớn nếu họ là có hiệu quả trong việc giáo dục thanh thiếu niên ( Eccles
& Roeser , 2009).
Cải thiện các trường trung học của Mỹ:

Cũng như có những lo ngại về giữa giáo dục trung học ở Hoa Kỳ,như vậy là có liên quan về hệ
thống giáo dục trung học (Smith,2009). Các nhà phê bình nhấn mạnh rằng trong nhiều trường
kỳ vọng cao cho sự thành công và các tiêu chuẩncho học tập là quá thấp. Các nhà phê bình
cũng cho rằng quá của en trường trung học thụ động nuôivà nhà trường nên tạo ra một loạt các
con đường dành cho sinh viên để đạt được một bản sắc .Nhiều sinh viên tốt nghiệptrung học
với đầy đủ đọc ,viết, toán học và kỹ năng đó có nhiều người đi học đại học và phải ghi danh vào
các lớp học khắc phục hậu quả đó. Các học sinh khác bỏ học cao và thiếu các kỹ năng mà có
cho phép họ có được việc làm phù hợp ,người dân biết ít nhiều để được thông báo (Jimerson ,
2009).Trong nửa cuối của thế kỷ XX và những năm đầu của thế kỷ 21 đầu tiên .Mỹ tỷ lệ bỏ học
cao giảm (Trung tâm Quốc gia Giáo dục Thống kê, 2008) ( xem Hình 3.5).Trong những năm
1940 , hơn một nửa của Mỹ 16 đến 24 yearolds đã bỏ học;đến năm 2006 con số này đã giảm
xuống còn 9,3 phần trăm ctỷ lệ bỏ học của trẻ vị thành niên Latino vẫn còn cao , mặc dù nó đang
giảm dần trong thế kỷ XXI (từ 28 phần trăm trong năm 2000 lên 22,1 phần trăm trong năm 2006)
.cao nhất tỷ lệ học sinh bỏ học ở Hoa Kỳ , tuy nhiên, khả năng xảy ra đối với trẻ- người Mỹ bản
địa ít hơn 50 phần trăm hoàn thành giáo dục trung học của họ.Các nhà phê bình cho rằng các tỷ
lệ ở Hoa Kỳ, tuy nhiên, nhiều khả năng xảy ra đối với người Mỹ bản xứ trẻ- ít hơn 50 phần trăm
kiểu kết thúc như giáo dục trung học của họ .Học sinh bỏ học vì nhiều lý do ( Allensworth &
Nagako , 2010 ; Jimerson , 2009) . Trong một nghiên cứu, gần 50 phần trăm học sinh bỏ học đã
trích dẫn liên quan
21
Lê Vĩnh Lộc


XU HƯỚNG TỈ LỆ
NGƯỜI BỎ HỌC GIỮA CHỪNG Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Xuyên suốt từ năm 1972 đến năm 2006 tỉ lệ
học sinh người Mỹ gốc La Tinh bỏ học giữa
chừng vẫn ở mức rất cao (chiếm 22.1% từ

16 đến 24 tuổi trong năm 2006). Năm 2006,
tỉ lệ học sinh bỏ học giữa chừng của người
Mỹ gốc Phi vẫn cao hơn (chiếm 10.9 %)
người da trắng không Latinh (chiếm 5.8%).

Tỉ lệ phần trăm người trong độ tuổi
từ 15 đến 24 bỏ học giữa chừng

HÌNH 3.5

40
Người Latinh

30
Người Mỹ gốc Phi

20

10

0
1972

Người da trăng, không Latinh

1976

1980

1984

1988

1992

1996

2000

2004

2006

Năm

NGHIÊN CỨU

Ngô Thị Bích Thủy

Lí do cho việc bỏ học, như là không thích môi trường trường lớp hoặc có thể bị đuổi hoặc
bị đình chỉ (Rumberger, 1995). 20% học sinh bỏ học giữa chừng đã trích dẫn ở trên (nhưng
40% là học sinh Châu mỹ La Tinh) lấy lí do kinh tế cho việc bỏ học. Một phần ba học sinh
nữ bỏ học vì lí do cá nhân như có thai hoặc kết hôn.
Theo một đánh giá nghiên cứu, những nỗ lực hiệu quả nhất để ngăn học sinh bỏ học
giữa chừng ra khỏi trường trung học phổ thông là cung cấp các chương trình đọc sớm hơn,
dạy kèm, khuyên bảo, và tư vấn (Lehr & những người khác, 2003). Họ cũng nhấn mạnh
việc tạo ra môi trường chăm sóc và các mối quan hệ, dùng kế hoạch khối, và cung cấp
những cơ hội phục vụ cộng đồng.
Sớm phát hiện những khó khăn trong mối quan hệ giữa học sinh với nhà trường, và
tìm ra những học sinh tham gia một cách tích cực với nhà trường, là những chiến lược quan

trọng trong việc làm giảm tỉ lệ học sinh bỏ học giữa chừng. Gần đây, quỹ hồ trợ Bill và
Melinda Gates(2008) đã tài trợ cho các nỗ lực giảm tỉ lệ học sinh bỏ học giữa chừng ở các
trường có tỉ lệ học sinh bỏ học cao. Một chiến lược đang được nhấn mạnh trong quỹ tài trợ
của Gates là giữ lại những học sinh có nguy cơ bỏ học giữa chừng với cùng một giáo viên
trong suốt những năm học phổ thông. Hy vọng là các giáo viên sẽ hiểu những học sinh này
nhiều hơn, mối quan hệ của họ với học sinh sẽ được tăng cường, và họ có thể theo dõi và
hướng dẫn các học sinh hướng tới tốt nghiệp trung học phổ thông.
Tham gia hoạt động ngoại khóa luôn là cầu nối để giảm tỉ lệ học sinh bỏ học giữa
chừng (Mahoney, Parente, & Zigler, 2010). Thanh thiếu niên ở các trường của Mỹ thường
có một mảng rộng các hoạt động ngoại khóa mà họ có thể tham gia vào quá trình học tập
của mình. Những hoạt động tiêu biểu mà được người lớn ủng hộ này diễn ra sau giờ học và
có thể được bảo trợ bởi nhà trường hoặc công ty. Có đa dạng các hoạt động như thể thao,
các câu lạc bộ học thuật, ban nhạc, kịch, và các nhóm hỗ trợ. Góp phần làm giảm tỉ lệ học
sinh bỏ học giữa chừng, các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng tham gia vào các hoạt động
ngoại khóa là cầu nối để điểm cao hơn, tốt hơn là sự ràng buộc của nhà trường, làm tăng
khả năng vào các trường đại học, lòng tự trọng cao hơn, và làm giảm tỉ lệ trầm cảm, sự
phạm tội, và lạm dụng chất gây nghiện (Fredrick, 2008). Thanh thiếu niên được lợi từ việc
mở rộng hoạt động ngoại khóa nhiều hơn là tập trung vào một hoạt động ngoại khóa duy
nhất (Mahoney & những người khác, 2009). Ngoài ra, thanh thiếu niên dành nhiều thời
gian hơn vào hoạt động ngoại khóa, thì những mối liên kết sẽ bền vững hơn so với các kết
quả phát triển tích cực (Mahoney, Parente & Zigler, 2010).
Dĩ nhiên, chất lượng của các hoạt động ngoại khóa có tầm quan trọng (Barber, Stone,
& Eccles, 2010). Các hoạt động ngoại khóa chất lượng cao có khả năng thúc đẩy sự phát
triển tích cực của thanh thiếu niên bao gồm những cố vấn có thẩm quyền hỗ trợ thanh niên,
cơ hội để tăng sự liên kết trường học, những hoạt động đầy thử thách và có ý nghĩa, và cơ
hội để nâng cao kĩ năng (Mahoney, Parent, & Zigler, 2010).

22

Xem xét, phản ánh, và thực hành



Thảo luận bối cảnh xã hội của gia đình, bạn bè, và trường học liên kết như thế nào
với sự phát triển của tình cảm xã hội
XEM XÉT
●
Baumrind đã đưa ra 4 kiểu nuôi dạy con cái gì? Và kiểu nào là có khả năng hiệu
quả nhất? Khía cạnh của gia đình như công việc gia đình, ly hôn, và gia đình có
cha dượng hoặc mẹ kế thì ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển và giáo dục
của trẻ? Những cách nào có thể làm thúc đẩy sự liên kết giữa nhà trường và gia
đình?
●
Bạn bè là gì và 5 trạng thái của bạn bè? Những rủi ro gì đi kèm với những trạng
thái bạn bè đã biết? Tình bạn quan trọng như thế nào?
●
Một vài đặc điểm và khía cạnh quan trọng của các trường học ở các cấp độ khác
nhau của giai đoạn tiền học đường, sự chuyển sang giai đoạn tiểu học, và trung
học là gì?
PHẢN ÁNH
●
(Những) kiểu nuôi dạy con cái mà bạn đã chứng kiến và từng trãi? Chúng có
ảnh hưởng gì?
LOẠT THÍ DỤ ĐỂ THỰC HÀNH
1. Giáo viên nào sau đây rất có khả năng khuyến khích sự tham gia của phụ huynh phù
hợp trong giáo dục con cái?
a. Thầy Bastian gửi về nhà những ghi chú tiến độ hàng tuần cho phụ huynh,
phụ huynh yêu cầu bản ghi chú đó. Thầy ấy mời mỗi phụ huynh đến cuộc
thảo luận vào cuối các học kì đầu tiên, và liên lạc với phụ huynh khi học

sinh đang gặp khó khăn nghiêm trọng tại trường học.
b. Cô Washington trao đổi với phụ huynh trước khi năm học bắt đầu. Cô ấy đã
tổ chức cuộc họp với phụ huynh để thảo luận về kì vọng của mình vào cả
học sinh lẫn phụ huynh và để trả lời các câu hỏi. Cô ấy yêu cầu những tình
nguyện viên để giúp đỡ trong lớp học và lĩnh vực kèm theo. Cô ấy gửi về
nhà báo cáo tiến độ hàng tuần, bao gồm thông tin học tập và xã hội.
c. Cô Jefferson nói với phụ huynh rằng con cái của họ cần phải phát triển độc
lập, điều đó sẽ không xảy ra nếu chúng chỉ quanh quẩn ở trường và gây trở
ngại quá trình giáo dục.
d. Cô Hernandez tổ chức cuộc thảo luận giữa phụ huynh và giáo viên mỗi năm
và gửi thư điện tử cho phụ huynh nếu học sinh sa sút trong học tập hoặc bất
cứ vấn đề nào tồn tại trong lớp học. Cô ấy thỉnh thoảng gửi thư cho phụ
huynh khi học sinh có sự tiến bộ rõ ràng hoặc đã hoàn thành điều gì đó đặc
biệt.
2. Samuel học lớp bốn. Cậu ấy thì lớn hơn so với tuổi của mình, nhưng cậu không
trưởng thành lắm. Cậu ấy cực kì nhạy cảm với bất kỳ loại chỉ trích-suy diễn hoặc
không. Cậu la hét mỗi khi ai đó trêu chọc mình,và điều này thì thường xảy ra.
Samuel thường kích thích tạo ra trêu chọc từ các bạn của mình bằng cách tự mình
tham gia vào. Trạng thái bạn bè nào thích hợp nhất cho Samuel?
a. Gây tranh cải
b. Bị bỏ quên
c. Được nhiều bạn ưa thích
d. Hắt hủi
Ngô Thị Bích Thủy

23


3. Ví dụ nào dưới đây là tốt nhất của một đơn vị phát triển thích hợp vào cuộc sống
tiên phong cho học sinh lớp ba?

a. Lớp của Thầy Johnson đã đọc về cuộc sống hàng ngày của những người
tiên phong và hiện đang xây dựng nhà gỗ nhỏ bằng những khúc gỗ mới đốn
để chứng tỏ sự hiểu biết của họ về các loại nhà gỗ nhỏ. Thầy Johnson di
chuyển xung quanh phòng, giúp học sinh khi cần thiết, hỏi học sinh tại sao
chúng bao gồm một số tính năng đặc biệt, và đảm bảo rằng tất cả đều đang
làm nhiệm vụ.
b. Trong lớp của Cô Lincoln, mỗi học sinh đọc một quyển sách khác nhau về
cuộc sống của người tiên phong và bây giờ đang viết một bản tường thuật.
Học sinh làm việc một cách yên lặng tại bàn của chúng và trên bài tường
thuật của họ. Cô ấy thỉnh thoảng phạt những học sinh nói chuyện hoặc mơ
mộng.
c. Lớp của Thầy Roosevelt đang đọc lớn lại một quyển sách về cuộc sống của
người tiên phong. Mỗi học sinh đọc lại một đoạn của sách. Khi chúng kết
thúc quyển sách, chúng sẽ được kiểm tra về nội dung.
d. Cô Silver đang giảng cho học sinh về cuộc sống của người tiên phong. Cô
ấy giảng kỹ lưỡng lí do cho việc di cư về hướng tây, cách di chuyển, và
vượt qua vùng đất và xây dựng ngôi nhà gỗ nhỏ. Cô ấy sẽ cho học sinh một
bài kiểm tra về cuộc sống của người tiên phong vào thứ sáu.
Vui lòng xem đáp án ở cuối sách.

3

SỰ PHÁT TRIỂN TÌNH CẢM XÃ HỘI

Bản thân

Phát triển đạo đức

Đối phó với căng thẳng

Cho đến bây giờ chúng ta đã vừa thảo luận 3 bối cảnh xã hội quan trọng, bao gồm sự phát
triển tình cảm xã hội của học sinh: gia đình, bạn bè và trường học. Trong mục này, chúng
ta tập trung hơn vào bản thân học sinh như chúng ta nghiên cứu sự phát triển của bản thân,
đạo đức, và đối phó với căng thẳng.

Sống tự lập chỉ có một mục đích
duy nhất: vươn tới sự viên mãn
của riêng con người, như một cây
nở hoa, hay một con chim bay vào
mùa xuân tươi đẹp, hay một con
hổ lao vào ánh sáng rực rỡ.
- D.H Lawrence
Tác giả người Anh, Thế kỉ
20

NGHIÊN CỨU

Ngô Thị Bích Thủy

BẢN THÂN
Theo nhà soạn kịch người Ý ở thế kỉ XX Ugo Betti, khi học sinh nói “Tôi”, đồng nghĩa là
duy nhất, không có lẫn lộn với bất kì ai khác. Nhà tâm lí học thường xem “Tôi” như là bản
thân. Hai mặt quan trọng của bản thân là lòng tự trọng và độc lập.
Lòng tự trọng
Lòng tự trọng xem như một quan điểm riêng biệt của cá nhân
con người. Lòng tự trọng cũng được xem như là tự tôn hoặc là sự tự nhận thức về chính bản
thân. Ví dụ, một học sinh với lòng tự trọng cao có thể nhận thức được rằng cô ấy không chỉ
là con người mà còn là một con người tốt.
Đối với nhiều học sinh, thời kỳ của lòng tự trọng thấp đến và đi. Nhưng ở một vài học sinh,
lòng tự trọng thấp liên tục chuyển thành những thứ khác, các vấn đề nghiêm trọng hơn.

Lòng tự trọng thấp liên tục gắn liền với thành tích kém, trầm cảm, rối loạn ăn uống, và

24


phạm pháp (Kaplan, 2009). Một nghiên cứu theo chiều dọc New Zealand đánh giá lòng tự
trọng lúc 11, 13 và 15 tuổi và sự điều chỉnh và khả năng của những cá nhân giống nhau khi
họ 26 tuổi (Trzesnicwski & những người khác, 2006). Kết quả cho thấy rằng những người
trưởng thành đặc trưng bởi sức khỏe thể chất và tinh thần yếu kém hơn, triển vọng kinh tế
tồi tệ hơn, và những cấp độ cao hơn của hành vi vô đạo đức thì có nhiều khả năng có lòng
PHÁT TRIỂN
tự trọng thấp trong thời thanh niên so với điều chỉnh tốt hơn, có nhiều đối tác thành niên
giỏi của họ.
Lòng tự trọng luôn được gọi là sự
Tính quan trọng của vấn đề không chỉ dựa vào bản chất của lòng tự trọng thấp của học
tự nhận thức về bản thân và giá trị
sinh mà còn dựa vào những điều kiện khác. Khi lòng tự trọng thấp được ghép bởi sự
bản thân, quan niệm chung của cá
chuyển trường khó khăn (như chuyển sang trường trung học) hoặc vấn đề gia đình (như ly
nhân mình.
hôn), vấn đề của học sinh có thể tăng cao.
Những nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng lòng tự trọng làm thay đổi sự phát triển của học
sinh (Kaplan, 2009). Trong một buổi học, cả nam lẫn nữ đều có lòng tự trọng cao trong thời
thơ ấu nhưng lòng tự trọng của chúng giảm xuống đáng kể trước thời thanh niên (Robins &
những người khác, 2002). Lòng tự trọng của con gái giảm khoảng gấp đôi so với con trai
trong suốt thời thanh niên (xem hình 3.6). Nhiều nghiên cứu khác thì phát hiện ra rằng con
gái ở tuổi thanh niên có lòng tự trọng thấp hơn con trai, và lòng tự trọng thấp hơn của họ thì
liên quan đến sự điều chỉnh ít lành mạnh (McLean & Breen, 2009). Tuy nhiên, lời chú ý
trong hình 3.6 có nghĩa là mặc dù sự giảm lòng tự trọng ở giữa những thanh niên nữ, nhưng
mức trung bình lòng tự trọng vẫn cao hơn mức tự nhiên trên thang tỉ lệ (3.0). Trong một

nghiên cứu gần đây, sự can thiệp hoạt động vật lý trong 9 tháng với những nữ thanh niên
hay ở nhà thì cải thiện lòng tự trọng của chúng (Schneider, Dunton, & Cooper, 2008).
Sự thay đổi lòng tự trọng thì liên quan đến nhiều khía cạnh phát triển (Harter, 2006). Ví dụ,
một nghiên cứu gần đây phát hiện ra rằng những thanh thiếu niên có lòng tự trọng thấp có
mức sức khỏe tinh thần, sức khỏe thể chất, và triển vọng kinh tế như người trưởng thành
hơn là thanh thiếu niên có lòng tự trọng cao (Trzesnieewski & những người khác, 2006).
Kết quả học tập liên quan như thế nào đến lòng Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu về lòng tự trọng là tương quan chứ không phải là thực
tự trọng của học sinh?
nghiệm. Nhắc lại chương 1 sự tương quan không bằng quan hệ nhân quả. Do đó, nếu một
nghiên cứu tương quan dẫn đến một sự liên quan giữa những học sinh có lòng tự trọng thấp
với thành tích học tập thấp, thì chúng ta biết rằng thành tích học tập thấp có thể dẫn đến
lòng tự trọng thấp cũng như lòng tự trọng thấp gây ra thành tích học tập thấp.

DẠY HỌC TƯƠNG TÁC: Thực hành tốt nhất
Chiến lược phát triển lòng tự trọng của học sinh
Một mối quan tâm hiện nay là có quá nhiều học sinh và thanh
thiếu niên lớn lên nhận được lời khen ngợi rỗng và kết quả là
thổi phồng lòng tự trọng (Graham, 2005; Stipek, 2005). Quá
thường xuyên chúng nhận được lời khen ngợi tầm thường hoặc
thậm chí là sự biểu hiện kém. Do đó, chúng khó có những
người cạnh tranh và phê bình.
Tuy nhiên, có thể nâng cao lòng tự trọng của học sinh một
cách có xây dựng. Xét 4 chiến lược dưới đây (Bednar, Wells,
& Peterson, 1995; Harter, 2006):
1. Xác định nguyên nhân của lòng tự trọng thấp và thế mạnh
bản thân. Đây là điều then chốt. Có phải lòng tự trọng thấp
của học sinh là do thành tích học tập kém? Gia đình mâu
thuẫn? Kĩ năng xã hội kém? Học sinh có lòng tự trọng cao
nhất khi chúng thực hiện thành thạo trong lĩnh vực mà
chúng cảm thấy có thế mạnh. Như vậy, cần tìm ra những

học sinh có lòng tự trọng thấp và những lĩnh vực thuộc khả
năng mà chúng quý trọng. Không vội đi tới kết luận dựa
Ngô Thị Bích Thủy
trên những gì mà bạn đánh giá.

QUA ÁNH MẮT GIÁO VIÊN
Lắng nghe, giải thích, và hỗ trợ.
Tôi tin rằng một giáo viên tốt nên nhiệt tình với học sinh
của mình. Điều đó không có nghĩa tôi ủng hộ mọi thứ
chúng làm. Nó có nghĩa tôi yêu cầu điều tốt nhất từ chúng
và tôi sẽ giúp chúng có những thứ tốt nhất. Có nghĩa tôi
lắng nghe, giải thích, hỗ trợ, và cho phép thiếu sự phán
xét, lời châm chọc, hoặc cần áp đặt thực tế từ bên ngoài.
Đoạn từ thời thơ ấu đến tuổi trưởng thành chúng ta gọi là
tuổi vị thành niên là một chặng đường rất dễ bị tổn
thương. Nó thường là khoảng thời gian khó khăn cho học
sinh và gia đình chúng. Nó là một “trách nhiệm” của vị
thành niên để chống đối lại vào những thời điểm và đặt
câu hỏi về môi trường gia đình như một cái kén thoải mái
như vậy trong suốt thời thơ ấu. Không có vấn đề phụ
25
huynh tuyệt vời như thế nào, tình yêu gia đình như thế