Nghiên cứu khả năng chú ý và ghi nhớ của học sinh trường THPT Quế Võ 1, Bắc Ninh

Khoá luận tốt

*****

Nguyễn Thị Thuỳ, K30B

TRNG I HC S PHM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN

NGUYỄN THỊ THUỲ

NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG CHÚ Ý VÀ GHI NHỚ CỦA HỌ
TRƯỜNG THPT QUẾ VÕ 1, BẮC NINH
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lý người và động vật

Người hướng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN XUÂN THÀNH

HÀ NỘI - 2008


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thạc sỹ Nguyễn Xuân Thành Giảng viên khoa Sinh - KTNN trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ
hướng dẫn em trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn
này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa và các thầy cô giáo
trong khoa Sinh - KTNN, tổ Động Vật đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
quá trình thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo
của trường THPT Quế Võ 1 - huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện
thuận lợi cho em trong suốt q trình thực nghiệm tại trường.

Tơi xin chân thành cảm ơn các bạn học sinh của trường THPT Quế Võ 1
- huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi nghiên cứu
và hồn thành khóa luận này.

Hà Nội, ngày 09 tháng 05 năm 2008
Sinh viên
Nguyễn Thị Thuỳ


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Nghiên cứu khả
năng chú ý và ghi nhớ của học sinh trường THPT Quế Võ 1, Bắc Ninh”, là
cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, kết quả này không trùng với kết quả của
các tác giả khác đã được cơng bố.
Nếu sai tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm.

Hà Nội, ngày 09 tháng 05 năm 2008
Sinh viên
Nguyễn Thị Thuỳ

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN


LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU........................................................... 3

1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ............................................................ 3
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ..................................................................3
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ........................................................7
1.1.3. Giáo dục và sự phát triển về trí tuệ...............................................10
1.2. Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ............................................... 11
1.2.1. Khả năng tập trung chú ý..............................................................12
1.2.2. Khả năng ghi nhớ..........................................................................14
CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..............17
2.1. Đối tượng nghiên cứu...................................................................... 17
2.2. Phương pháp nghiên cứu................................................................. 17
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...................................................... 21
3.1. Khả năng tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi.......................21
3.1.1. Tốc độ chú ý (R)...........................................................................21
3.1.2. Số chữ đánh dấu đúng...................................................................22
3.1.3. Số chữ đánh dấu sai......................................................................24
3.1.4. Số chữ đánh dấu sót......................................................................26
3.1.5. Khả năng tập trung chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư..........27
3.2. Khả năng ghi nhớ của học sinh theo lớp tuổi...................................30
3.2.1. Tốc độ quan sát (H)......................................................................30
3.2.2. Số ghi nhớ đúng............................................................................32
3.2.3. Số ghi nhớ sai................................................................................34


3.2.4. Số ghi nhớ sót...............................................................................35
3.3. Tương quan giữa khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ....................37
CHƯƠNG 4: BÀN LUẬN.............................................................................. 40
4.1. Về các chỉ số tập trung chú ý và ghi nhớ.......................................... 40
4.2. Về tương quan giữa chỉ số tập trung chú ý và ghi nhớ.....................41
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................ 43
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 45

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1: Phân bố đối tượng theo lớp tuổi và giới tính
Bảng 2: Chỉ số R của học sinh trường THPT Quế Võ 1 theo lớp tuổi và giới
tính (chữ/giây)
Bảng 3: Số chữ đánh dấu đúng trung bình trong 1 phút của học sinh trường
THPT Quế Võ 1 theo lớp tuổi và giới tính (chữ/phút)
Bảng 4: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh nam và nữ theo lớp
tuổi và giới tính (chữ/phút)
Bảng 5: Số chữ đánh dấu sót trong 1 phút của học sinh trường THPT Quế Võ
1 theo lớp tuổi và giới tính (chữ/phút)
Bảng 6: Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh nữ
Bảng 7: Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh nam
Bảng 8: Chỉ số quan sát (H) của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (số/giây)
Bảng 9: Số ghi nhớ đúng trong 1 giây của học sinh nam và nữ theo lớp tuổi và
giới tính (số/giây)
Bảng 10: Số ghi nhớ sai trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
(số/giây)
Bảng 11: Số ghi nhớ sót trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
(số/giây)
Bảng 12: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H)


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1: Chỉ số R của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (chữ/giây)
Hình 2: Số chữ đánh dấu đúng trung bình 1 phút của học sinh theo lứa tuổi và
giới tính
Hình 3: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh theo lớp tuổi và giới
tính

Hình 4: Số chữ đánh dấu sót trong 1 phút của học sinh theo lớp tuổi và giới
tính
Hình 5: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nữ tại phút thứ hai, thứ ba
và thứ tư
Hình 6: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nam tại phút thứ hai, thứ
ba và thứ tư
Hình 7: Chỉ số H của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
Hình 8: Số ghi nhớ đúng trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
Hình 9: Số ghi nhớ sai trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
Hình 10: Số ghi nhớ sót của học sinh trong 1 giây theo lớp tuổi và giới tính
Hình 11: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học
sinh nam
Hình 12: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học
sinh nữ


BẢNG NHECHAIEV

26

34

64

85

30

75

49
28

17
MỞ ĐẦU

10


* Lý do chọn đề tài
Ngày nay dưới sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học
công nghệ, sự gia tăng của nền kinh tế tri thức đòi hỏi chúng ta phải đào tạo
nguồn nhân lực mới đáp ứng nhu cầu của đất nước và thế giới. Việc phát triển
kinh tế của đất nước không thể tách rời vai trị của con người đặc biệt là con
người có trí tuệ. Các em học sinh là những chủ nhân tương lai của đất nước là
những người sẽ quyết định tới sự phát triển kinh tế của đất nước. Bởi vậy, có
thể nói giáo dục là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong việc bồi dưỡng và phát
triển trí tuệ con người. Đảng ta cũng khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng
đầu” của nước ta, mục tiêu của giáo dục là: “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước”. Đại hội toàn quốc lần thứ VII cũng
khẳng định: “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”. Vì vậy một yêu
cầu cấp thiết đặt ra cho toàn xã hội hiện nay là: làm thế nào để nâng cao chất
lượng giáo dục? Việc nâng cao chất lượng giáo dục phải dựa vào nâng cao
chất lượng dạy và học. Để tổ chức học tập có hiệu quả thì q trình dạy học
phải phù hợp với năng lực trí tuệ của từng người. Muốn thực hiện được điều
này, cần thiết phải đánh giá được năng lực trí tuệ của người học. Việc nghiên
cứu các chỉ số năng lực trí tuệ là một lĩnh vực khơng hồn tồn mới mẻ ở
nước ta. Tuy nhiên việc nghiên cứu các chỉ số này đã tiến hành tập trung chủ
yếu vào đối tượng học sinh THCS, còn học sinh THPT thì chưa có nhiều tác
giả quan tâm.

Chính vì lẽ đó để góp phần tìm hiểu năng lực trí tuệ của học sinh THPT
qua việc tìm hiểu mối tương quan giữa khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ
tôi đã thực hiện đề tài “Nghiên cứu khả năng chú ý và ghi nhớ của học sinh
trường THPT Quế Võ 1, Bắc Ninh”.


* Mục tiêu của đề tài
- Đánh giá khả năng tập trung chú ý và khả năng ghi nhớ, mối tương
quan giữa tốc độ tập trung chú ý và tốc độ quan sát của học sinh trường THPT
Quế Võ 1 - huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh.
- Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp, hướng giáo dục, rèn luyện phù
hợp cho từng lứa tuổi, từng giới tính, từng học sinh để góp phần nâng cao
được các chỉ số sinh học và hiệu quả giáo dục đào tạo ngày càng cao.


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ

Đứng trước một tình huống cụ thể, sự kiện cụ thể của hiện thực khách
quan, mỗi người có một cách trả lời, cách phản ứng khác nhau. Đó là do sự
chỉ đạo của não bộ hay còn gọi là sự hoạt động của trí tuệ con người. Trí tuệ
là một phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người nó có liên
quan đến cả thể chất lẫn tinh thần của họ. Bởi vậy việc nghiên cứu trí tuệ
được coi là lĩnh vực liên ngành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lý học,
tâm lý học, toán học và các ngành khoa học khác.
Từ trước đến nay, trí tuệ luôn là vấn đề được quan tâm và tranh luận sôi
nổi. Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ, các quan
điểm đó chung quy thuộc ba nhóm chính:
Quan điểm thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập. Theo quan điểm này

thì giữa trí tuệ và khả năng học tập có sự liên quan với nhau. Các tác giả [5]
đã đưa ra những dẫn chứng cho thấy có mối liên hệ giữa trí tuệ và học tập. Ở
Việt Nam, trong các cơng trình nghiên cứu của các tác giả cũng cho thấy mối
liên quan đó. Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển
nhân cách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể
tinh thần. Người ta cũng có quan niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của
trí tuệ. Vì vậy khơng có gì ngạc nhiên khi cả hai khái niệm “học tập” và “trí
tuệ” được nói đến trong mối quan hệ rất chặt chẽ. Tuy nhiên những nghiên
cứu có uy tín cũng đã khẳng định rằng trí tuệ và học tập không đồng nhất với
nhau.


Quan điểm thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng [15]. Theo
cách hiểu như vậy thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái
niệm và biểu tượng. Đại diện cho khuynh hướng này là L.Terman (1937).
Quan điểm thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng. Theo quan điểm này
thì trí tuệ phải được tìm trong mối quan hệ giữa chủ thể với mơi trường. Sự
thích ứng ở đây mang tính chủ động tích cực có hiệu quả nhằm cải tạo mơi
trường cho phù hợp với mục đích của con người chứ khơng phải là sự thích
ứng thụ động [15]. Quan điểm này được nhiều người chấp nhận và được
nhiều nhà nghiên cứu theo nhất. Đại diện cho nhóm này là V.Stem nhà tâm lý
học Đức. Ơng coi trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con người với
điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Nhà tâm lý học Mỹ nổi tiếng
David Wechler đã giải thích trí tuệ là năng lực chung của nhân cách được thể
hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đốn và thơng hiểu một cách
đúng đắn để làm cho mơi trường thích hợp với những khả năng sẵn có của
mình. Theo N.X.Rubinsein (1940) thì trí tuệ khơng phải là sự thích ứng đơn
giản mà là sự thích ứng có hiệu quả. Cịn J.Piaget lại cho rằng bản chất của trí
tuệ bộc lộ trong mối quan hệ giữa mơi trường và cơ thể.
Bên cạnh những quan điểm trên, quan điểm ba chiều của J.P.Guiford nhà

tâm lý học Mỹ cũng được nhiều người ủng hộ [20]. Theo ông, cấu trúc của trí
tuệ là một mơ hình được sắp xếp theo ba chiều không gian với ba nội dung:
Nội dung thứ nhất (cịn gọi là chiều khơng gian thứ nhất) gồm có nhận
thức cảm tính, trí nhớ, tư duy sâu, tư duy rộng và đánh giá.
Nội dung thứ hai (còn gọi là chiều khơng gian thứ hai) gồm hình ảnh, ký
hiệu, ngữ nghĩa và hành vi.
Nội dung thứ ba (còn gọi là chiều khơng gian thứ ba) gồm các nhóm
quan hệ, hệ thống dự báo, dự đoán kết quả.


Bên cạnh những vấn đề nghiên cứu trí tuệ có nhiều thuật ngữ khác nhau
đã được các nhà khoa học dùng để mơ tả năng lực trí tuệ như: trí khơn, trí
thơng minh, trí lực… Chúng đều xuất phát từ tiếng Anh Intelligence [2], [3].
Trí khơn theo D.Wechsler là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí
tuệ song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng, mà là kết quả của sự
kết hợp các khả năng đó. Trí khơn của cá nhân phụ thuộc vào các điều kiện,
văn hóa, xã hội ở nơi mà cá nhân đó sinh ra và lớn lên [17].
Trí lực là năng lực hoạt động trí não của cá nhân trong những hoạt động
nhất định. Tuy nhiên khi xem xét đến trí lực cần tính đến các yếu tố nhân cách
cá nhân.
Theo Đặng Phương Kiệt [11]: trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng
trải nghiệm - biết vượt qua khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả
năng biểu tượng trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thiết thường tương
đương với các quá trình tư duy trừu tượng ở mức cao.
Trí thơng minh (theo Nguyễn Kế Hào [6]) là một phẩm chất tổng hợp của
trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất nhân cách nói chung. Cốt lõi của trí
thơng minh chính là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo
trước những vấn đề thực tiễn và lý luận.
Theo Phạm Hoàng Gia [4] bản chất của trí thơng minh là một phẩm chất
cao của tư duy sáng tạo và đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và

thích hợp trong tình hình mới. Cho nên nó khơng chỉ thể hiện ở sự nhận thức
mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn.
Bằng những hiểu biết đã có và được chứng minh là có căn cứ trên cơ sở
thực nghiệm, Nguyễn Cơng Khanh [10] xem trí thơng minh như là năng lực
tổng thể hoặc một loạt các năng lực giúp cá nhân áp dụng các kỹ năng nhận


thức, xúc cảm và sự hiểu biết để học, để giải quyết vấn đề có giá trị trong điều
kiện văn hóa lịch sử cụ thể.
Từ những trình bày trên đây có thể nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí
óc của con người. Các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ “năng lực trí tuệ” để
biểu thị cho khả năng hiện thực hóa hoạt động.
Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này: Terman thì nhấn mạnh
vào năng lực tư duy trừu tượng. Dearlen lại coi trọng năng lực học tập. Stern
coi nó là năng lực thích ứng với ngoại cảnh. Cịn Laytex lại cho rằng: “Năng
lực trí tuệ trước hết phản ánh bản chất trí tuệ và biểu thị khả năng nhận thức
lý luận vào hoạt động của con người” [18]. Một số tác giả khác lại khẳng định
năng lực trí tuệ thơng qua hệ số thơng minh (IQ).
Sở dĩ năng lực trí tuệ được hiểu theo nhiều cách như vậy vì bản thân nó
được biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm lý khác
nhau. Nó có thể biểu hiện qua khả năng nhận thức như: nhanh biết, nhanh
hiểu, nhanh nhớ hoặc suy xét nhanh chóng để tìm ra các quy luật. Năng lực trí
tuệ cũng có thể biểu hiện ở các phẩm chất như tị mị, hứng thú, kiên trì,… Nó
cịn thể hiện ở kết quả hoạt động như: tháo vát, linh động, sáng tạo,… Như
vậy năng lực trí tuệ đã được bộc lộ cả hai mặt là nhận thức và hành động. Vì
vậy, có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ.
Theo quan điểm nhận thức luận: năng lực trí tuệ là khả năng nhận thức
nhanh chóng, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ chủ thể với các đối tượng
khác nhau và tới những điều kiện tự nhiên xã hội của mơi trường mà trong đó
đối tượng hoạt động, vận động và phát triển.

Theo quan điểm hoạt động: năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau
lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ, phương


tiện tối ưu trong điều kiện cho phép nhằm đạt kết quả cao nhất trong thời gian
ngắn nhất.
Qua hai quan điểm trên ta thấy năng lực trí tuệ nếu được quan niệm theo
quan điểm nhận thức thì khơng bao qt được mặt hành động có hiệu quả của
hoạt động trí óc. Còn nếu quan niệm theo quan điểm hoạt động thì khơng
phân biệt được năng lực trí tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của
một hành động nhất định. Tuy nhiên chúng ta có thể thống nhất với quan
điểm của N.X.Laytex.
Việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là vấn đề rất
quan trọng. Thực chất việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát
triển khả năng suy nghĩ và sáng tạo. Điều quan trọng để phát triển năng lực trí
tuệ cho học sinh là phải thường xuyên, liên tục, thống nhất. Hình thành và
phát triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát,
phát triển trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngơn ngữ, cung cấp những kỹ
năng, kỹ xảo.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ

Trên thế giới trí tuệ đã được tiến hành nghiên cứu từ lâu. Theophraste
(372 - 287 TCN); nhà lão tướng học A.F.Gall (1758 - 1828) và các nhà bác
học Đức J.R.Lavate (thế kỷ XVIII) là những nhà khoa học đầu tiên nghiên
cứu trí tuệ bằng phương pháp chuẩn đốn. Sau đó mãi thế kỷ XIX khoa học
chuẩn đốn trí tuệ được xây dựng trên cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tư
cách như là một khoa học. Đồng thời với nó là sự xuất hiện và ngày càng phát
triển rộng tư tưởng đo lường trí tuệ. Điều này thể hiện rõ nhất sau năm 1905,
khi nhà tâm lý học Pháp A.Binet cộng tác với nhà tâm thần học T.Simon thực
hiện các trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi

khác nhau (3 - 15 tuổi). Các yếu tố thành phần của trắc nghiệm chính là nhằm


xác định óc phán đốn và sự thơng hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan
trọng của trí thơng minh. Như vậy lần đầu tiên xuất hiện thang đo lường trí
tuệ Binet - Simon. Trắc nghiệm trí tuệ của Binet - Simon được tiêu chuẩn hóa
đầu tiên khơng chỉ vì sự thống nhất hóa các bài tập và thủ tục thực hiện
chúng, mà cả về đánh giá các tài liệu thu được.
Năm 1910 H.Musterberg (1863 - 1916) xây dựng loại trắc nghiệm dùng
trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp.
Năm 1912 nhà tâm lý học Đức V.Stem (1871 - 1938) đã đưa ra khái
niệm “hệ số thông minh” (Intellgece Quotient) viết tắt là IQ và xem nó như là
chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số
này chỉ ra sự vượt lên hay chậm lại của trí khơn so với tuổi đời. Nó cịn là đơn
vị đo lường năng khiếu.
L.Terman (1877 - 1956) giáo sư tâm lý trường đại học Stanford ở Mỹ đã
cùng với cộng sự của mình hai lần cải tổ thang Binet - Simon (1916 - 1973)
để dùng cho trẻ em Mỹ, thang cải tiến đó gọi là thang Stanford - Binet.
Trong những năm gần đây, việc chuẩn đốn trí tuệ bằng phương pháp
trắc nghiệm được tiến hành khá rộng, trong số các phương pháp trí tuệ thì bộ
test của Veschles được phát triển rộng rãi.
Sau khi hệ thống trắc nghiệm nổi tiếng của Binet được sử dụng rộng rãi
thì hàng loạt các trắc nghiệm khác đã ra đời. Đó là trắc nghiệm Richard Meili
(1828), trắc nghiệm của Raven (1936), trắc nghiệm của Weschler (1939), trắc
nghiệm của Gille (1944)….
Cho đến nay trắc nghiệm trắc nghiệm đã được sử dụng ở nhiều nước trên
thế giới như Nga, Mỹ, Anh, Pháp... Nó đã bắt đầu chiếm vị trí xứng đáng
trong tâm lý học, trong tâm lý học xã hội và một loạt các lĩnh vực khoa học
khác có liên quan đến việc nghiên cứu và tiên đoán hành vi của con người.

Việc sử dụng các trắc nghiệm được phát triển rõ rệt và mang lại lợi ích trơng
thấy trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn của sản xuất, giáo dục, dạy
học, bảo vệ sức khoẻ.
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam đã tiến hành trong vài chục năm gần
đây. Trước những năm 1975 nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế, chỉ thường
dùng trong các nghành y tế, nhằm mục đích chuẩn đốn bệnh. Thời kỳ này
đáng chú ý nhất là nghiên cứu của Vũ Thị Chín và cộng sự đã thực hiện từ
năm 1972 đến năm 1975 theo thang Binet - Lezin. Có thể coi đây là cơng
trình dùng test đầu tiên ở miền Bắc. Từ thập kỉ 80 đến nay, các cơng trình
nghiên cứu về trí tuệ ngày càng nhiều tiêu biểu là các nghiên cứu của một số
tác giả dưới đây:
Năm 1989, Trần Trọng Thuỷ [19] là một trong những tác giả đầu tiên
nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh bằng test RaVen. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, sự phát triển trí tuệ ở học sinh phổ thông diễn ra theo chiều
hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lớp chỉ khác nhau về cường độ phát
triển.
Năm 1991, Ngơ Cơng Hồn [7], nghiên cứu và so sánh trí tuệ của học
sinh bình thường với học sinh chuyên toán. Kết quả cho thấy, có sự chênh
lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thường và học sinh
chun tốn.
Năm 1993 - 1994, Trịnh Văn Bảo và cộng sự [1], đã nghiên cứu mối liên
quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của
học sinh.
Năm 1995 - 1996, Tạ Thuý Loan - Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của
học sinh nơng thơn và thành phố Hà Nội bằng test RaVen. Kết quả nghiên


cứu cho thấy, khả năng trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học

sinh Hà Nội, giữa học sinh nam và học sinh nữ khơng có sự khác biệt rõ về
mức độ hoạt động trí tuệ [14].
Năm 2003, Mai Văn Hưng nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng
lực trí tuệ của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam, kết quả
nghiên cứu cho thấy, các chỉ số thể lực của sinh viên có tương quan thuận với
năng lực trí tuệ, năng lực trí tuệ tương quan khá chặt chẽ với thời gian phản
xạ cảm giác - vận động và với khả năng chú ý [9].
Như vậy việc sử dụng các loại test sẽ cho phép giải quyết một cách có cơ
sở và quy mơ hơn tồn bộ vấn đề có liên quan đến sự phát triển trí tuệ của học
sinh.
1.1.3. Giáo dục và sự phát triển trí tuệ

Sự phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từ thấp đến cao, từ
đơn giản đến phức tạp của cấu trúc trí tuệ, khi con người tham gia vào các
hoạt động trong điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Sự phát triển trí tuệ giữ
vai trị quan trọng trong sự hình thành nhân cách con người, nhất là ở trẻ em.
Vì vậy từ lâu các nhà sư phạm, các nhà tâm lý học đã quan tâm nghiên cứu sự
phát triển trí tuệ của học sinh [18]. Những cơng trình nghiên cứu về tâm lý
học và giáo dục học đã khẳng định rằng sự phát triển của trí tuệ nói chung
được thể hiện qua sự tích luỹ những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của
con người. Nó liên quan đến sự biến đổi về chất trong hoạt động trí tuệ nói
chung và hoạt động nhận thức của người học nói riêng.
Theo Lê Văn Hồng và cộng sự, sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất
trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu
trúc, cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng. Đặc điểm đặc trưng


nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc của cái
được phản ảnh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng.
Các nhà tâm lý Xô Viết A.N.Leonchiev và A.A.Xiertrov cho rằng: năng

lực trí tuệ của trẻ em là kết quả của việc lĩnh hội kiến thức, nó là sự biến đổi
cấu trúc về chất trong các hoạt động khoa học khác nhau của học sinh, được
thể hiện bằng sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản
ánh.
Theo Letitov (1960) thì cho rằng các chỉ số xác định sự phát triển trí tuệ
thể hiện phẩm chất trí óc đó là tốc độ khái qt hố, tốc độ lĩnh hội tri thức,
khả năng hiểu sâu tài liệu… Menchinxkaia lại coi trí tuệ là các chỉ số về độ
nhanh, tính mềm dẻo của tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của tư
duy.
Theo J.piagie là người nghiên cứu về năng lực trí tuệ cho rằng sự phát
triển trí tuệ ở trẻ em, về nguyên tắc giống như sự phát triển của sinh học. Nó
là một bộ phận của tồn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng với từng môi
trường sống.
Nhà tâm lý học người Pháp A.Binet và T.Simon chỉ ra rằng cần thiết phải
đo lường năng lực trí tuệ của người học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạy
thích hợp. Ơng dựa trên lập luận cho rằng việc giáo dục phải phù hợp với mức
độ sở trường của người học chứ không phải bắt người học phải thích nghi với
mơi trường giảng dạy cố định.
Theo Đặng Vũ Hoạt và cộng sự [8] thì trong quá trình giáo dục và dạy
học các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học được phát
triển khơng ngừng. Ngược lại, sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó
ảnh hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. Điều


kiện cần thiết để giáo dục và dạy học phải khơng ngừng đi trước, đón đầu sự
phát triển trí tuệ, giáo dục và dạy học phải phù hợp với người học.
Như vậy để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học thì quá trình giáo
dục và dạy học phải phù hợp với năng lực trí lực của người học. Chính vì vậy
điều quan trọng ở đây là phải đánh giá đúng năng lực trí tuệ của từng người.
1.2. Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ

Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ là một biểu hiện của trí tuệ. Chính
vì vậy nghiên cứu về khả năng chú ý và ghi nhớ địi hỏi phải có những hiểu
biết sâu sắc về các cơ sở sinh lý học của nó đồng thời phải kết hợp với nhiều
nghành khoa học khác nhau. Từ lâu trên thế giới và sau đó là nước ta đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu về khả năng này với năng lực trí tuệ. Tuy nhiên
cho tới nay việc nghiên cứu sinh lý học tư duy trên thế giới chưa hoàn tất
[13].
1.2.1. Khả năng tập trung chú ý

Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm vừa tập trung nhận
thức kích kích vừa sẵn sàng đáp ứng. Chú ý là khả năng đối tượng tập trung
hoạt động của mình vào một sự vật hay hiện tượng nào đó trong một khoảng
thời gian nhất định nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho một chương trình
hành động [17]. Theo tâm lý học thì chú ý là sự tập trung của ý thức vào một
hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện
thần kinh - tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [21].
Nhờ có sự tập trung chú ý mới duy trì được việc kiểm tra quá trình diễn
biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả.
U-xin-xki, nhà giáo dục Nga nổi tiếng đã viết “chú ý là cánh cửa, qua đó
tất cả những cái gì của thế giới bên ngồi đi vào tâm hồn con người” [16]. Vì
thế, chú ý là tiền đề thiết yếu để con người học tập có hiệu quả, nắm vững


được tri thức, tiến hành lao động một cách có kỷ luật, có tổ chức, đạt năng
suất cao.
Cơ sở sinh lý thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng. Phản xạ định
hướng tạo nên những trung tâm hưng phấn có ưu thế trên vỏ não, giúp chúng
ta ít bị phân tán sang những đối tượng và mục tiêu khác.
Trong phản xạ định hướng thì quá trình hưng phấn ở một số khu vực này
ức chế một số khu vực khác trên vỏ não diễn ra đồng thời.

Nói chung khi người ta ở trạng thái thức và tỉnh táo bình thường thì trên
vỏ não cũng có một khu vực nào đó được hưng phấn và khu vực khác bị ức
chế. Điều đó có nghĩa khi con người thức và tỉnh táo thì ln có sự chú ý vào
đối tượng hay hiện tượng nào đó ở bên ngồi hoặc trong nội tâm.
Năm 1958, nhà tâm lý học người Anh D.Broadbent [11] đã cho rằng, chú
ý như là bộ lọc có chọn lọc đối phó với lưu lượng tràn ngập thơng tin cảm
giác vào đầu. Theo thuyết này, việc chọn lọc diễn ra ngay từ trong giai đoạn
đầu, trước khi hiểu được ý nghĩa của các thông tin đầu vào.
Theo Posner (1990) chú ý có thể tạo ra thuận lợi cho việc xử lý các kích
thích và cho phép chọn lọc các phản ứng đối với kích thích hoặc lựa chọn
thơng tin thích hợp một cách có ý thức. Nhờ có chú ý mà việc xử lý hay ức
chế quá trình xử lý thơng tin có thể xảy ra một cách chính xác, có ý thức.
L.X.Vưgơtxki (Nga) cho rằng chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên
quan đến quá trình sinh lý thần kinh. Chú ý có liên quan đến hoạt động của hệ
hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản xạ
định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não. Chú ý
được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý khơng có chủ định.


Chú ý khơng có chủ định là loại chú ý khơng có mục đích tri giác, khơng
cần sự nỗ lực của bản thân, chú ý khơng có chủ định chủ yếu do tác động bên
ngoài gây ra, phụ thuộc vào đặc điểm của vật kích thích như: độ mới lạ của
vật kích thích, cường độ kích thích, sự trái ngược giữa vật kích thích và bối
cảnh…. Loại chú ý này thường nhẹ nhàng, ít căng thẳng nhưng kém bền
vững, khó duy trì lâu dài.
Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và
biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tượng nhất định.
Chú ý có chủ định địi hỏi một nỗ lực ý chí tích cực, nên nó mang tính tích
cực và chủ động. Mức độ tập trung chú ý cao hay thấp, nhiều hay ít là do tính
chất của hoạt động nhất định. Hoạt động càng phức tạp thì độ tập trung chú ý

càng phải cao. Sự chú ý có chủ định được điều khiển chặt chẽ của ý chí. Cũng
như mọi hoạt động có ý thức khác của con người, sự chú ý có chủ định được
điều khiển theo yêu cầu của nhiệm vụ. Trong cùng một lúc có thể có nhiều
đối tượng hấp dẫn thu hút sự chú ý, song con người biết tuỳ theo yêu cầu
nhiệm vụ của mình mà tập trung chú ý vào đối tượng cần thiết.
Hai loại chú ý trên có liên quan chặt chẽ với nhau bổ sung và chuyển hoá
lẫn nhau, giúp con người phản ánh đối tượng có kết quả.
Chú ý có các thuộc tính cơ bản như: sức tập trung chú ý, sự bền vững của
chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý [21].
Sức tập trung chú ý đó là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi tương đối
hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó. Số lượng các đối tượng mà chú ý hướng
tới gọi là khối lượng chú ý. Khối lượng này tùy thuộc vào đặc điểm của đối
tượng cũng như vào nhiệm vụ và đặc điểm của hoạt động.
Sự bền vững của chú ý là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một
số đối tượng của hoạt động. Ngược với độ bền vững là sự phân tán chú ý.


Sự phân phối chú ý đó là khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều
đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau, một cách có chủ định. Thực tế đã
chứng minh rằng, chú ý chỉ tập trung vào một số đối tượng chính, cịn các đối
tượng khác chỉ cần có sự chú ý tối thiểu nào đó.
Sự di chuyển chú ý đó là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang
đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động. Cơ sở sinh lý thần kinh của sự di
chuyển chú ý là tính linh hoạt cao của các quá trình hưng phấn và ức chế
trong hoạt động của vỏ não, là sự di chuyển trong hoạt động phản xạ có điều
kiện.
Nhà khoa học Nga P.K.Anokhin (1975) lại cho rằng, một loạt các quy
luật sinh lý thần kinh khách quan đảm bảo cho chức năng cao cấp của trí tuệ
(tổng hợp hướng tâm, đề ra mục đích đi đến quyết định và đánh giá kết quả
thu được, dự kiến và hướng tâm ngược). J.P.Ducanson coi trí thơng minh, khả

năng tập trung chú ý và ghi nhớ là năng lực học tập.
1.2.2. Khả năng ghi nhớ

Khả năng ghi nhớ (trí nhớ) là q trình tâm lý có liên quan chặt chẽ đối
với toàn bộ đời sống tâm lý con người. Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri
giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng tưởng tượng, những dấu vết
xúc cảm, tình cảm, các kết quả khác trong đời sống tâm lý vẫn không bị mất
đi sau khi các q trình đó đã kết thúc và sau này chúng sẽ được xuất hiện lại
mỗi khi con người cần đến. Vậy trí nhớ là gì?
Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện lại những gì cá nhân thu được
trong hoạt động sống của mình vào thời điểm cần thiết [21].
Trí nhớ của con người là một q trình hoạt động phức tạp, có bản chất
là việc hình thành các đường liên hệ tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng khi sự
vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào chúng ta gây cảm giác


đơn lẻ. Trên cơ sở các cảm giác đơn lẻ, não bộ đã phân tích tổng hợp để cho
tri giác trọn vẹn về sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não
[12]. Hay nói cách khác, trí nhớ là sự vận dụng các hiểu biết có liên quan về
vấn đề đó với sự tham gia của hệ thống thần kinh.
Trên bình diện tâm lý học có nhiều quan điểm khác nhau về sự hình
thành trí nhớ [21].
Quan điểm của thuyết liên tưởng coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan
trọng nhất của sự hình thành trí nhớ. Theo quan điểm này, sự xuất hiện của
một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp
trong thời gian với một hiện tượng tâm lý khác theo quy luật liên tưởng.
Quan điểm tâm lý học Gestal cho rằng mỗi đối tượng có một cấu trúc
thống nhất các yếu tố cấu thành. Cấu trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán
cầu đại não một cấu trúc tương tự của những dấu vết, và do đó trí nhớ được
hình thành.

Quan điểm tâm lý học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự
hình thành trí nhớ. Theo quan điểm này thì sự nghi lại, giữ gìn và tái hiện
được quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động cá nhân. Những q
trình đó có hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động.
Q trình trí nhớ bao gồm nhiều q trình, thành phần: quá trình ghi nhớ
(tạo vết) quá trình giữ gìn (củng cố vết), quá trình tái hiện (từ những dấu vết
làm sống lại những hình ảnh…) và quá trình quên (không tái hiện được) [21].
Các đặc điểm của quá trình trí nhớ đặc trưng nhất gồm có: tốc độ, độ
chính xác, độ bền vững của sự ghi nhớ và sự nhanh chóng tái hiện lại.
Tốc độ ghi nhớ được xác định bằng số lần lặp lại cần thiết để con người
ghi nhớ một khối lượng tài liệu nào đó. Độ chính xác của sự ghi nhớ là mức


độ phản ánh trung thực cao với tài liệu của sự ghi nhớ. Độ bền vững thể hiện
ở việc giữ gìn tài liệu đã học và ở tốc độ quên tài liệu đó. Sự nhanh chóng tái
hiện lại bộc lộ ở sự dễ dàng và tức thời nhớ lại ngay cái cần nhớ. Ở mỗi cá
nhân các đặc điểm này của q trình trí nhớ có sự khác nhau.
Về cơ chế ghi nhớ có nhiều thuyết khác nhau, có ba thuyết chính, đó là:
thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, thuyết phân tử của M.C.Conell và
Thomson, thuyết điều kiện hóa học tập chủ động mà đại diện là B.F.Skinner.
Các tác giả cho rằng việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết
hằn” của trí nhớ. Theo Heyden thì cơ sở của trí nhớ là sự chuyển động trong
cấu trúc của phân tử axit ribônuclêic (RNA). Cịn theo Conell và Facobson thì
trí nhớ có liên quan đến lượng axit deoxyribonuclêic (DNA) trong các nơron.
Một số tác giả khác như W.Penfield lại cho rằng, trong não có những khu nhớ
và mọi kích thích tác động vào cơ thể đều được lưu lại dưới dạng lưu trữ.
Trong não bộ gồm có trung tâm nhớ thị giác và trung tâm nhớ thính giác.
Trung tâm nhớ thị giác như một kho lưu trữ hồ sơ, nơi giữ hàng triệu hình
ảnh. Chúng ta chưa tìm ra lời giải thích cho khả năng ghi nhớ này nhưng biết
rằng quá trình ghi nhớ này diễn ra theo trình tự và tương ứng với các vật thể.

Nhờ sự bố trí này khi một bộ phận nào đó của não bị hư hỏng, mất đi thì bộ
phận khác vẫn ngun vẹn. Ví dụ: một người bị tổn thương não quên cách sử
dụng các từ trong khi đó vẫn sử dụng các con số như bình thường.

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi gồm 229 học sinh khối 10, 11 và 12
có độ tuổi từ 16 đến 18, trường THPT Quế Võ 1 - huyện Quế Võ - tỉnh Bắc