Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 10 theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hoá học

Khoá luận tốt nghiệp

1

Phạm Thị Thuỳ Dương - K31A - Khoa Hoá


Khoá luận tốt nghiệp
trường đại học sư phạm hà nội 2
khoa hoá học
-------------- ***--------------

phạm thị thuỳ dương

kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh lớp 10 theo chuẩn kiến thức, k
môn hoá học

khoá luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hoá học

Người hướng dẫn khoa học
TS. Cao Thị Thặng

hà nội – 2009
2

Phạm Thị Thuỳ Dương - K31A - Khoa Hoá


Lời cảm ơn

Khoá luận tốt nghiệp với đề tài “Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của
học sinh lớp 10 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hoá học” đã được hoàn
thành tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2. Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân
thành và sâu sắc tới Tiến sĩ Cao Thị Thặng đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo
em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện khoá luận.
Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hoá
học của trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo và các em học
sinh của trường THPT A Hải Hậu – Nam Định đã tạo mọi điều kiện thuận lợi,
giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Khoá luận được thực hiện không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em
rất mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2009
Sinh viên

Phạm Thị Thuỳ Dương


Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong đề tài này là của riêng
tôi, không trùng với nghiên cứu của những tác giả khác. Nếu có điều gì không
chính xác tôi xin chịu mọi trách nhiệm.

Tác giả
Phạm Thị Thuỳ Dương


Các từ viết tắt trong khoá luận

SGK
KT,KN

sách giáo khoa
kiến thức, kĩ năng

KT - ĐG

kiểm tra - đánh giá

TNTL

trắc nghiệm tự luận

TL

tự luận

TNKQ

trắc nghiệm khách quan

PTHH

phương trình hoá học

đktc

điều kiện tiêu chuẩn

THCS

trung học cơ sở

THPT

trung học phổ thông

TNSP

thực nghiệm sư phạm

NC

nâng cao


Mục lục
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………..1
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu …………………………………….2
3. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………………2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………………2
5. Giả thuyết khoa học …………………………………………………….3
6. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………….3
Nội dung
chương 1 : cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ………………………...4
1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra - đánh giá ………………………………….4
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra - đánh giá …………………………………..4
1.1.2. ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá …………………………………5

1.1.3. Một số hình thức kiểm tra - đánh giá…………………………………5
1.1.3.1. Trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận) ……………………………6
1.1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ……………………………………………7
1.1.3.3. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan …………11
1.2. Chương trình giáo dục phổ thông ………………………………………14
1.2.1. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình ……………………14
1.2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ……………………………………………15
1.2.3. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Hoá học ………26
1.2.3.1. Mục tiêu đánh giá ………………………………………………….26
1.2.3.2. Nội dung đánh giá …………………………………………………26
1.2.3.3. Hình thức đánh giá …………………………………………………28
Chương 2: THiết kế đề kiểm tra ………………………………………..30
2.1. Quy trình thiết kế đề kiểm tra …………………………………………39
2.2. Một số đề cụ thể ………………………………………………………32


Chương: Nhóm halogen ………………………………………………….…32
Đề kiểm tra ngắn……………………………………………………………32
Đề kiểm tra 15 phút…………………………………………………………46
Đề kiểm tra 45 phút…………………………………………………………49
Chương: Nhóm oxi …………………………………………………………52
Đề kiểm tra ngắn…………………………………………………………..52
Đề kiểm tra 15 phút…………………………………………………………65
Đề kiểm tra 45 phút…………………………………………………………68
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ……………………………….........71
3.1. Mục đích của TNSP ……………………………………………………71
3.2. Nhiệm vụ của TNSP ……………………………………………………71
3.3. Tiến hành TNSP ………………………………………………………71
3.3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP …………………………………...……71
3.3.2. Nội dung TNSP ………………………………………………………71

3.3.3. Tổ chức TNSP ………………………………………………………71
3.4. Kết quả TNSP …………………………………………………………71
3.4.1. Phân tích câu hỏi ……………………………………………………..72
3.4.2. Kết quả TNSP …………………………………………………….......73
3.5. Phân tích kết quả TNSP ………………………………….……………..75
Kết luận ……………………………………………………………………76
Tài liệu tham khảo ……………………………………………………….77
Phụ lục ……………………………………………………………………...78


mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ của nền
văn minh trí tuệ toàn cầu. Sự phát triển như vũ bão của công nghệ cao, của
nền kinh tế tri thức cho thấy chất xám đang ngày càng được đặc biệt coi
trọng. Vì thế, trong sự đổi mới toàn diện của đất nước thì đổi mới nền giáo
dục là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Báo cáo chính trị của Đại
hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 10 đã khẳng định: Đổi mới toàn diện
giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, chấn hưng nền
giáo dục Việt Nam.
Để đáp ứng được nhu cầu về đổi mới giáo dục, sau nhiều năm nghiên cứu,
thí điểm, cải cách đến nay Bộ giáo dục và đào tạo đã tiến hành dạy và học
theo chương trình sách giáo khoa(SGK) mới theo yêu cầu về chuẩn kiến thức,
kĩ năng (KT, KN) cho tất cả các bậc học từ tiểu học đến trung học phổ thông.
Trong thực tế hiện nay, vấn đề chuẩn KT, KN là một pháp lệnh, là cơ sở
để dạy học và kiểm tra - đánh giá (KT - ĐG). Tuy nhiên việc triển khai thực
hiện dạy học và KT - ĐG theo chuẩn KT, KN chỉ là bước đầu vì giáo viên
vừa tiếp cận chương trình SGK mới, trong phương pháp giảng dạy vẫn còn
ảnh hưởng của chương trình SGK cũ. Bên cạnh đó, việc dạy học và chỉ đạo
việc thực hiện KT - ĐG chuẩn KT, KN chưa được quán triệt triệt để bởi cùng

với những giáo viên coi trọng và thực hiện tốt khâu KT - ĐG thì cũng còn
một số giáo viên coi nhẹ kiểm tra đánh giá học sinh, họ chỉ chú trọng dạy hết,
dạy đủ nội dung SGK, họ thường chỉ áp dụng các phương pháp truyền thống
để kiểm tra học sinh, kiểm tra cho đủ thủ tục, kiểm tra để lấy điểm xếp loại
học sinh.


Mà theo yêu cầu về đổi mới giáo dục thì đổi mới KT - ĐG là một khâu vô
cùng quan trọng. Nó không chỉ đơn thuần là chú trọng vào kết quả của người
học mà còn có vai trò to lớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực của
người học, hoàn thiện quá trình dạy học, kiểm định chất lượng, hiệu quả dạy
học và trình độ nghề nghiệp của người thầy. Tức KT - ĐG góp phần quan
trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Vì những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học” để có thể xây dựng
một số đề kiểm tra đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục.
Do phạm vi và thời gian nghiên cứu hẹp nên tôi chỉ tập trung nghiên cứu
chương trình hoá vô cơ 10 - nâng cao phần phi kim. Nếu có điều kiện và thời
gian cho phép tôi sẽ mở rộng đề tài với những nội dung đầy đủ và hoàn thiện
hơn.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học 10 theo chuẩn
KT, KN ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Phần phi kim (chương “nhóm halogen” và chương
“nhóm oxi”) - SGK Hoá học 10 - nâng cao.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu để làm rõ nội dung chuẩn KT, KN của từng chủ đề trong một
số chương. Đồng thời thiết kế đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo chuẩn KT, KN
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

* Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài:
+ Cơ sở lí luận về KT - ĐG.
+ Định hướng đổi mới KT - ĐG kết quả học tập.


+ Nội dung chuẩn KT, KN của các chương “nhóm Halogen” và
chương “nhóm Oxi” trong chương trình SGK Hoá học 10 - nâng cao.
+ Qui trình thiết kế đề kiểm tra theo định hướng chuẩn KT, KN.
* Nghiên cứu chuẩn KT, KN và hướng dẫn dạy học theo chuẩn KT, KN: thiết
kế đề kiểm tra ngắn, đề kiểm tra15 phút, đề kiểm tra 45 phút.
* Thử nghiệm sư phạm để xác định mức độ phù hợp của bộ đề kiểm tra.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu làm rõ được những nội dung của chuẩn KT, KN về mức độ kiến thức
phạm vi “nhóm Halogen và nhóm Oxi” và thiết kế được bộ đề kiểm tra theo
chuẩn KT, KN sẽ góp phần nâng cao chất lượng việc thực hiện theo chương
trình SGK mới.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
- Phương pháp phân tích tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập được.
2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp chuyên gia, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy hoá học ở
trường THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả của các đề kiểm tra
để từ đó đánh giá được chất lượng của việc giảng dạy và học tập theo
chuẩn KT, KN.
- Phương pháp thống kê toán học: xử lí phân tích các kết quả thực
nghiệm sư phạm.

Nội dung
Chương 1: cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Cơ sở lí luận về KT - ĐG
1.1.1. Khái niệm về KT - ĐG
Trong quá trình dạy học, KT - ĐG là giai đoạn kết thúc của một quá trình
dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể
thiếu được của quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống
nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch
lạc và điều chỉnh.
Kiểm tra là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học
nhằm thu được những thông tin cần thiết trong việc đánh giá.
Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình
dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá
trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả
thầy và trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được
đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học
sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định
tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc
của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói,
bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ
của học sinh trên cở sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm
tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ
tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.


1.1.2. ý nghĩa của việc KT - ĐG.
Việc KT - ĐG có hệ thống, thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời những thông

tin “liên hệ ngược trong”, giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học, kịp thời
nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức
nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới. Thông qua KT - ĐG, học
sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác
hoá, khái quát hoá…giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức
đã học để giải quyết những tình huống cụ thể.
Việc KT - ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn,
củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục
tính chủ quan tự mãn.
Việc KT - ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ
ngược ngoài”, giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy.
KT - ĐG kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên
nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học
sinh từ đó có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng hợp lí.
KT - ĐG tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.
1.1.3. Một số hình thức KT - ĐG
Để tổ chức KT - ĐG kết quả học tập của học sinh, bên cạnh các phương
pháp truyền thống như: kiểm tra miệng, kiểm tra viết thì hiện nay trong giáo
dục đã và đang sử dụng phương pháp trắc nghiệm. Trắc nghiệm là phương
pháp đưa ra một tập hợp câu hỏi để thu nhận phản ứng của học sinh, thông qua


đó đo lường một năng lực hoặc một thuộc tính nào đó của chúng. Trắc nghiệm
có thể là vấn đáp, quan sát hoặc viết.
Dựa vào cách tiến hành, trắc nghiệm được chia làm 2 loại: trắc nghiệm tự
luận và trắc nghiệm khách quan.
1.1.3.1. Trắc nghiệm tự luận( TNTL) gọi tắt là tự luận(TL).
a. Khái niệm

TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ
đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn
ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước.
TNTL cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời mỗi câu
hỏi trong đề kiểm tra.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ
quan và điểm cho bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài
tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
b. Ưu, nhược điểm của TNTL
- Ưu điểm:
* Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng ngôn
ngữ của chính mình, vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến thức.
* Có thể KT - ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và tài diễn đạt tư tưởng của học sinh.
* Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hoá,
phân tích, tổng hợp…phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo.
* Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.


- Nhược điểm:
* Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại
phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó nó có độ tin cậy
và tính giá trị thấp.
* Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
chương trình, làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ.
1.1.3.2. Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
a. Khái niệm
TNKQ là phương pháp KT - ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống
câu hỏi TNKQ, gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan

không phụ thuộc vào người chấm.
b. Các loại câu hỏi TNKQ: có thể chia làm 4 loại chính:
Loại 1: Câu trắc nghiệm “đúng sai”
- Cấu trúc:
+ Câu dẫn là một câu phát biểu có nội dung mà học sinh phải xác định
đúng hay sai.
+ Câu trả lời là chữ Đ hoặc S mà học sinh phải khoanh tròn khi xác định.
- Ví dụ: Hãy khoanh tròn vào chữ Đ nếu câu sau là đúng và khoanh tròn vào
chữ S nếu câu sau là sai.
a. Không khí chứa ozon với lượng lớn có lợi cho sức khoẻ con người

Đ

S

b. Muốn pha loãng dung dịch H2SO4 đặc có thể rót từ từ nước vào

Đ

S

Đ

S

dung dịch axit.
c. Iot có tính khử mạnh nhất trong các halogen.


d. Axit HF là axit một lần axit nên không thể tạo muối.

Đ

S

- Lưu ý: Đây l loại câu hỏi đơn giản vì vậy soạn thảo câu hỏi dạng này
tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi và mang tính khách quan khi chấm.
Tuy nhiên độ tin cậy của câu hỏi thấp vì học sinh có thể đoán mò, học
thuộc lòng hơn là hiểu. Ngoài ra học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi buộc
phải chọn “đúng” hoặc “sai” khi câu hỏi viết chưa rõ ràng. Do đó khi soạn thảo
câu hỏi dạng này, câu đúng phải hoàn toàn đúng hay đúng nhất, câu sai phải
hoàn toàn sai (không mập mờ về đúng, sai và đúng sai không còn tranh cãi) và
dựa trên sự mơ hồ của học sinh về những khái niệm hoá học để biên soạn câu
hỏi.
Loại 2: Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
- Cấu trúc:
+ Phần câu dẫn là một câu hỏi hoặc là một câu chưa hoàn chỉnh (câu bỏ
lửng).
+ Phần trả lời gồm 3-5 (thường là 4) phương án trả lời mà chỉ có một
phương án đúng (hay đúng nhất, đầy đủ nhất), những phương án khác là những
câu mồi hay câu nhiễu. Học sinh phải khoanh tròn hoặc đánh dấu vào phương
án đúng.
- Ví dụ: Người ta thu O2 bằng phương pháp đẩy nước là do
a. khí oxi nhẹ hơn nước.
b. khí oxi tan trong nước.
c. khí oxi ít tan trong nước.
d. khí oxi khó hoá lỏng. Trả
lời: Đáp án C.

- Lưu ý: Đây là một hình thức KT - ĐG có nhiều ưu điểm như: có thể KT - ĐG
được nhiều mục tiêu dạy học khác nhau, có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt
hơn, đo được khả năng nhớ tổng quát hoá rất hữu hiệu, thật sự khách quan khi
chấm. Tuy nhiên cũng có nhiều nhược điểm như: khó soạn câu hỏi vì phải tìm
được câu đúng nhất và câu nhiễu cho phù hợp; có thể không đo được khả năng
phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo sáng tạo giải quyết vấn
đề một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi TNTL soạn kĩ; tốn kém giấy mực để in.
Vì vậy khi viết câu hỏi dạng này cần lưu ý:
+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn
đạt rõ ràng một vấn đề, tránh hiểu theo nhiều cách.
+ Câu nhiễu cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với
câu dẫn, có cấu trúc song song tức chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với
câu dẫn. Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực
tốt, phải có vẻ hợp lí có sức hấp dẫn như nhau để học sinh kém chọn.
+ Cần soạn 4-5 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng hoặc
đúng nhất, không nên soạn các phương án lựa chọn quá ít ( 2 hoặc 3) vì yếu tố
may rủi, đoán mò sẽ tăng hay quá nhiều phương án sẽ khó soạn và mất nhiều
thời gian để đọc câu hỏi.
+ Phải có một phương án đúng và duy nhất, các câu còn lại thật sự nhiễu.
+ Sắp xếp các câu trả lời đúng một cách ngẫu nhiên (không theo một trật tự
nào).
Loại 3: Câu trắc nghiệm điền khuyết
- Cấu trúc:
+ Phần câu dẫn là những câu, những phương trình hoá học…có những chỗ
còn bỏ trống.


+ Phần trả lời là những từ, những cụm từ, những công thức hoá học… mà
học sinh phải điền vào chỗ trống cho phù hợp
- Ví dụ: Cho các từ và cụm từ sau: đẩy không khí, đẩy nước, H2SO4 đặc, HCl,

khử, oxi hoá, S tự do, khí SO3, axit yếu, axit mạnh, H2SO4, H2S.
Điền các từ hay cụm từ thích hợp vào chỗ trống:
Lưu huỳnh đioxit có thể điều chế trong phòng thí nghiệm bằng cách
đun nóng muối Na2SO3 với dung dịch…..(1), khí thoát ra được thu vào lọ bằng
cách…….(2). Lưu huỳnh đioxit dễ tan trong nước, dung dịch thu được có tính
…….(3)
Trong phản ứng oxi hoá- khử, lưu huỳnh đioxit có thể hiện tính….(4)
hoặc tính…….(5). Khi đó nó có thể bị khử thành …….(6) hoặc bị oxi hoá
thành…….(7).
Trả lời:

(1): H2SO4 đặc

(4): khử

H2SO4 (2): đẩy không khí

(7):
(5): Oxi

hoá
(3): axit yếu

(6):S tự do hoặc H2S

- Lưu ý: Với loại câu hỏi này, học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải
nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu trả lời. Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa
chọn.
Song, phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào những
chi tiết vụn vặt, người soạn có thể trích nguyên một đoạn văn trong SGK, việc

chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu tính khách quan hơn loại câu hỏi nhiều
lựa chọn. Do đó khi soạn cần lưu ý:
+ Tránh trường hợp có nhiều phương án điền đều phù hợp.


+ Câu điền khuyết không nên quá dài, khó hiểu hoặc có thể hiểu theo
nhiều cách.
Loại 4: Câu trắc nghiệm ghép đôi
- Cấu trúc:
+ Phần câu dẫn ở cột (I) gồm một phần của câu (câu chưa hoàn thành),
mệnh đề hoặc một yêu cầu
+ Phần câu trả lời ở cột (II) chứa phần còn lại của câu hoặc một đáp số mà
học sinh phải chọn để ghép với phần ở cột (I) cho phù hợp.
- Ví dụ: Chọn nửa phương trình hoá học ở cột (II) để ghép với nửa phương trình
hoá học ở cột (I) cho phù hợp.
Cột (I)
a. Cl2 + NaOH →
0
b. Cl + NaOH t
2

MnO ,t
2 0

c. KClO

Cột (II)
1. N2 + H2O
2. KClO4 + KCl
3. NaCl + NaClO3 + H2O

3


0
t

d. KClO

3

→

4. KCl + O2
5. NaCl + NaClO + H2O

a-…...; b-……;

c-……;

d-……

Trả lời: a- 5 ; b- 3 ; c- 4 ; d- 2
- Lưu ý: Đây là loại câu hỏi dễ viết, có thể dùng để đo các mức trí năng khác
nhau, đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức
hay lập các mối tương quan.
Nhưng loại câu hỏi này không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng
như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, tốn nhiều công phu soạn câu hỏi có thể

đo được mức trí năng cao cũng như tốn nhiều thời gian để đọc nội dung mỗi cột
trước khi trả lời. Nên khi soạn dạng câu hỏi này tránh tạo kiểu ghép đôi mộtmột để không xảy ra trường hợp học sinh ghép được một số cặp, rồi dùng cách
loại trừ để ghép các cặp còn lại; phải soạn sao cho phần chọn để ghép nhiều
hơn phần cần ghép, trong đó có cả phương án có thể ghép với nhiều câu, có cả
phương án không thể ghép với câu nào.
1.1.3.3. So sánh TNTL và TNKQ.
Có nhiều tranh luận về loại nào tốt hơn, TNTL hay TNKQ. Câu trả lời tuỳ
thuộc vào mục đích của việc KT - ĐG . Mỗi loại câu hỏi đều có ưu điểm cho
một số mục đích nào đó.
Ưu và nhược của điểm của mỗi loại TNKQ và TNTL có những điểm đáng
chú ý sau:
a. Những năng lực đo được
* Loại TNTL:
- Học sinh có thể tự diễn đạt ý tưởng bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của mình
nhờ vào kiến thức và kinh nghiệm đã có.
- Có thể đo lường khả năng suy luận như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng quát
hoá, so sánh, phân biệt, phân tích, tổng hợp một cách hữu hiệu.
- Không đo lường kiến thức ở mức trí năng biết, hiểu một cách hữu hiệu.
* Loại TNKQ:
- Học sinh chọn một câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẵn hoặc
viết thêm một vài từ hoặc một câu để trả lời.
- Có thể đo những khả năng suy luận như: sắp đặt ý tưởng, suy diễn, so sánh
và phân biệt nhưng không hữu hiệu bằng TNTL.


- Có thể KT - ĐG kiến thức của học sinh ở mức trí năng biết, hiểu một cách hữu
hiệu.
b. Phạm vi bao quát bài trắc nghiệm.
Với một khoảng thời gian xác định:
* Loại TNTL: có thể KT - ĐG được một phạm vi kiến thức nhỏ nhưng rất sâu

với số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra ít.
* Loại TNKQ: vì có thể trả lời nhanh nên số câu hỏi lớn, do đó bao quát một
phạm vi kiến thức rộng hơn.
c.ảnh hưởng đối với học sinh
* Loại TNTL: khuyến khích học sinh độc lập sắp đặt, diễn đạt ý tưởng bằng
chính ngôn ngữ của mình một cách hiệu quả và nó tạo cơ sở cho giáo viên đánh
giá những ý tưởng đó. Song một bài TNTL dễ tạo ra sự “lừa dối” vì học sinh có
thể khéo léo tránh đề cập đến những diểm mà họ không biết hoặc chỉ biết mập
mờ.
* Loại TNKQ: Học sinh ít quan tâm đến việc tổ chức sắp xếp và diễn đạt ý
tưởng của mình. Song TNKQ khuyến khích học sinh tích luỹ nhiều kiến thức
và kĩ năng, không “học tủ” nhưng đôi khi dễ tạo ra sự đoán mò.
d. Công việc soạn đề kiểm tra
* Loại TNTL: việc chuẩn bị câu hỏi TNTL, do số lượng ít nên không khó lắm
nếu giáo viên giỏi trong lĩnh vực chuyên môn.
* Loại TNKQ: Việc chuẩn bị câu hỏi phải nhiều do đó đòi hỏi phải có nhiều
kinh nghiệm, kiến thức chuyên môn vững chắc. Đây là công việc rất tốn thời
gian, công sức vì vậy nếu có ngân hàng đề thì công việc này đỡ tốn công sức
hơn.


e. Công việc chấm điểm
* Loại TNTL: Đây là công việc khó khăn, mất nhiều thời gian và khó cho điểm
chính xác nên đòi hỏi giáo viên phải luôn cẩn thận, công bằng, tránh thiên vị.
* Loại TNKQ: Công việc chấm điểm nhanh chóng và tin cậy, đặc biệt chiếm
ưu thế khi cần kiểm tra một số lượng lớn học sinh.

1.2. Chương trình giáo dục phổ thông
1.2.1. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình
Chương trình môn Hoá học ở trường phổ thông được xây dựng và phát

triển trên cơ sở các quan điểm sau:
* Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn Hoá học ở trường phổ thông. Mục
tiêu đó phải được quán triệt và cụ thể hoá trong chương trình của các lớp ở các
cấp THCS và THPT.
* Đảm bảo tính phổ thông cơ bản hiện đại và thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri
thức của khoa học Hoá học.
Hệ thống tri thức hoá học cơ bản được lựa chọn bảo đảm:
+ KT, KN hoá học phổ thông cơ bản.
+ Tính chính xác của khoa học hoá học.
+ Sự cập nhập một cách cơ bản với những thông tin của khoa học hoá học
hiện đại về nội dung và phương pháp.
+ Nội dung hoá học gắn với thực tiễn đời sống, sản xuất.
+ Nội dung hoá học được cấu trúc có hệ thống từ đơn giản đến phức tạp.


* Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hoá học.
Nội dung thực hành và thí nghiệm hoá học được coi trọng là cơ sở để xây
dựng kiến thức và rèn kĩ năng hoá học.
Tính chất hoá học của các chất được chú ý xây dựng trên cở sở các lý
thuyết chủ đạo của hoá học và được kiểm nghiệm dựa trên cở sở thực nghiệm
hoá học.
* Đảm bảo định hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng dạy
và học tích cực.
Hệ thống nội dung hoá học cơ bản được tổ chức sắp xếp sao cho: Giáo viên
thiết kế, tổ chức để học sinh tích cực hoạt động xây dựng kiến thức và kĩ năng
mới, vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn được mô phỏng trong các
bài tập hoá học.
Chú ý khuyến khích giáo viên sử dụng thiết bị dạy học, trong đó có ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hoá học.
* Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học đáp ứng yêu cầu đa dạng, kết hợp trắc
nghiệm khách quan và tự luận, lý thuyết và thực nghiệm hoá học. Hệ thống bài
tập hoá học này nhằm đáng giá KT, KN hoá học của học sinh ở 3 mức độ biết,
hiểu, vận dụng phù hợp với nội dung và phương pháp của chương trình.
* Đảm bảo kế thừa những thành tựu của chương trình hoá học trong nước và
thế giới.
Chương trình môn hoá học phổ thông bảo đảm tiếp cận nhất định với
chương trình hoá học cơ bản ở một số nước tiên tiến trên thế giới và khu vực về
mặt nội dung, phương pháp, mức độ KT, KN hoá học phổ thông. Chương trình


bảo đảm kế thừa và phát huy những ưu điểm, khắc phục một số hạn chế của các
chương trình hoá học trước đây của Việt Nam.
* Đảm bảo tính phân hoá trong chương trình hoá học phổ thông.
1.2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn: Cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà
làm cho đúng.
Chuẩn KT, KN: là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT, KN của môn
học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập.
Chuẩn KT, KN hoá học 10 được thể hiện trong chương trình giáo dục phổ
thông môn Hoá học đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo kí quyết định ban hành
tháng 6- 2006. Chuẩn KT, KN đã được xây dựng theo từng chủ đề của chương
trình hoá học 10 bao gồm tên chủ đề, mức độ kiến thức, kĩ năng cần đạt được
và những ghi chú. Lần đầu tiên ở Việt Nam đã có Bộ chương trình trong đó đã
xác định được tương đối rõ hệ thống KT, KN và mức độ KT, KN cần đạt được.
Đây là cơ sở để biên soạn SGK Hoá học, sách giáo viên, sách bài tập và là cơ
sở để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hoá học thường xuyên, định kì,
các kì thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học môn Hoá học.
Sau đây là nội dung thuộc chuẩn kiến thức kĩ năng ứng với chương 5, 6 SGK
Hoá học 10 - nâng cao.

Chương 5: Nhóm halogen
Chủ đề

Mức độ cần đạt

Ghi
chú

1.Khái

Kiến thức


quát về
nhóm
halogen

Biết được:
-Vị trí nhóm halogen trong bảng hệ thống tuần hoàn.
-Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử và một số tính các
nguyên tố trong nhóm.
- Cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố
halogen tương tự nhau. Tính chất hoá học cơ bản của các nguyên
tố halogen là tính oxi hoá mạnh.
- Sự biến đổi tính chất hoá học của các đơn chất trong nhóm
halogen.
Kĩ năng
- Viết cấu hình electron lớp ngoài cùng của các nguyên tử F, Cl,
Br, I.

- Dựa vào cấu hình electron lớp ngoài cùng và một số tính chấ
khác của nguyên tử, dự đoán tính chất hoá học cơ bản của các
nguyên tố halogen là tính oxi hoá mạnh.
- Viết được các phương trình hoá học (PTHH) chứng minh tính
chất oxi hoá mạnh của các nguyên tố halogen, quy luật biến đổi
tính chất của các nguyên tố trong nhóm.
- Tính thể tích hoặc khối lượng dung dịch tham gia hoặc tạo
thành sau phản ứng.

2. Clo

Kiến thức
Biết được: Tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của
clo, phương pháp điều chế clo trong phòng thí nghiệm và trong


công nghiệp.
Hiểu được: Tính chất hoá học cơ bản của clo là tính oxi hoá
mạnh (tác dụng với kim loại, hiđro). Clo còn thể hiện tính khử.
Kĩ năng
- Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hoá học cơ
bản của clo.
- Quan sát các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm từ đó rút ra
nhận xét về tính chất của clo.
- Viết các PTHH minh hoạ tính chất hoá học và điều chế clo.
- Tính thể tích khí clo ở điều kiện tiêu chuẩn (đktc) tham gia
hoặc tạo thành trong phản ứng.Và các bài tập khác có liên quan.
3. Hiđro
cloruaAxit
clohiđric

Kiến thức
Biết được:
- Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua (tan rất nhiều
trong nước tạo thành dung dịch axit clohiđric).
- Tính chất vật lý, điều chế axit clohiđric trong phòng thí
nghiệm và trong công nghiệp.
- Tính chất, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc
trưng của ion clorua.
- Dung dịch HCl là một axit mạnh, có tính khử.
Kĩ năng
- Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất của axit
HCl.