Vận dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học chương dòng điện trong các môi trường vật lý lớp 11 để phát triển năng lực giải quyết vấn để của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ TRUNG DŨNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ‘‘DÒNG ĐIỆN
TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG’’ VẬT LÝ LỚP 11
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ TRUNG DŨNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ‘‘DÒNG ĐIỆN
TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG’’ VẬT LÝ LỚP 11
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TÔ VĂN BÌNH

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng
và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Lê Trung Dũng

i


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Tô Văn Bình, người thầy
đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Đại Từ, THPT Nguyễn Huệ, THPT
Lưu Nhân Chú tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả thực
nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Khoa
Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái nguyên đã tạo điều kiện tốt
nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả cũng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới
các Thầy, Cô thuộc tổ bộ môn PP khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các Thầy, Cô
cộng tác thực nghiệm sư phạm, anh chị em đồng nghiệp và những người thân trong
gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả hoàn

thành luận văn này. Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến mọi người. Luận văn này
được hoàn thành tại Bộ môn phương pháp, Khoa Vật lí, Trường Đại học sư phạm
Thái Nguyên.

Tác giả luận văn

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ............................................................ vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 5
8. Đóng góp của đề tài ................................................................................................... 5
9. Cấu trúc luận văn ....................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT
LÝ THPT ........................................................................................................... 7
1.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông............ 7

1.1.1. Khái niệm về năng lực ......................................................................................... 7
1.1.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt (năng lực riêng) .................................. 9
1.1.3. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn vật lý .................................................... 9
1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................ 12
1.2. Vận dụng PPTN để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .............. 14
1.2.1. Dạy học phát triển năng lực của HS .................................................................. 14
1.2.2. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề .................................................. 15
1.2.3. PPTN trong dạy học vật lý ở trường phổ thông................................................. 17

iii


1.2.4. Quan hệ giữa dạy học giải quyết vấn đề và PPTN trong dạy học vật lý ở
trường phổ thông ............................................................................................... 19
1.2.5. Vận dụng PPTN để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ........... 20
1.3. Thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lý ở
trường THPT hiện nay ...................................................................................... 24
1.3.1. Mục đích điều tra ............................................................................................... 24
1.3.2. Nội dung và phương pháp điều tra .................................................................... 24
1.3.3. Kết quả điều tra (Xem phụ lục 2) ...................................................................... 24
Kết luận chương 1 ........................................................................................................ 25
Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH KHI
DẠY HỌC CHƯƠNG ‘‘DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG’’
VẬT LÝ LỚP 11 THPT ................................................................................. 27
2.1. Vị trí chương “Dòng điện trong các môi trường”................................................. 27
2.2. Cấu trúc chương trình của chương “Dòng điện trong các môi trường”. .............. 27
2.3. Mục tiêu cần đạt khi dạy chương “Dòng điện trong các môi trường” theo
chuẩn kiến thức kĩ năng .................................................................................... 28
2.4. Soạn thảo tiến trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” ............ 30

2.4.1. Xác định mục tiêu của từng bài học .................................................................. 30
2.4.2. Chuẩn bị bài học ................................................................................................ 30
2.4.3. Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức Vật lí cần dạy..................................... 30
2.5. Vận dụng PPTN khi dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” để
phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh........................................................... 30
2.5.1. Các thí nghiệm sử dụng khi dạy học chương ‘‘Dòng điện trong các môi
trường’’ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. .......................... 30
2.5.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 1 “Dòng điện trong kim loại” ........................... 33
2.5.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài 2 “Dòng điện trong chất điện phân” ................. 45
2.5.4. Thiết kế tiến trình dạy học bài 3 “Dòng điện trong chất khí” ........................... 58
Kết luận chương 2 ........................................................................................................ 64
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 65
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 65
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 65

iv


3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 65
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 65
3.5. Thời điểm làm thực tập sư phạm .......................................................................... 66
3.6. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 66
3.6.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng.................................................................. 66
3.6.2. Các bài thực nghiệm sư phạm............................................................................ 67
3.6.3. Chuẩn bị cơ sở vật chất ...................................................................................... 68
3.7. Phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................... 68
3.7.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá kết quả học tập ............................................. 68
3.7.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính ................................................ 71
3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 71
3.8.1. Phân tích định tính ............................................................................................. 71

3.8.2. Phân tích định lượng .......................................................................................... 72
3.9. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm............................................................. 83
Kết luận chương 3 ........................................................................................................ 85
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................. 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 88
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Dạy học

DH

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phát hiện

PH

Phương pháp

PP

Phương pháp thực nghiệm

PPTN

Sách giáo khoa

SGK

Thí nghiệm

T/N

Vấn đề

VĐ

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1.

Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC ............................ 67

Bảng 3.2.

DS HS của các nhóm TN- Case study ...................................................67

Bảng 3.3.

Khung tiêu chí tham chiếu năng lực GQVĐ..........................................69

Bảng 3.4.

Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của nhóm TN ..................................73

Bảng 3.5.

Bảng phân phối thực nghiệm sư phạm - Bài kiểm tra số 1 ....................74

Bảng 3.6.

Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1........................................................... 74

Bảng 3.7.

Bảng phân phối tần suất-Bài kiểm tra số 1 ............................................75

Bảng 3.8.

Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ................................ 76

Bảng 3.9.

Bảng tính các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 .................................76

Bảng 3.10.

Bảng phân phối thực nghiệm -Bài kiểm tra số 2 ...................................77

Bảng 3.11.

Bảng xếp loại bài kiểm tra số 2.............................................................. 78

Bảng 3.12.

Bảng phân phối tần suất- Bài kiểm tra số 2 ...........................................78

Bảng 3.13.

Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ................................ 78

Bảng 3.14.

Bảng tính các tham số thống kê- Bài kiểm tra số 2 ............................... 79

Bảng 3.15.

Bảng phân phối thực nghiệm -Bài kiểm tra số 3 ...................................80

Bảng 3.16.

Bảng xếp loại bài kiểm tra số 3.............................................................. 81

Bảng 3.17.

Bảng phân phối tần suất- Bài kiểm tra số 3 ...........................................81

Bảng 3.18.

Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 ................................ 81

Bảng 3.19.

Bảng tính các tham số thống kê- Bài kiểm tra số 3 ............................... 82

v


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Hình
Hình 1.1.

Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề ................................................................. 16

Hình 2.1.

Bộ thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc điện trở của kim loại vào nhiệt độ ..... 30

Hình 2.2.

Bộ thí nghiệm hiện tượng nhiệt điện....................................................... 31

Hình 2.3.

Bộ thí nghiệm Dòng điện trong chất điện phân ...................................... 31

Hình 2.4.

Bộ thí nghiệm Dòng điện trong chất khí ................................................. 32

Hình 2.5.

Bộ thí nghiệm tia lửa điện ....................................................................... 32

Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1.

Xếp loại bài kiểm tra số 1 ....................................................................75

Biểu đồ 3.2.

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ............................ 76

Biểu đồ 3.3.

Xếp loại bài kiểm tra số 2 ....................................................................79

Biểu đồ 3.4.

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ............................ 79

Biểu đồ 3.5.

Xếp loại bài kiểm tra số 3 ....................................................................82

Biểu đồ 3.6.

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 ............................ 82

Sơ đồ:
Sơ đồ 2.1.

Ý tưởng vận dụng PPTN vào các giai đoạn để GQVĐ của bài Dòng
điện trong kim loại ................................................................................ 35

Sơ đồ 2.2.

Ý tưởng vận dụng PPTN vào các giai đoạn để GQVĐ bài “Dòng
điện trong chất điện phân” .................................................................... 48

Sơ đồ 2.3.

Ý tưởng vận dụng PPTN vào các giai đoạn để GQVĐ bài “Dòng
điện trong chất khí” ............................................................................... 59

vi


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp hóa,
hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế sâu
rộng hơn để đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện
đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nước ta những yêu cầu, nhiệm vụ thách thức mới.
Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đòi
hỏi ngành giáo dục phải đổi mới toàn diện. Nghị quyết Ban chấp hành TƯ Đảng lần
II- khóa VIII (Năm 1997) đã chỉ rõ: “...Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục
phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một
cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ
thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực
tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề...”. Nghị quyết 29 của BCHTƯ Đảng
khóa XI cũng xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy và học”. Gần đây là Văn kiện đại hội Đảng XII đã nêu rõ:” Đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học”;” …thực hiện
tốt phương châm mới: Dạy người, dạy chữ và dạy nghề (trước đây là dạy chữ, dạy
người, dạy nghề)”.
Trong nhiều năm qua, việc đổi mới PPDH trong dạy học Vật lý ở trường phổ
thông đã được chú trọng. Nhiệm vụ đặt ra cho giáo viên là chú trọng bồi dưỡng cho
học sinh tính tích cực, năng lực tự học và năng lực giải quyết vấn đề thông qua các
nội dung, hoạt động dạy học. Một người được coi là có năng lực nếu như họ có tư
duy độc lập, nhạy bén, luôn đặt ra cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng, chính

1


xác về mọi sự việc. Trong một hoàn cảnh nhất định người đó nắm vững tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo để giải quyết vấn đề nhanh nhất và hiệu quả nhất. Năng lực Vật lý là khả
năng vận dụng những kiến thức đã được học vào giải bài tập Vật lý, giải thích các
hiện tượng và ứng dụng trong thực tiễn. Vì vậy, việc phát triển năng lực Vật lý có vai
trò quan trọng trong việc phát triển khả năng tư duy của HS, vì để giải bài tập Vật lý,
giải thích các hiện tượng và ứng dụng trong thực tiễn HS phải suy luận, phải tư duy,
phải liên hệ với các nội dung kiến thức đã học để tìm ra câu trả lời, phải biết huy
động kiến thức, biết chuyển đổi ngôn ngữ, biến đổi đối tượng.
Phát huy tính tích cực, tự lực và năng lực GQVĐ của HS không phải là vấn đề
mới mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta. Vấn đề này đã
trở thành một trong những phương hướng chính nhằm đào tạo những con người lao
động sáng tạo, làm chủ đất nước. Thực tiễn giảng dạy bộ môn Vật lý hiện nay ở các
trường THPT còn nhiều vấn đề bất cập trong phương pháp giảng dạy truyền thụ tri
thức cho HS. Đã có nhiều áp dụng các phương pháp dạy học, cả các phương pháp
truyền thống cũng như các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giảng dạy
nhưng vẫn chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực GQVĐ
của HS, HS vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, chưa phát huy
hết đặc điểm nổi bật của môn Vật lý trong việc giáo dục nhân cách cho HS.
Việc nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học mới để phát triển năng
lực sáng tạo, năng lực GQVĐ của học sinh là xu thế quan trọng trong giáo dục hiện
nay. Một trong những phương hướng đổi mới phương pháp trong việc dạy các môn
khoa học ở trường phổ thông là nghiên cứu và vận dụng chính phương pháp nghiên
cứu của khoa học ứng với bộ môn đó. Tổ chức quá trình học tập của học sinh (HS)
giống như quá trình tìm tòi của các nhà khoa học. Đối với vật lý học, phương pháp
thực nghiệm (PPTN) là một trong những phương pháp đặc trưng quan trọng nhất.
Trong quá trình áp dụng PPTN, học sinh thường xuyên phải huy động vốn hiểu biết
để xây dựng giả thiết và phương án thí nghiệm, thu thập và xử lý thông tin từ thí

nghiệm để có thể rút ra hoặc kiểm chứng lại kết quả.
Vật lý học ở trường trung học phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm. Những
kiến thức vật lý được xây dựng đều dựa vào thí nghiệm hoặc được kiểm tra lại bằng

2


thí nghiệm. Để hiểu rõ nội dung, ý nghĩa của những kiến thức đó thì tốt nhất là cho
HS tái tạo lại những kiến thức đó bằng phương pháp mà các nhà vật lý học đã dùng
trong nghiên cứu vật lý - PPTN.
Trong chương trình Vật lý lớp 11 cơ bản thì chương “Dòng điện trong các môi
trường” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa trong
thực tiễn. Kiến thức của chương rất gần gũi với học sinh và có nhiều cơ sở về nội
dung dạy học và thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo quan điểm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Từ những năm 1970 đến nay cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết
cũng như thực nghiệm về dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Tiêu biểu là
các tác giả: Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Thị Phú,
Nguyễn Văn Khải, Phạm Xuân Quế… (Vật lý). Tại Khoa Vật lý (ĐHSP Thái NguyênĐH Thái Nguyên) cũng đã có một số công trình nghiên cứu như:
Nghiên cứu vận dụng phương pháp thực nghiệm để phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh khi dạy một số kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý
10 nâng cao. (Luận văn Thạc sỹ LL&PPDH Vật lý-Lương Bích Vân-2013)
Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học PH&GQVĐ khi dạy học
chương “Các định luật bảo toàn” vật lý cơ bản 10, theo hướng phát huy tính tích cực,
tự lực và sáng tạo của học sinh miền núi. (Luận văn Thạc sỹ LL&PPDH Vật lý- Lục
Xuân Trường-2014);
Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy
chương “Dòng điện trong các môi trường” - Vật lý 11 cho học sinh THPT miền núi.
(Luận văn Thạc sỹ LL&PPDH Vật lý-Bùi Văn Phú-2014).
Vận dụng phương pháp dạy học PH& GQVĐ khi dạy chương “Sóng ánh

sáng”- Vật lí 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT
chuyên (Luận văn Thạc sỹ LL&PPDH Vật lý-Nguyễn Mạnh Sĩ- 2015).
Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”,
Vật lí lớp 11 cơ bản (Luận văn Thạc sỹ LL&PPDH Vật lý-Nguyễn Thị Thảo- 2015).
Tuy nhiên, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề dựa trên phương pháp
thực nghiệm thì chưa có đề tài nghiên cứu, nhất là với chương “Dòng điện trong các

3


môi trường”. Trên cơ sở đó, tôi chọn đề tài: Vận dụng phương pháp thực nghiệm
trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, để góp phần vào công cuộc đổi mới phương
pháp dạy học Vật lý trong trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong
giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng PPTN để phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học
chương ‘‘Dòng điện trong các môi trường’’ cho HS THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động học của học sinh lớp 11 - THPT và hoạt
động dạy của giáo viên trong quá trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi
trường” ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Lý luận về sử dụng PPTN để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
- Nếu vận dụng hợp lý PPTN trong dạy học chương ‘‘Dòng điện trong các môi
trường’’ Vật lý 11 ban cơ bản THPT thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Nghiên cứu phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý và vận dụng
PPTN để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học vật lý.
- Điều tra thực trạng của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, đặc điểm chương “ Dòng điện trong các môi
trường” - Vật lí 11 cơ bản THPT.
- Vận dụng PPTN để thiết kế một số giáo án trong dạy học chương ‘‘Dòng
điện trong các môi trường” - Vật lí 11 cơ bản THPT nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở ba trường THPT trên địa bàn huyện Đại
Từ -Thái Nguyên.

4


6. Phạm vi nghiên cứu
- Về kiến thức: nội dung chương “Dòng điện trong các môi trường”-Vật lý 11
cơ bản.
- Về địa bàn: HS lớp 11 trường THPT Đại Từ và các trường cấp ba trên địa
bàn huyện Đại Từ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
7.2. Nghiên cứu thực tiễn giáo dục
- Điều tra, thăm dò ý kiến của giáo viên trực tiếp giảng dạy ở các trường THPT
về vấn đề vận dụng PPTN trong dạy học để phát triển năng lực GQVĐ của HS.
- Phương pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến
một số đồng nghiệp dạy giỏi Vật lý, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy
chương ‘‘Dòng điện trong các môi trường’’ theo hướng của đề tài.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án soạn theo hướng của đề tài nhằm

đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
8. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ hệ thống lí luận về năng lực GQVĐ của học sinh.
- Đề xuất biện pháp vận dụng PPTN để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS.
- Các giáo án thiết kế trong dạy học chương ‘‘Dòng điện trong các môi
trường’’ Vật lí 11 cơ bản THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn dự kiến
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp thực
nghiệm để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học vật lý THPT

5


Chương 2: Vận dụng phương pháp thực nghiệm để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương ‘‘Dòng điện trong các môi trường’’
vật lý lớp 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC VẬT LÝ THPT
1.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống.
Theo tài liệu tâm lí học, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của mỗi cá
nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người có thể hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt
động nào đó, khắc phục được những khó khăn nhanh chóng và dễ dàng hơn những
người khác và đạt kết quả cao.
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo X.Roegiers: "Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn
đề cho những tình huống này đặt ra" [dẫn theo [10]].
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [25].
Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [28].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [30].

7


OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là

khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” [29].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007): Năng lực của HS được thể
hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học
tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực nói
chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất
định nào đó. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực thể
hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh PT Việt Nam [10], đó là:
Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư
duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp - khái quát hóa,
phê phán - bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi
kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết
trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng
thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận
dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích
cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết
vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học
sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có
khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng
khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp
kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực
hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Muốn
mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu,

8


biết, khám phá, xây dựng, vận dụng… Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét
chúng trong hoạt động. Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp
kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ
thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp.
Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.
1.1.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt (năng lực riêng)
- Có hai loại năng lực: Năng lực chung (key competency) và năng lực chuyên
biệt (domain-specific competency). Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân
có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt (ví dụ: chơi
piano…) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định.
Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung.
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà
trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết
nhưng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức
như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường
văn hóa … góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó
năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và
thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS ở

quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [7].
1.1.3. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn vật lý
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học
từng môn. Ở đây chúng tôi trình bày hai quan điểm xây đựng các năng lực chuyên
biệt trong dạy học vật lý.

9


1.1.3.1. Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung
Năng lực chung là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ
thông đều phải hướng tới để hình thành ở HS. Từng môn học sẽ xác định sự thể hiện
cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình.
Các năng lực chuyên biệt trong môn vật lý được cụ thể hóa từ các năng lực
chung như sau: [14]
Stt

Năng lực

Năng lực trong môn Vật lí

chung

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1

Năng lực
tự học

- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế

hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án
thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.

2

Năng lực giải

- Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện

quyết vấn đề

tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là

(Đặc biệt quan

gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan

trọng là NL giải hệ với nhau như nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo
quyết vấn đề

và hoạt động như thế nào?

bằng con đường - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi
thực nghiệm

đã đặt ra.

hay còn gọi là

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng

năng lực thực

suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.

nghiệm)

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.

10


Stt
3

Năng lực

Năng lực trong môn Vật lí

chung
Năng lực

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả

sáng tạo

thuyết (hoặc dự đoán).
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
- Giải được bài tập sáng tạo.
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu.

4

Năng lực tự

Không có tính đặc thù

quản lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
5

Năng lực

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

giao tiếp

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lôgic, biện chứng

6

Năng lực
hợp tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình
thành các năng lực ở trên)
7

Năng lực sử
dụng công
nghệ thông tin

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí
- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

và truyền
thông (ICT)
8

Năng lực sử

- Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn tả

dụng ngôn ngữ quy luật vật lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu
9

Năng lực tính

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học

toán

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ
quả hoặc ra kiến thức mới.

11


1.1.3.2. Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của
môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực. Theo quan điểm này, hệ thống
năng lực chuyên biệt môn Vật lí gồm: [13]
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực hợp tác
- Năng lực thực nghiệm
- Năng lực quan sát
- Năng lực tự học
- Năng lực sáng tạo …
Các năng lực này được chia nhỏ các năng lực thành phần
Khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách
chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát

triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc.
Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng
thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được
chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt.
1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực
giải quyết vấn đề.
1.1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [11]
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyết tình huống vấn đề đó-thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây
dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao
nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để
GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ,
đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng
kiểm soát được tình thế. [19]

12


Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá
nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình
huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
1.1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ gồm 4 thành tố:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ

đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình
GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
Mỗi thành tố của năng lực GQVĐ được cụ thể hóa và được đánh giá theo 3
mức độ như bảng sau:
Thành tố năng lực
GQVĐ

Mức 1

Mức 2

- Chưa phân tích
được tình huống.
- Không phát hiện
ra vấn đề.

Mức 3

- Phân tích chưa
đầy
đủ
tình
huống.
- Phát hiện ra VĐ
nhưng không đầy
đủ
- Không phát biểu - Phát biểu VĐ

- Phân tích được

đầy đủ tình huống.
- Biết tự phát hiện
ra vấn đề.

có vấn đề.

được vấn đề.

chưa đầy đủ.

vấn đề.

- Thu thập
thông tin.
- Phân tích
thông tin.
- Tìm ra các
kiến thức vật lý
và kiến thức
liên môn liên
quan đến vấn
đề.

- Xác định được
các thông tin.
- Biết tìm hiểu các
thông tin có liên
quan đến vấn đề
nhưng ở mức kinh
nghiệm bản thân.

- Xác định được
các thông tin.
- Phân tích được
thông tin.
- Biết tìm hiểu
các thông tin có
liên quan đến vấn
đề ở SGK và trao
đổi thảo luận với
bạn.

- Xác định được
các thông tin.
- Phân tích được
thông tin.
- Biết tìm hiểu các
thông tin có liên
quan đến vấn đề ở
SGK, tài liệu tham
khảo khác và thông
qua thảo luận với
bạn.

Phân
tích tình huống
cụ thể.
Tìm hiểu,
Phát
khám phá vấn

hiện tình huống
đề
có vấn đề.
- Nêu tình huống

Thiết lập
không gian
vấn đề

Mức độ

13

- Phát biểu được


Thành tố năng lực
GQVĐ

Mức độ
Mức 1

Mức 2

Mức 3

- Đề xuất giả - Đề xuất được giải - Đề xuất được - Đề xuất được giải
thuyết.

pháp

GQVĐ giải pháp GQVĐ pháp để GQVĐ.

Lập kế hoạch, - Lập kế hoạch nhưng chưa hợp lý. nhưng chưa sáng - Lập được kế
thực hiện giải để GQVĐ.

- Chưa lập được kế tạo.

pháp (bằng lý - Thực hiện kế hoạch để GQVĐ.
thuyết hoặc
bằng thực

hoạch

hoạch để GQVĐ.

- Lập được kế -Thực

hiện

kế

để - Chưa thực hiện hoạch để GQVĐ. hoạch GQVĐ độc

GQVĐ.

được

nghiệm)

kế

hoạch - Thực hiện kế lập, sáng tạo hoặc

GQVĐ.

hoạch GQVĐ độc hợp lý.
lập nhưng chưa
sáng tạo.

- Thực hiện và - Chưa thực hiện - Thực hiện giải - Thực hiện giải

Đánh giá và
phản ánh giải
pháp

đánh giá giải giải pháp GQVĐ.

pháp GQVĐ.

pháp GQVĐ.

- Chưa đánh giá -Nhận ra sự phù

- Suy ngẫm về

được giải pháp.

cách

- Chưa vận dụng hợp của giải pháp.

thức

tiến

và
trình

pháp GQVĐ.
hợp hay không phù

được trong tình -Vận dụng được

GQVĐ.

huống mới.

- Điều chỉnh và

trong tình huống
mới.

vận dụng trong
tình huống mới.

1.2. Vận dụng PPTN để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
1.2.1. Dạy học phát triển năng lực của HS
Như đã nói ở trên, năng lực không có sẵn trong con người. Con người bằng
hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế

hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình. Rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt
động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó, một phần rất quan trọng là do đã tiếp
thu được những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước. Nhiều nhà khoa
học lỗi lạc đều cho rằng thiên tài chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một
phần trăm là do bẩm sinh ví như Thomas Edison nói “thiên tài một phần trăm là cảm

14


hứng và chín mươi chín phần trăm là mồ hôi”. Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý
nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực.
Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và
phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực). Sự hình thành và phát triển
năng lực của học sinh lại phải thông qua chính hoạt động của học sinh trong mối quan
hệ với cộng đồng. Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt
động của học sinh làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo. Chỉ có dạy học
trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú,
cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với
năng khiếu bẩm sinh của họ và yêu cầu của xã hội. Chính trong dạy học có thể lựa
chọn kĩ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác giúp cho học
sinh sớm ý thức được những yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người
trong những lĩnh vực khác nhau. Nhà trường cũng tích luỹ được những phương pháp
tổ chức hoạt động học tập của học sinh có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫn của
mỗi cá nhân. Như vậy, giáo dục (dạy học) có thể mang lại những hiệu quả, những tiến
bộ của mỗi học sinh mà các yếu tố khác không thể có được. Dạy học có thể đi trước
sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển. Muốn phát triển năng giải quyết vấn đề của HS
thì phải tổ chức cho HS tham gia vào quá trình GQVĐ của giờ học.
1.2.2. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Theo Ô kôn: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất
là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu

đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý
giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải
quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã
tiếp thu được. [26]
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm
tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng
thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực
sáng tạo của HS. Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí như sau: [22]

15