BDTX Tiểu học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

CHUYÊN ĐỀ 2: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH

2.1. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cần chú trọng
khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác
nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi
lớp và sau mỗi cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện
mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của
học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn
so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một
mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình
huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức,
kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản
thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng
và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh
thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng
thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực
không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến
thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình
cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và
từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng
lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí so Đánh giá năng lực
sánh

1. Mục đích
chủyếu



Đánh giá kiến thức, kỹ
năng

Đánh giá khả năng học sinh vận 
Xác định
việc đạt
dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào
kiến thức, kỹ năng theo
giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc
mục tiêu của chương
sống.
trình giáo dục.


19


nhất


Vì sự tiến bộ của người học so với

chính họ.

Đánh giá, xếp hạng
giữa những người học
với nhau.



2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc Gắn với nội dung học tập
đánh giá
sống của học sinh.
(những kiến thức, kỹ năng,
thái độ) được học trong nhà
trường.

3. Nội dung  Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở  Những kiến thức, kỹ
đánh giá

nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo
năng, thái độ ở một môn
dục và những trải nghiệm của bản thân
học.
học sinh trong cuộc sống xã hội (tập
trung vào năng lực thực hiện).
 Quy chuẩn theo việc
người học có đạt được
 Quy chuẩn theo các mức độ phát triển
hay không một nội dung
năng lực của người học.
đã được học.

4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
đánh giá cảnh thực. trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thực.

5.

Thời Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy Thường diễn ra ở những
điểm đánh học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. thời điểm nhất định trong
giá
quá trình dạy học, đặc biệt
là trước và sau khi dạy.
6. Kết quả 
đánh giá

Năng lực người học phụ thuộc vào
độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã
hoàn thành.

 Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng
phức tạp hơn sẽ được coi là có  năng lực
cao hơn.

20



Năng lực người học
phụ thuộc vào số lượng
câu hỏi, nhiệm vụ hay

bài tập đã hoàn thành.
Càng đạt được nhiều
đơn vị kiến thức, kỹ
năng thì càng được coi
là có năng lực cao hơn.


2.2. MỤC TIÊU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.
Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm
tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học. Vì thế
kiểm tra, đánh giá ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì
sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thông tin
phản hồi giúp học sinh nhận biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kĩ
năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá
trình dạy và học. Khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá
phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy học sinh
nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn
ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi
thế nào trên con đường đạt được mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần
nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá
trình dạy và học. Không chỉ Giáo viên biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá học
sinh mà quan trọng không kém là học sinh phải học được cách đánh giá của Giáo
viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện
của chính mình. Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả
học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu đã đặt ra, tốt
hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng
lực của học sinh, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá
chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được học sinh đạt được ở mức độ
nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học

tập thì tổ chức đánh giá, để Giáo viên biết được những kiến thức mình dạy học
sinh đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng...
Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng
lực học sinh là:
- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh,
nhóm học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh
giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học
sinh học tập và rèn luyện tốt hơn.
- Giúp cho Giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm
yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định
hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học
sinh theo định hướng phát triển năng lực cần dựa vào những căn cứ sau:
21


- Căn cứ vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục
tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập.
- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn
Toán ở Tiểu học.
- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề, để xác định một cách tường
minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề
đó.
Mục tiêu của môn học là những gì học sinh cần phải đạt được sau khi
học xong môn học, nó bao gồm các thành tố sau:
- Hệ thống các kiến thức khoa học của môn học và gồm cả các phương pháp
nhận thức.

- Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo.
- Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.
Mục đích học tập là những gì học sinh cần đạt được sau khi đã học
xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao
gồm các phần sau đây:
- Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và
xã hội.
- Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc
sống.
- Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập học tập, nghiên cứu, hoạt
động sau này.
Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học
tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích
học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá,
đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục
tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung
chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học. Đồng thời nó cũng
là cơ sở để lựa chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học
tập của học sinh. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học
sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình
giáo dục.
22


2.3. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC.
2.3.1. Định hướng hình thức đánh giá.
Việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực có thể dự vào

các hình thức đánh giá:
Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của Giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh
giá của gia đình, cộng đồng.
Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp Giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc
dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của Giáo viên
được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng
lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động
dạy và hoạt động học.
- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là
thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra
quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công
đoạn này là:
(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình
thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra,
sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội
dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ
năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ
khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...);
thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường
được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay
tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các
thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật

thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến
quá trình dạy học.
23


(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng
lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích
theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi
hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp
án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu
cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo
đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu
từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định
tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn
cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào
thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời
hoạt động dạy của Giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các
quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…);
thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (học sinh , cha
mẹ học sinh , hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến
nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực
hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả
mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát
triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp
giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu

hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi
tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi
này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược
điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo
cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
2.3.2. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá.
Dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh đòi hỏi việc thay đổi
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi
quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây
gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng.
a) Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những
hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

24


- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những
bài tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa
biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.
- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
Đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề
mới đối với người học.
- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”.

Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng
lực định hướng mạnh hơn đến học sinh và các quá trình học tập.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên
cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động
học của học sinh. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công
cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để Giáo viên và
các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết
được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người
Giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người Giáo viên cần
biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các bài tập trong chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) là ví dụ
điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực.
Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác
nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc
sống. PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng
lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.

25


b) Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực.
Đối với Giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập.
Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết,
bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm
đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề
nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập định hướng phát triển năng

lực là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được.
- Không giải qua đoán mò được.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học
và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút
ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã
học.
- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do Giáo viên ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm
tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học
tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với
việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức.
Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập
sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong
loại bài tập này, Giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các
phương án có thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả
Giáo viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập
26


là “mở”. Chẳng hạn Giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu,
học sinh cần tự bình luận, thảo luận về chủ đề đó. Học sinh tự trình bày ý kiến

theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có
một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian
cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc
kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các
vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm
dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó
khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức
hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học
Toán ở Tiểu học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài
biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục Tiểu học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực
tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong môn toán ở Tiểu học,
dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, Giáo viên cần
kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững
kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp
gắn với thực tiễn.
c) Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập
là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học
và sự liên kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:
- Yêu cầu của bài tập
+ Có mức độ khó khác nhau.
+ Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
+ Định hướng theo kết quả.
- Hỗ trợ học tích lũy
+ Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
+ Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

+ Vận dụng thường xuyên cái đã học.
27


- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
+ Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
+ Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
+ Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
+ Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
+ Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng
tri thức thông minh).
+ Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
+ Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
+ Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức
+ Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
+ Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
+ Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
- Có những con đường và giải pháp khác nhau
+ Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
+ Đặt vấn đề mở.
+ Độc lập tìm hiểu.
+ Không gian cho các ý tưởng khác thường.
+ Diễn biến mở của giờ học.
- Phân hóa nội tại
+ Con đường tiếp cận khác nhau.
28

+ Phân hóa bên trong.
+ Gắn với các tình huống và bối cảnh.
d) Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực:
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và
các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:
Các
mức Các bậc trình Các đặc điểm
quá trình
độ nhận thức

1. Hồi tưởng Tái hiện
thông tin
Nhận biết lại



Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.



Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.

Tái tạo lại
2. Xử
thông tin

lý Hiểu



Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã
học.
dụng

Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
Nắm bắt ý nghĩa
huống tương tự.
Vận dụng
và

vận

3. Tạo thông Xử lí, giải quyết 
Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
tin
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
vấn đề

Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.

Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống
thông qua những tiêu chí riêng
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định
hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực.

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn
đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
29


- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng
và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.
Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều
con đường giải quyết khác nhau.
2.4. BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MINH HỌA.
2.4.1. Ma trận và đề kiểm tra môn Toán lớp 4 – cuối học kì II
Phần
I.
Trắc
nghiệm

Câu Số ý
a
1

Mạch nội dung kiến thức
Trung bình cộng của nhiều số

Mức
M1

Điểm
0,25

b

Dấu hiệu chia hết 2; 3; 5 và 9

M2

0,25

a

Đơn vị đo đại lượng (thời gian)

M1

0,25

b

Đơn vị đo đại lượng (khối lượng)

M1

0,25

c

Đơn vị đo đại lượng (diện tích)

M1

0,25

d

Đơn vị đo đại lượng (thời gian)

M1

0,25

a

Tính giá trị của biểu thức

M3

0,5

b

Tìm thành phần chưa biết (tìm x)

M1

0,5

4

1

M3

0,5

5

1

Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của
hai số đó. (xử lí tình huống thực tế)
Hình học (diện tích hình bình hành)

M2

0,5

6

1

Hình học (diện tích hình thoi)

M2

0,5

7

4

M1

2,0

8

1

Số học và phép tính
(cộng, trừ, nhân và chia phân số )
Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của
hai số đó. (xử lí tình huống thực tế)

M1

1,0

2

3

II.
Tự luận

4đ

6đ

1Toán hợp (xử lí tình huống thực tế)

9

10

30

1

- Tính diện tích hình chữ nhật
- Tính sản lượng rau

M4

2,0

Tính bằng cách thuận tiện

M3

1,0


Trường: ………………………………… ĐỀ KIỂM TRA CHẤT LƯỢNG CUỐI HỌC KỲ II
Họ & tên: ……..……………………… …
NĂM HỌC: 2016 - 2017
Lớp:…………….
MÔN: TOÁN LỚP 4THỜI GIAN: 40 PHÚT

Ngày kiểm tra: ……tháng … năm 2017.
Điểm

Nhận xét của Giáo viên
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………........................................................................................................................................

I. TR¾C NGHIÖM
Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng.
Câu 1 (0,5 điểm)
a). Trung bình cộng của các số: 150 ; 151 và 152 là :
A. 150
B. 152
C. 151
D. 453
b). Trong các số 36; 150; 180; 250. Số chia hết cho cả 2; 3; 5 và 9 là:
A. 36
B.180
C. 150
D. 250
Câu 2 (1.0 điểm). Điền số thích hợp vào chỗ chấm:
1
a)
ngày = ….. giờ
6
b) 5000 tạ = …… tấn
2
2
2

c) 2 000 305 m = …… km ....... m
1
d)
thế kỉ = .............năm
4
Câu 3 (1.0 điểm):
15
45
15 12
a) Biểu thức
x
x
có kết quả là:
17
33
17
33
A.

20
17

b) Tìm X:
A. X = 200

B.

30
33

C.

20
33

D.

15
17

X + 295 = 45 x 11
B. X= 495

C. X= 790

D. X = 350

Câu 4 (0,5 điểm). Hai lớp 4A và 4B thu gom được tất cả 250 ki-lô-gam giấy vụn. Lớp 4A thu
gom được nhiều hơn lớp 4B là 20 ki-lô-gam giấy vụn. Hỏi lớp 4A thu gom được nhiêu ki-lôgam giấy vụn ?
A. 125kg
B. 135kg
C. 230kg
D. 270kg
Câu 5 (0,5 điểm). Một hình bình hành có chiều cao 2dm và độ dài đáy 10cm. Diện tích
hình bình hành đó là:
2

2

2

B. 200cm
C. 20dm
D. 24 dm
A. 20cm2
Câu 6 (0,5 điểm). Một hình thoi có độ dài các đường chéo là 60dm và 4m. Diện tích hình
thoi là:
2
2
2
A. 120 dm2
B. 240 m
C. 12m
D. 24dm
II. TỰ LUẬN

3
1


Câu 7 (2.0 điểm). Tính:
a) 15 + 9
b) 4 - 5
c) 3 x 5
d) 4 : 2
3
9 18
5
7
7 7

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………........
1
Câu 8 (1.0 điểm). Bà hơn cháu 60 tuổi. Biết tuổi cháu bằng
tuổi bà. Tính tuổi mỗi người?
4
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………........
2
Câu 9. (2.0 điểm): Một mảnh vườn hình chữ nhật có chiều dài 15m, chiều rộng bằng
chiều
3
2
dài. Trung bình cứ 1 m vườn đó người ta thu được 10 ki - lô - gam cà chua. Hỏi trên cả mảnh
vườn đó người ta thu được bao nhiêu ki - lô - gam cà chua?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………........
Câu 10. (1.0 điểm) Tính bằng cách thuận tiện nhất:
(36 + 54) x 7 + 7 x 9 + 7.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

2.4.2. Thực hành thiết kế ma trận và đề kiểm tra cuối kì theo lớp.
( Học viên tự soạn theo nhóm, thảo luận)

32


C. KẾT LUẬN
Dạy học toán và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ở Tiểu học là định hướng phù hợp với NQ số: 29 - NQ/TW ngày 4
tháng 11 năm 2013 “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” và theo Thông tư 22/2016/TTBGDĐT (Văn bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT ngày 28/92016 của Bộ
GD&ĐT).
Chuyên đề “ Dạy học Toán và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh” nhằm giúp Giáo viên đang trực tiếp giảng dạy và các
nhà quản lí các trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh có sự định hướng tổng quát về
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh Tiểu học phù hợp với nội
dung chương trình sách giáo khoa sau năm 2018 – 2019.
Nội dung chuyên đề gồm 2 chương:
Chương 1: Dạy học Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 2: Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học
sinh.
Dù đã rất cố gắng để chuyên đề đáp ứng với mục tiêu, tuy nhiên trong quá
trình biên soạn chuyên đề không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong quý thầy
cô và bạn đọc góp ý để chuyên đề hoàn thiện hơn.

33

D. TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1].Dạy học Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh,
PGS. TS. Nguyễn Thị Kim Thoa. ( Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Tiểu học tại
An Giang ).
[2].Đánh giá học sinh Tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực, PGS. TS.
Trần Ngọc Lan. ( Tạp chí khoa học Đại học Tân Trào số 01. tháng 11. 2015 ).

[3].Một số tài liệu trên Internet.

34