Tổ chức day hoc chương “Công va năng lương” Vât li 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lương kiến thức của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Thapanya Thongkhan

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƯƠNG “CƠNG VÀ NĂNG LƯỢNG” VẬT LÍ 10
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ LỰC VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Thapanya Thongkhan
TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƯƠNG “CƠNG VÀ NĂNG LƯỢNG” VẬT LÍ 10
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ LỰC VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 9 năm 2017
Tác giả


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả những người đã giúp đỡ tơi trong suốt q trình làm
luận văn.
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ

NGUYỄN MẠNH HÙNG đã

tận tình hướng dẫn tơi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này .
Cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm TP .Hồ Chí Minh, Phòng Sau
đại học, các thầy, cơ giáo khoa Vật lí, đã tạo điều kiện tốt nhất để tơi thực hiện luận
văn.
Cảm ơn các bạn học viên Việt Nam cùng lớp Cao học Lí luận và phương pháp dạy
học bộ mơn Vật lí khố 26 (2015– 2017) đã giúp đỡ trong quá trình học và thực hiện
luận văn.
Cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Trung học phổ thông Vientiane, huyện

Chanthabouly, thủ đơ Vientiane, nước Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào, nơi tôi đang
công tác, đã tạo điều kiện để tơi tiến hành thực nghiệm sư phạm trong q trình làm
luận văn.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 9 năm 2017
Tác giả


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 97
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT ......... 5
1.1. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong học tập của HS ............. 5
1.1.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập của HS .................................................5
1.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập của HS................................. 6
1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập của HS ........................7
1.1.4. Một số biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Vật lí ............8
1.2. Phát huy tính tự lực của HS trong học tập ................................................................ 10
1.2.1. Khái niệm về tính tự lực trong học tập của HS ..............................................10
1.2.2. Biểu hiện của tính tự lực trong học tập của HS .............................................10
1.2.3. Yếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực trong học tập của HS ................................ 11
1.2.4. Một số biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học vật lí...............12
1.3. Cơ sở của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS .................... 13
1.3.1. Sinh học ..........................................................................................................13
1.3.2. Triết học .........................................................................................................14

1.3.3. Giáo dục học...................................................................................................14
1.3.4. Tâm lí học.......................................................................................................15
1.3.5. Đặc điểm của bộ mơn vật lí............................................................................16
1.4. Phương pháp dạy học tích cực, tự lực .................................................................... 16
1.4.1. Phương pháp dạy học tích cực, tự lực ............................................................. 16
1.4.2. Các đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực, tự lực ..............16
1.4.3. Các giai đoạn của quá trình dạy học theo hướng tích cực, tự lực ...................19


1.5. Phương pháp tổ chức, định hướng hoạt động học tập phát huy tính tích cực,
tự lực cho HS ................................................................................................................. 20
1.5.1. Xác định mục tiêu dạy học tri thức Vật lí cụ thể ............................................22
1.5.2. Tổ chức kiểm tra, đánh giá của HS .................................................................23
1.5.3. Định hướng hành động học tập tự lực của HS ...............................................24
1.5.4. Phương pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú học tập vật lí ở HS .......30
1.6. Kết luận của chương 1 ......................................................................................... 33
Chương 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CƠNG VÀ
NĂNG LƯỢNG” VẬT LÍ 10 THPT Ở NƯỚC CHDCND LÀO
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA
HỌC SINH ................................................................................................ 34
2.1. Nội dung kiến thức chương “Cơng và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước
CHDCND Lào ........................................................................................................ 34
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương “ Cơng và năng lượng ” Vật lí 10 THPT ở
nước CHDCND Lào .......................................................................................34
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “ Công và năng lượng ” theo SGK Vật lí ............40
2.2. Những khó khăn khi dạy và học chương “Cơng và năng lượng” Vật lí 10
THPT ở nước CHDCND Lào ............................................................................... 40
2.3. Xây dựng tiến trình dạy học chương “Cơng và năng lượng” Vật lí 10 THPT
ở nước CHDCND Lào theo tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, tự lực của học sinh. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng ................................. 41

2.3.1. Bài 12: Công và Công suất.............................................................................45
2.3.2. Bài 13: Năng lượng và động năng .................................................................57
2.3.3. Bài 14: Thế năng và cơ năng. .........................................................................62
2.4. Kết luận của chương 2 ......................................................................................... 75
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 76
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm...................................................... 76
3.1.1. Mục đích..........................................................................................................76
3.1.2. Nhiệm vụ .........................................................................................................76
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................. 76


3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................76
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................77
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm ..............................................................................81
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 84
3.3.1. Diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm ...............................................84
3.3.2. Kết quả bài kiểm tra cuối đợt thực nghiệm sư phạm ....................................100
3.3.3. Kết quả thăm dò ý kiến của học sinh sau thực nghiệm sư phạm ..................105
3.4. Kết luận của chương 3 ....................................................................................... 106
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 108
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 109
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CHDCND

2

ĐC

3

ĐTB

Điểm trung bình

4

GV

Giáo viên

5

GHĐ

6

KT

Kiến thức

7

HS

Học sinh

8

PHT

9

TB

10

THCS

Trung học cơ sở

11

THPT

Trung học phổ thơng

12

TN

Thực nghiệm

13

TTC

Tính tích cực

14

TV

Thành viên

15

SGK

16

TN

17

BGD&TT

18

PP

19

PP NC

Cộng hồ Dân chủ Nhân dân
Đối chứng

Giới hạn đo

Phiếu học tập
Trung bình

Sách giáo khoa
Thí nghiệm
Bộ Giáo dục và thể thao
Phương pháp
Phương pháp nghiên cứu


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1.

Phân bố tần suất điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ...................................................................................................79

Bảng 3.2.

Bảng giá trị trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được

xử lí như sau............................................................................................... 80

Bảng 3.3.

Thống kê mức độ tích cực, tự lực học tập của học sinh trong bài
“công và công suất” ...................................................................................87

Bảng 3.4.

Kết quả hoạt động nhóm của các nhóm hợp tác ........................................88

Bảng 3.5.

Thống kế điểm số PHT của các nhóm hợp tác ..........................................88

Bảng 3.6.

Thống kê mức độ tích cực, tự lực của học sinh trong học tập bài 13
“Động năng”. ............................................................................................. 91

Bảng 3.7.

Thống kê điểm số phiếu học tập của các nhóm hợp tác ............................ 92

Bảng 3.8.

Thống kê mức độ tích cực, tự lực của học sinh trong học tập bài 14
“Thế năng và cơ năng” ..............................................................................97

Bảng 3.9.

Thống kê điểm số phiếu học tập của các nhóm hợp tác ............................ 97

Bảng 3.10. Thái độ của HS khi tham gia giờ học có tổ chức học nhóm ......................99
Bảng 3.11. Khả năng tự học của học sinh ..................................................................100
Bảng 3.12. Phân bố tần suất điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng .................................................................................................102
Bảng 3.13. Bảng giá trị Trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được
xử lí như sau .............................................................................................104
Bảng 3.2.

Kết quả kiểm định t-Test .........................................................................104


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1.

Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng trước thực nghiệm............................................................... 79

Hình 3.2.

Đồ thị đường phân bố tần suất điểm kiếm tra 1 tiết của lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng trước thực nghiệm. ............................................80

Hình 3.3.

Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng ...........................................................................................103

Hình 3.4.

Đồ thị đường phân bố tần suất điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng .........................................................................103


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay chúng ta đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của
con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương
lai, nền Giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thơng minh và
sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị
đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn và năng
lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các cơng trình nghiên cứu về thực trạng Giáo dục hiện
nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc
phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả
năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức [3].
Ở nước Lào, mặc dù đã có những chiến lược đổi mới về mục tiêu, chương trình,
nội dung cũng như định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy cho giáo viên và học
sinh, cụ thể, trong hiện tại, đang triển khai biên soạn và thử nghiệm chương trình, sách
giáo khoa (SGK) mới nhưng qua tổng kết, bên cạnh một số ưu điểm, việc đổi mới vẫn
được đánh giá là chưa đồng bộ, nên việc thực hiện mục tiêu giáo dục đặt ra vẫn còn
gặp những khó khăn. Đa số những khó khăn vẫn được quan tâm và bàn luận nhiều,
nhất là sự mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo và phương pháp, hình thức tổ chức dạy
học.
Để đất nước bắt kịp xu hướng phát triển của thế giới, chúng ta cần phải có những
con người mới, có kĩ năng, kiến thức, khả năng, kinh nghiệm, năng động, tự lực, sáng
tạo.

Vì vậy cần phải đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí để
nâng cao chất lượng dạy học và làm cho học sinh có động lực và hứng thú học tập với
kỹ năng vốn có của mình.
Nhưng đổi mới theo phương pháp cụ thể như thế nào thì còn phải lựa chọn cho
phù hợp với từng đối tượng con người và nội dung dạy học.
Vừa qua, theo khảo sát thực tế ở trường Trung học phổ thông (THPT) Vientiane,
huyện Chanthabouly, thủ đô Vientiane, chất lượng kiến thức Vật lí của học sinh rất
hạn chế, tỉ lệ học sinh kém nhiều và đa số rơi vào mơn Vật lí. Vấn đề đặt ra cho các


2

giáo viên là phải tìm ra giải pháp khắc phục tình trạng đó. Vì vậy, chúng tơi đã quyết
định chọn một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nhu cầu phát
triển hiện nay nhưng không quá xa lạ so với phương pháp truyền thống để học sinh có
thể thích ứng được, đó chính là hướng cho học sinh quan tâm tự lực học tập trên lớp
như tự tìm hiểu kiến thức, tự vận dụng kiến thức, tự thiết kế và sử dụng thí nghiệm
trong dạy học. Những vấn đề đó. Đã đặt ra cho chúng tôi và các đồng nghiệp trong tổ
Vật lý một nhiệm vụ là phải tìm ra giải pháp để cải thiện kết quả đó. Tuy nhiên, vì còn
là thử nghiệm nên chúng tơi chưa thể vận dụng trong tồn bộ chương trình lớp 10 mà
chỉ chọn chương“Cơng và năng lượng” là chương mà chúng tơi cảm thấy khó dạy và
học sinh khó học nhất. Nếu thành cơng chúng tơi sẽ vận dụng vào các chương khác
của chương trình Vật lí THPT và có đủ lí lẽ để thuyết phục các giáo viên thay đổi
phương pháp trong giảng dạy.
Nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào (CHDCND Lào) trong những năm gần
đây đã có nhiều cơng trình nghiên cứu dạy học phát huy tính tích cực của học sinh. Bộ
Giáo dục và thể thao (BGD&TT) đã có kế hoạch thực hiện bồi dưỡng thường xuyên
cho đội ngũ giáo viên nhằm mang lại sự đổi mới phương pháp dạy học trên lớp từ cấp
Tiểu học đến cấp Đại học. Tuy nhiên các cơng trình nghiên cứu về tự học cịn ít,
nghiên cứu về hoạt động dạy học trong trường THPT nói chung, trong trường THPT

Vientiane huyện Chanthabouly (thuộc thủ đơ Vientiane nói riêng) vẫn chưa có.
Vì những lí do trên chúng tơi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chương “Công và năng
lượng” Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng
kiến thức của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc tổ chức dạy học chương “Cơng và năng lượng” Vật lí 10 THPT
ở nước CHDCND Lào nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến
thức của học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Học sinh lớp 10 THPT ở nước CHDCND Lào trong q trình học
tập chương “Cơng và năng lượng” Vật lí 10.


3

- Đối tượng: q trình dạy học chương “Cơng và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở
nước CHDCND Lào.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức và sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp chương “Công và
năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào thì có thể phát huy được tính tích
cực, tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc tổ chức dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lý 10 THPT ở
nước CHDCND Lào theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao chất lượng
kiến thức của học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, tự lực của học sinh.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về vận dụng các phương pháp và phương
tiện dạy học để tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.

- Đề xuất quy trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực cho học
sinh.

- Xây dựng các tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cơng và năng
lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào nhằm giúp học sinh tự lực học tập trên
lớp.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm xác định tính khả thi của các tiến trình và kiểm
chứng giả thuyết của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu cơ sở của việc dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.
Nghiên cứu chương trình, cấu trúc, nội dung và mục tiêu của chương “Cơng và
năng lượng” Vật lí 10.


4

- Phương pháp điều tra
Điều tra tình trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh học tập
trong lớp.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành giảng dạy ở một số trường THPT theo tiến trình đã xây dựng để kiểm
tra tính khả thi, hiệu quả và hồn thiện các tiến trình dạy học đó.

- Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm
định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm.
8. Đóng góp của luận văn
Về mặt lí luận: Góp phần khẳng định khả năng vận dụng các hình thức và
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học mơn Vật lí ở trường
THPT của nước CHDCND Lào.

- Về mặt thực tiễn: Đưa ra phương án tổ chức dạy học chương “Công và năng
lượng” Vật lí 10 THPT ở nước CHDCND Lào theo hướng phát huy tích tích cực, tự
lực, nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh làm tài liệu tham khảo cho những
người nghiên cứu và tổ chức dạy học môn Vật lí ở nước CHDCND Lào.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong học tập
của HS
1.1.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập của HS

- Theo định nghĩa của từ điển Tiếng Việt của Viện Ngơn Ngữ Hà Nội: “Tích
cực”:
+ Có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển.
+ Tỏ ra chủ động, có những hành động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát

triển.
+ Hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc.”

- Theo quan điểm Triết học: TTC nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể
nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu được các
quy luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con
người. TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Kharlamov cho rằng “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, có nghĩa
là của người hành động. TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi
khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến
thức”.
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức được
nhiệm vụ học tập của HS đối với từng mơn, từng bài nói riêng thơng qua việc HS hăng
say học tập, từ đó tự mình ra sức hồn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó
khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác, tự giác nắm kiến
thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, HS tự mình nắm bắt bản chất của sự vật,
hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng và thành kinh
nghiệm cuộc sống của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách [4], [5].


6

Chúng tôi cũng đồng ý với những quan điểm nêu trên, tuy nhiên cần làm rõ
thêm một số nhân tố cơ bản nhất. TTC trong hoạt động học tập phải được thể hiện ở
việc HS chủ động, ham học hỏi, nhạy bén và cố gắng trong suy nghĩ, kiên trì và linh
hoạt giải quyết các nhiệm vụ học tập để đạt được hiệu quả cao nhất.
TTC nhận thức của học sinh được chia làm ba cấp độ từ thấp đến cao như sau:
+ Tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của TTC chủ yếu dựa vào trí nhớ để tái
hiện những điều đã nhận thức trước đó.
+ Tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển TTC ở mức độ cao hơn. Qua việc vận

dụng các công cụ, các khái niệm định lí, định luật … để giải quyết một nhiệm vụ nào
đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra những phương án khác
nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển.
+ Tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của TTC. HS tìm cách
giải quyết mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt
những thí nghiệm để chứng minh bài học [16].

1.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập của HS
Theo G.I. Sukina (1979), những dấu hiệu của TTC học tập ở HS:

- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên
trình bày chưa đủ rõ.

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận
thức các vấn đề mới.

- Mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn
khác nhau, có khi vượt ra ngồi phạm vi bài học, mơn học [6], [7].
Kết hợp những ý kiến trên với thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy những biểu
hiện cụ thể của các HS tích cực học tập như sau:

- Những HS thích ngồi bàn trên cùng, hay phát biểu, khơng sợ nói sai, hăng hái
trao đổi nhóm.


7

- Sẵn sàng tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên hoặc bổ sung ý
kiến khi thấy câu trả lời của bạn chưa hồn chỉnh.

- Ln luôn chăm chú lắng nghe thầy cô giảng, tỏ ra hứng thú khi hiểu bài hay khó
chịu khi chưa hiểu.

- Hay hỏi thầy khi chưa hiểu, tranh luận với các bạn khi trình bày.
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ.
- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các
vấn đề mới.

- Luôn cố gắng ở mức độ tối đa để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao (làm
bài tập, làm thí nghiệm, tự đọc một vấn đề trong tài liệu học …). Đối với HS khơng
giỏi tuy chưa hồn thành hết nhiệm vụ được giao nhưng học tập rất tích cực.

- Khơng nản trước các tình huống khó khăn trong học tập.
- Sẵn sàng nhận vai trò lãnh đạo nào đó trong lớp.
- Sẵn sàng giúp bạn trong học tập.
- Ở mức độ cao: hay trao đổi với thầy về các vấn đề học tập, làm thêm bài tập,
ln ln hồn thành nhiệm vụ được giao có chất lượng, ln muốn trình bày lại vấn
đề theo sự hiểu biết của mình, ngơn ngữ của mình [6], [8].

1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập của HS
Phát huy TTC hoạt động là mục tiêu có tính khả thi khi mà việc dạy học mọi cấp
học, bậc học ngày nay đều hướng tới.
 Động cơ liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động:
Theo tâm lí học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của
chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm.
Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ
hình thành niềm tin, ý chí hành động.

Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có những hành động tích
cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra. Và khi đã
hình thành niềm tin, ý chí chi phối hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được
động cơ thúc đẩy hoạt động.


8

Các nhà tâm lí học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ
bên trong và động cơ bên ngoài:
Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá nhân
muốn hoàn thiện tri thức.
Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự kỳ
vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội.
Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội hơn,
nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế. Các tác động từ bên
ngồi có rất nhiều dạng như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp dẫn;
muốn làm vui lịng cha mẹ, muốn giành được uy tín với bạn bè, vị thế trong xã hội.
TTC trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi lẽ động cơ từ
bên trong có tính bền vững hơn. Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu khơng được
kiểm sốt sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng khơng tốt đến q trình hình
thành và phát triển nhân cách.
Như vậy, động cơ học tập là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng có liên
quan đến hoạt động dạy học. Động cơ học tập chính là động lực thúc đẩy, là yếu tố tác
động đến chất lượng hoạt động học tập [8], [7].
 Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực
Phát huy TTC, chủ động hoạt động học tập là điều kiện cần để lĩnh hội phương
thức hành động, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực. Dạy học thường xuyên
phát huy TTC là dạy học góp phần phát triển tư duy và sự sáng tạo.
Tích cực một cách chủ động là cơ sở để tìm ra con đường, phương thức hoạt

động giúp duy trì và tăng cường hứng thú hoạt động, giúp người học đạt được mục
tiêu hoạt động [8], [7].

1.1.4. Một số biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học
Vật lí
 Tạo các động cơ học tập
Theo Leeonchep thì hình thành động cơ học tập cho HS là cơng việc có tầm quan
trọng to lớn và rất cần thiết. Để tạo động cơ nhận thức cho HS khơng những chỉ đưa
HS vào các tình huống thích hợp mà điều quan trọng là đảm bảo cho HS hành động có


9

kết quả, từng bước giải quyết vấn đề, chính sự thành cơng trong tiến trình đó cũng sẽ
là một động cơ to lớn tạo hứng thú cho HS. Vấn đề này đã được trình bày ở mục động
cơ học tập liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động [2], [7].
 Tạo trình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập
Theo Phạm Hữu Tịng, “tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham
gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm
thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được vấn đề đó. Tình huống
này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS.
Tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí cần phải dựa vào các điều kiện sau:
 Điều kiện cần: tình huống được lựa chọn phải phù hợp với kiến thức và mức độ
kiến thức cần giảng dạy (đánh giá tính đúng đắn của tình huống được lựa chọn).
 Điều kiện đủ: tình huống lựa chọn trở nên có vấn đề đối với HS trong hoạt động
nhận thức học tập và thể hiện mối quan hệ biện chứng với q trình hình thành kiến
thức bài học (đánh giá tính phù hợp của tình huống được lựa chọn).
Quan hệ giữa tình huống có vấn đề với hoạt động học tập của HS là:
 Hình thành vấn đề nhận thức: tình huống lựa chọn sẽ trở nên có vấn đề với HS
nếu khi phân tích xuất hiện những câu hỏi mà với kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng,

phương pháp nhận thức,… đã có, HS chưa thể giải đáp được, từ đó xuất hiện nhu cầu,
hứng thú nhận thức.
 Đề xuất các giả thuyết: tình huống lựa chọn thể hiện sự phù hợp với HS, khi phân
tích các tình huống bằng kiến thức, kinh nghiệm,… đã có HS có thể đề xuất những câu
trả lời sơ bộ (giả thuyết) cho vấn đề nhận thức đặt ra.
 Đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết: tình huống lựa chọn thể hiện
tính vừa sức với HS, khi nghiên cứu kĩ lưỡng tình huống, HS có thể đề xuất phương án
kiểm tra giả thuyết.
 Vận dụng: các tình huống ban đầu sẽ được kiểm tra sự đúng đắn bằng cách vận
dụng kiến thức mới để giải thích nó và từ đó xác định được phạm vi hữu hiệu của kiến
thức [7].
 Làm rõ vai trị của Vật lí trong khoa học kĩ thuật và đời sống.


10

- Tạo các tình huống có vấn đề ln gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn.
- Sử dụng các kiến thức Vật lí để giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài tốn
có ý nghĩa thực tiễn.

- Giới thiệu và cho HS sưu tầm những ứng dụng của vật lí trong khoa học, kĩ thuật
và đời sống. Nêu những thí dụ thực tiễn để hình thành kiến thức, làm tăng sức thuyết
phục và hứng thú đối với HS [7].

1.2. Phát huy tính tự lực của HS trong học tập
1.2.1. Khái niệm về tính tự lực trong học tập của HS
Tính tự lực là một phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở sự tự làm lấy,
tự giải quyết vấn đề, không ỷ lại, nhờ cậy người khác. Tính tự lực có liên quan chặt
chẽ đến biểu hiện tích cực, ý chí, tình cảm, các q trình nhận thức,…của con người.
Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý

cho sự tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục
đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả. HS suy
đốn được diễn biến những q trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ ý chí của mình, đánh
giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt kết quả
học tập nhất định. HS biết huy động mọi sức lực, thể lực phù hợp với điều kiện và
nhiệm vụ học tập.
Từ đó có thể nêu lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: “Tính tự lực học tập
là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình
hoạt động học tập của HS. HS xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, ln bồi
dưỡng năng lực học tập, tự tổ chức học tập cho bản thân, có sự nỗ lực cao về trí tuệ,
thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức, rèn luyên kĩ năng kĩ xảo để thỏa mãn nhu cầu
nhận thức nói chung và học tập nói riêng” [1], [9].

1.2.2. Biểu hiện của tính tự lực trong học tập của HS

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc
nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình.

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thỏa mãn
nhu cầu nhận thức của mình.


11

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích
cực hóa những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy được có liên quan tới việc giải quyết
nhiệm vụ và yêu cầu học tập. Trên cơ sở đó, xác định những cách thức hợp lí để giải
quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập.

- Dự đốn trước những diễn biến tâm lí: cảm xúc, động cơ, ý chí,… đánh giá

đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết
quả học tập nhất định [10].

- Vận dụng mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi.
1.2.3. Yếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực trong học tập của HS
Hứng thú là tiền đề của tự giác:
A. Kômenski xem việc tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để
“làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh
nặng.
Hứng thú dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính
tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Điều đó cũng có nghĩa là khơng có hứng
thú thì khơng có tự giác, khơng có hứng thú, khơng có tự giác thì khơng có sự chủ
động hoạt động hay hoạt động sẽ là thú động, là bắt chước.
Khi người học không chủ động tham gia vào hoạt động học thì kết quả học tập sẽ
nghèo nàn, kiến thức thường được ghi nhớ máy móc, do đó kiến thức sẽ mau quên,
quan trọng hơn là không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lí và nhận thức
của người học.
Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình thành,
phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:
+ Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS, tổ chức những tình huống có
vấn đề đòi hỏi HS nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược nhau.
+ Tiến trình dạy học ở mức độ phù hợp với trình độ phát triển của HS, một nội
dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được sự hứng thú, cần biết dẫn dắt để HS
ln ln tìm thấy cái mới.
+ GV tạo ra một bầu khơng khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được


12

đến lớp, mong đợi đến giờ học. GV bằng tác phong gần gũi, thân mật, uy tín tạo ra sự

tin cậy của HS, tạo ra sự hứng thú học tập cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS
[7].

1.2.4. Một số biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học vật lí
 Đảm bảo cho HS có điều kiện thuận lợi để tự lực hoạt động
HS lâu nay quen thụ động, ít tự lực suy nghĩ, rụt rè, lúng túng, cho nên GV cần
động viên, khuyến khích, giúp đỡ sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu
ý kiến riêng của minh.
Ngoài ra, tạo điều kiện để HS có thể tự lực giải quyết thành công những nhiệm
vụ được giao. GV phải chia bài học thành những vấn đề nhỏ phù hợp với trình độ của
HS để HS tự lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức với sự cố gắng vừa phải.
Bên cạnh đó, rèn luyện cho HS kỹ năng tự thực hiện một số thao tác cơ bản như
quan sát, sử dụng, lắp ráp các thiết bị thí nghiệm, và có thể xử lí kết quả thí nghiệm
[11], [7].
 Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập trên lớp
Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải
kiến thức, thì người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí thụ động và thực hành bắt chước.
Nhưng nếu ngược lại, đòi hỏi quá cao thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến
thức và kĩ năng mong muốn. Vì vậy, GV phải giúp đỡ, tạo điều kiện để HS tự lực suy
nghĩ, hướng dẫn giải quyết những vấn đề.
 Đầu tiên, GV định hướng HS phải tự lực tìm tịi giải quyết vấn đề đặt ra.
 Sau đó, nếu HS khơng đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV cần phải
cụ thể hóa, chi tiết hóa, gợi ý them để thu hẹp hơn phạm vị, mức độ tìm tịi giải quyết
cho vừa sức HS.
 Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV cần chuyển sang
kiểu định hướng tái tạo để HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra [11], [7].
 Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà
Việc tiếp thu kiến thức trên lớp thường không thực kiện được đầy đủ mà phải

13

có sự bổ sung bằng việc tự học tự lực sau giờ học tại nhà. Qua đó rèn luyện kĩ năng
cho chính bản thân HS. Vì vậy, GV hướng dẫn, giúp đỡ HS học tập có kết quả tại nhà
bằng các cách như sau:
 Hướng dẫn HS đọc trước sách giáo khoa và tự xác định những kiến thức mới
trong bài học.
 GV cho trước một số câu hỏi có liên quan đến bài học mới. Các câu hỏi có thể
là những câu hỏi tổng quát hoặc câu hỏi chi tiết của bài học để HS đọc sách giáo khoa
và tự lực trả lời các câu hỏi.
 GV có thể cho HS mơ tả một thí nghiệm được trình bày trong sách giáo khoa
và sau đó trình bày lại trước lớp những vấn đề đạt được.
 GV cũng có thể giao cho HS tìm những thí dụ mới tương tự sách giáo khoa để
làm phong phú thêm nội dung của bài học [11], [7].

1.3. Cơ sở của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS
1.3.1. Sinh học
Học thuyết B.F. Skinner
Theo Skinner, học là tự điều hịa hành vì dẫn đến một hành vì mong muốn bằng
cách thử sai.
Thí nghiệm nổi tiếng theo trường phải Skinner là dạy bồ câu cách chọn đúng
thức ăn trong đời sống thiên nhiên, dạy chuột đạp cần câu cơm…
Trong cách thí nghiệm trên, động cơ hành động của người học (chim bồ câu,
chuột) là không do chủ quan người dạy áp đặt mà xuất phát từ động cơ bình thường
trong đời sống, người dạy dạy cái mà người học cần chứ khơng chỉ áp đặt theo ý đồ
riêng của mình.
Từ thực nghiệm, Skinner rút ra được ba quan niệm lí thuyết:

- Chỉ học cái đang làm, làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có hiệu quả.
- Học bằng kinh nghiệm: trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang sống.

GV phải cung cấp cho HS cơ hội tích lũy kinh nghiệm bản thân.

- Học bằng cách thử sai


14

Theo Skinner, ơng có khuynh hướng lặp lại hành vi nào đem lại hiệu quả và có
lợi, động cơ học là ích lợi, vì vậy trong dạy học cần phải ln có thưởng tức thì.
Học thuyết Skinner cịn gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động, bài
học là vì lợi ích của chính người học, mục đích học, nội dung học là do chính nhu cầu
của người học quyết định. Đó là dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm. Trong
quá trình này, người học tích cực, tự lực, chủ động tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình [13], [15], [18].

1.3.2. Triết học
Theo quy luật phát triển của sự vật, nội lực mới là nhân tố quyết định, ngoại lực
chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện. Sự phát triển sẽ là cao nhất khi nội lực và
ngoại lực cộng hưởng với nhau.
Trong quá trình dạy học, nội lực là sức học, năng lực tự lực của trị (vì học là
hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của người học), còn ngoại lực là tác
động dạy của thầy, môi trường xã hội (cộng đồng lớp học, gia đình, xã hội,…) có ảnh
hưởng đến người học. Chất lượng dạy học đạt kết quả cao nhất khi sức học, năng lực
tự học của trò cộng hưởng với tác động của thầy và mơi trường. Do đó, trong cách tổ
chức hoạt động dạy học, GV cần phải biết phát huy nội lực của học trò qua hoạt động
tự học, tự nghiên cứu cá nhân kết hợp với sự hợp tác của tập thể HS dưới sự hướng
dẫn, điều khiển của GV [17], [26].

1.3.3. Giáo dục học
Theo quan điểm của Giáo dục học, học là hành động của người học thích ứng với

tình huống, qua đó, người học chiếm lĩnh được kinh nghiệm xã hội, lịch sử biến thành
năng lực thể chất tinh thần cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách bản thân.
Mục đích của Giáo dục là phát triển nhân cách của người học một cách tồn diện
và hài hịa. Trong cấu trúc cá nhân thì phát triển trí tuệ giữ vai trị quyết định, chính vì
vậy, việc tổ chức hoạt động dạy học sao cho người học hình thành được nhân cách tự
chủ, tích cực, sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra là rất cần
thiết [13].


15

1.3.4. Tâm lí học
Tâm lý hoạt động là một trong những cơ sở quan trọng khẳng định yêu cầu của
việc tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực cho HS.
Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ của mình với thế giới
bên ngồi (tự nhiên và xã hội), giữa mình và người khác, giữa mình và bản thân.
Trong q trình đó, con người bộc lộ tâm lý (năng lực, ý chí, mong muốn…) ra
bên ngồi. Diễn ra song song với q trình này là quá trình con người chuyển đối
tượng hoạt động của mình vào thế giới nội tâm tạo nên tâm lý, nhân cách bản thân.
Tóm lại, trong quan hệ giữa mình với bên ngoài, con người vừa thay đổi thế giới bên
ngoài, vừa thay đổi bản thân, vừa tạo ra sản phẩm lao động đồng thời hình thành nên
nhân cách bản thân.
Cấu trúc hoạt động (theo A.N Lêonchive) bao gồm: động cơ, mục đích, các hành
động, các thao tác.
Dạy học là một chức năng xã hội nhằm truyền thụ, giúp đỡ cho người học lĩnh
hội được kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được, nhằm biến kinh nghiệm xã
hội thành phẩm chất, năng lực cá nhân.
Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau, đó là
hoạt động dạy và hoạt động học. Theo D.B Enconin, có 3 thành phần cơ bản của cấu
trúc dạy học:

Thứ nhất là các động cơ, hoạt động nhận thức: phải được kích thích từ những
động cơ phù hợp.
Thứ hai là các nhiệm vụ học tập là hình thức HS đề ra cho mình dưới hình thức
bài tốn có vấn đề, chính điều này tạo ra tình huống có vấn đề hay tình huống học tập
mà nếu giải quyết được vấn đề này thì HS thực hiện được mục tiêu bản thân đã đề ra.
Thứ ba là các hành động học tập: HS giải quyết được các nhiệm vụ học tập của
mình nhờ các hành động học tập, hành động tách các vấn đề từ nhiệm vụ học tập được
đề ra, hoạt động vạch ra phương thức chung để giải quyết các vấn đề trên cơ sở phân
tích các quan hệ chung trong tài liệu học tập, hành động mô hình hóa các quan hệ
chung của tài liệu học tập, các phương thức chung giải quyết vấn đề học tập, hành
động cụ thể hóa, phong phú hóa các thể hiện cục bộ, riêng lẻ của các quan hệ chung và