LUẬN văn sư PHẠM NGỮ văn THIẾT kế và sử DỤNG QUY TRÌNH dạy học một số bài PHONG CÁCH NGÔN NGỮ THEO HƯỚNG QUY nạp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM NGỮ VĂN
- -  - - -

TRẦN THỊ MỶ XUÂN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG QUY TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ
THEO HƯỚNG QUY NẠP

Luận văn tốt nghiệp đại học
Ngành Sư phạm Ngữ Văn

Cán bộ hướng dẫn:

VÕ HUY BÌNH

Cần Thơ, 5 - 2013


LỜI CẢM ƠN
Vậy là bốn năm đại học đã trôi qua, tôi sắp phải rời ngôi trường đại học thân
yêu để tiếp bước theo thầy cô của mình làm người lái đò đưa các em học sinh đến
bến bờ tri thức.
Trong thời gian còn ngồi trên ghế nhà trường, tôi đã được các thầy cô chỉ dạy
tận tình về kiến thức cũng như những kinh nghiệm trong cuộc sống. Hôm nay tôi
đã vận dụng những kiến thức đó để hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp của
mình. Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi gặp không ít khó khăn nhưng được sự
quan tâm và giúp đỡ tận tình của các thầy cô, bạn bè, tôi đã hoàn thành được luận

văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô trong Khoa Sư Phạm đã
truyền đạt cho tôi những kiến thức và kỹ năng làm nền tảng để tôi hoàn thành luận
văn này.
Tôi xin cảm ơn Trung tâm học liệu và thư viện Khoa Sư Phạm đã tạo điều
kiện cho tôi mượn tài liệu nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy Võ Huy Bình.
Thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng tôi xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong
sự nghiệp cao quý. Chúc các bạn vui, khỏe, đạt thành tích tốt trong học tập và
công tác.
Trân trọng kính chào!
Sinh viên thực hiện
TRẦN THỊ MỶ XUÂN


ĐỀ CƯƠNG TỔNG QUÁT

A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu
B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI PHONG
CÁCH NGÔN NGỮ THEO HƯỚNG QUY NẠP
1. Quá trình nhận thức của học sinh
2. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
3. Các định hướng trong quá trình dạy học của Robert J.Marzano

3.1. Định hướng 1: Thái độ và nhận thức tích cực về việc học
3.2. Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức
3.3. Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức
3.4. Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả
3.5. Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy
4. Đặc điểm kiến thức cần dạy trong một số bài phong cách ngôn ngữ
5. Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Tiếng Việt
5.1. Phương pháp diễn giảng
5.2. Phương pháp đàm thoại
5.3. Phương pháp trực quan
5.4. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
5.5. Phương pháp thảo luận nhóm
6. Phương pháp quy nạp
6.1. Khái niệm quy nạp và phương pháp quy nạp
6.2. Mô hình hình thành kiến thức khái niệm theo hướng quy nạp
6.3. Tác dụng của phương pháp quy nạp


CHƯƠNG 2 : SỬ DỤNG QUY TRÌNH QUY NẠP VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ
BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ
1. Một số bài thiết kế giáo án
1.1 Bài 1: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt ( 2 tiết)
1.2 Bài 2: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ( 1 tiết)
1.3 Bài 3: Phong cách ngôn ngữ báo chí (2 tiết)
1.4 Bài 4: Phong cách ngôn ngữ chính luận ( 2 tiết)
1.5 Bài 5: Phong cách ngôn ngữ khoa học ( 1 tiết)
1.6 Bài 6: Phong cách ngôn ngữ hành chính ( 1 tiết)
2. Quy trình áp dụng để dạy học theo hướng quy nạp
C. PHẦN KẾT LUẬN

QUY ƯỚC VIẾT TẮT

SGK: Sách giáo khoa
GV: Giáo viên
HS: Học sinh

: Giáo viên diễn giảng

? : Giáo viên hỏi
:
: Giáo viên nhận xét, kết luận

: Giáo viên trình bày trực quan

HS: Học sinh trả lời

: Học sinh thảo luận


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cùng với dân tộc ta, tiếng Việt đã trải qua một quá trình phát triển lâu đời, một
lịch sử vẻ vang chống lại mọi âm mưu đồng hóa của kẻ thù để tồn tại và phát triển bền
vững đến ngày nay. Càng nghĩ về điều này mỗi người chúng ta càng phải thấm nhuần
sâu sắc lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh: “ Tiếng nói là thứ của cải vô cùng lâu đời
và vô cùng quý báu của dân tộc. Chúng ta phải giữ gìn nó, quý trọng nó, làm cho nó
phổ biến ngày càng rộng khắp”. [15;tr.43]
Trước đây Tiếng Việt được giảng dạy trong nhà trường phổ thông như một môn
độc lập nhưng sau quá trình cải cách giáo dục, Tiếng Việt trở thành một phần trong

môn học Ngữ Văn. Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn
ngữ, hệ thống tiếng Việt, qui tắc và những chuẩn mực trong sử dụng tiếng Việt. Mặt
khác, tiếng Việt là công cụ giao tiếp, học tập, tư duy và biểu hiện tư duy. Tiếng Việt
quan trọng là vậy nhưng việc giảng dạy Tiếng Việt không phải là điều dễ dàng vì tính
chất môn học này vốn đã khô khan, khó gây được hứng thú cho người học. Bên cạnh
đó, việc du nhập của nền văn hóa phương Tây vào nước ta trong quá trình hội nhập
cũng gây không ít khó khăn đến việc giảng dạy tiếng Việt. Một thực trạng đáng lo ngại
là người Việt Nam đang chạy đua học tiếng nước ngoài trong khi tiếng Việt còn chưa
rõ thậm chí còn sai căn bản và trong số những người đó đa phần là các em học sinh
đang còn ngồi trên ghế nhà trường. Rồi tiếng Việt sẽ ra sao? Sẽ phát triển như thế nào
khi những người chủ tương lai của đất nước đang xem nhẹ chính tiếng mẹ đẻ của
mình?
Vì lẽ đó, việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy Tiếng Việt trong nhà
trường là vấn đề quan trọng và vô cùng cấp thiết cho ngành giáo dục cũng như chính
bản thân mỗi giáo viên đứng lớp, đặc biệt là giáo viên dạy văn. Điều đó đòi hỏi người
giáo viên cần phải biết làm thế nào để có một tiết dạy Tiếng Việt tốt và phải sử dụng
phương pháp nào để tạo hứng thú trong mỗi bài học Tiếng Việt. Đó là một bài toán
khó, rất đáng được quan tâm nghiên cứu và tìm câu trả lời.
Trong định hướng đổi mới phương pháp dạy và học, Luật giáo dục điều 24.2,
cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,


tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[7;tr.81].
Điều này cho thấy hoạt động dạy học có đạt chất lượng hay không, phụ thuộc rất lớn
vào việc vận dụng phương pháp dạy học của giáo viên.
Trong tương lai sẽ trở thành một giáo viên dạy văn, chúng tôi hiểu và ý thức sâu
sắc được những khó khăn đó. Đặc biệt đối với một sinh viên sắp ra trường thì việc
“ Thiết kế và sử dụng quy trình dạy học một số bài phong cách ngôn ngữ theo

hướng quy nạp” sẽ rất hữu ích. Ngoài việc làm quen với nghiên cứu khoa học, nâng
cao năng lực tư duy và tinh thần sáng tạo, thực hiện đề tài này còn cung cấp thêm cho
chúng tôi những kiến thức cần thiết để phục vụ cho công tác giảng dạy Tiếng Việt
trong môn học Ngữ Văn. Đồng thời với đề tài này, chúng tôi mong muốn đề xuất, gợi
ý một phương pháp không mới nhưng có hiệu quả góp phần vào việc nâng cao chất
lượng giảng dạy phân môn Tiếng Việt trong nhà trường.

2. Lịch sử vấn đề
Không có một nhà khoa học hay nhà văn hóa tầm cỡ nào cũng như không có một
nhà sư phạm nào lại có thể phủ nhận vai trò cực kì quan trọng và sức cuốn hút kì lạ
của phương pháp trong hoạt động khoa học cũng như trong công tác đào tạo. Đành
rằng trong giảng dạy, nhất là giảng dạy văn học trước hết phải có chương trình và sách
giáo khoa tốt. Bài văn dở, tác phẩm chọn cho học sinh học mà chỉ là những văn bản
khô khan thiếu phẩm chất thẩm mĩ thì giáo viên tài giỏi đến đâu, phương pháp linh
hoạt đến đâu cũng vẫn không đạt được hiệu quả mong muốn. Nhưng ngược lại nếu
phương pháp cũ kĩ, lạc hậu thì chính nội dung tốt cũng sẽ bị vô hiệu hóa. Nói như thế
để nhấn mạnh vai trò của phương pháp và việc đổi mới phương pháp dạy và học trong
nhà trường. Vấn đề này đã được đặt ra ngay từ những thập kỉ đầu của thế kỉ XX và đã
thu hút được sự quan tâm của các nhà giáo dục cùng nhiều đề tài, công trình nghiên
cứu sâu rộng, với những hội nghị, hội thảo quy mô lớn. Trong phạm vi nghiên cứu của
đề tài người viết chỉ điểm qua một số công trình nghiên cứu về phương pháp học nói
chung và phương pháp dạy học Tiếng Việt nói riêng.
Trước hết, khi nói về tình hình giảng dạy Văn, Thủ Tướng Phạm Văn Đồng đã
từng nhận định: “Chúng ta phải xem lại cách giảng dạy văn trong các nhà trường phổ
thông của ta, không nên dạy như cũ, vì dạy như cũ thì không những chỉ việc dạy văn
không hay mà sự đào tạo cũng không hay…dứt khoát chúng ta phải có cách dạy
khác…phải suy nghĩ, phải tìm tòi, phải sáng tạo, phải xây dựng một phương pháp


giảng dạy văn thích hợp, đem lại những hiệu quả tốt…” Với nhận định này Thủ

Tướng đã cho thấy cách dạy văn trong trường phổ thông quá cũ kĩ, lạc hậu, không có
chất lượng. Chúng ta cần phải xem xét lại cách dạy văn trước đây và tìm ra một
phương pháp giảng dạy mới thoát khỏi lối mòn của giảng văn truyền thống. Điều này
thì không phải một sớm một chiều có thể làm được mà cần phải tiến hành theo một
quá trình đổi mới lâu dài và toàn diện. Muốn thực hiện đổi mới nâng cao chất lượng
thì không thể không đổi mới phương pháp.
Ở thế kỉ XVII, A. Kômenxki đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực
nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phương pháp cho
giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” [7;tr.19] . Ý kiến của tác giả đã bàn về
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, từ từ xóa bỏ cách dạy học xưa, nhấn mạnh đến
yếu tố người học, kết quả mà người học thu nhận được.
Cũng bàn về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, tác giả Nguyễn Thị Thanh
Hương trong cuốn “ Dạy học văn ở trường phổ thông” đã đi vào tìm hiểu nguyên
nhân vì sao học sinh chán học Văn. Theo tác giả thì nguyên nhân chính là do cách dạy
của người thầy. Vì vậy “ Đổi mới trong dạy học văn hiện nay là giáo viên phải coi học
sinh là bạn đọc, là chủ thể cùng bình đẳng với mình trước tác phẩm, giáo viên và học
sinh cùng đối thoại với tác giả thông qua văn bản để từ đó các em mới tự phát huy
năng lực chủ quan của mình để cùng cảm xúc, tri giác, tưởng tượng, bình giá , suy
luận, phân tích tác phẩm” [8;tr.145]. Đây là một đóng góp quan trọng của tác giả
trong việc đổi mới phương pháp dạy học - lấy học sinh làm trung tâm. Trong đóng góp
này, tác giả đặc biệt chú trọng đến vai trò của giáo viên vì giáo viên là người bắc cầu
giữa văn bản với học sinh. Giáo viên không làm thay, không áp đặt mà giáo viên là
người hướng dẫn, giúp đỡ học sinh khám phá kiến thức, có như vậy học sinh mới có
thể khắc sâu kiến thức lâu hơn. Cuối cùng tác giả kết luận “Mục đích của phương pháp
dạy học văn mới là làm sao để chủ thể người học, dưới sự hướng dẫn của người thầy,
tự cảm nhận, khám phá tác phẩm để tạo ra một sự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm
hồn, năng lực, nhân cách người học”[ 8;tr.178].
Tiếp theo trong bài giảng “Lí luận dạy học Ngữ Văn”, nhóm tác giả Nguyễn
Minh Chính - Nguyễn Thị Hồng Nam - Trần Đình Thích - Hà Hồng Vân đã đề cập đến
xu hướng dạy học tích cực: lấy người học làm trung tâm, điều này được thể hiện rõ

nhất là trong năm định hướng dạy học của Marzano: “ Phương pháp dạy học tích cực


là tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục như : trò – lớp - thầy trong quá
trình dạy học, trong đó trò là chủ thể” [3; tr.28]. Đặc biệt là các tác giả đã nêu lên một
số cách thức vận dụng các phương pháp dạy học như phương pháp diễn giảng, phương
pháp đàm thoại, phương pháp dạy học nêu vấn đề,…để nâng cao hiệu quả giảng dạy
Ngữ Văn trong nhà trường.
Trong chuyên đề “Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ Văn”, tác giả
Nguyễn Thị Hồng Nam đã giới thiệu hình thức thảo luận nhóm trong giảng dạy. Đây
là một phương pháp dạy học đem lại hiệu quả cao và hiện đang được phổ biến ở nhiều
nước có nền giáo dục phát triển. Trong những năm gần đây, phương pháp này cũng
được áp dụng khá phổ biến trong giảng dạy ở nước ta. Tác giả phân tích các mô hình
thảo luận nhóm và đưa ra quy trình, tác dụng của việc thảo luận nhóm và cuối cùng đi
đến kết luận: “Thảo luận nhóm là một hình thức tổ chức dạy học phát huy được tính
tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình dạy học” [18;tr.18].
Dù ở nhiều mức độ khác nhau nhưng hầu hết các tác giả đều cho chúng ta thấy
được vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu bức thiết đòi hỏi cần phải có sự
cải cách kịp thời nhất là trong xu hướng hiện nay nội dung và mục đích dạy học thay
đổi. Việc đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết là quan trọng nên không thể tiến
hành một cách sơ sài được.
Trong cuốn “Xã hội – Văn học – Nhà trường”, tác giả Phan Trọng Luận đã
nhận định “Việc đổi mới phương pháp giảng dạy văn học trong nhà trường không thể
là một công việc chấp vá biệt lập, lại càng không thể là loại công việc gom góp chắp
nhặt kinh nghiệm vụn vặt. Nó phải là một hoạt động đồng bộ của nhiều nhân tố”
[12;tr.28]. Theo tác giả, phương pháp là một khâu then chốt cho việc nâng cao chất
lượng dạy học trong nhà trường “Nếu phương pháp cũ kĩ lạc hậu thì chính nội dung
tốt cũng sẽ bị vô hiệu hóa. Tác phẩm kiệt xuất mà giảng giải theo lối áp đặt, theo kiểu
“mớm cảm xúc”, “rung cảm hộ” thì làm sao tạo được hiệu quả văn chương thực sự,
làm sao có được sự đồng cảm, sự giao cảm” [12;tr.23]. Qua đây tác giả còn nói lên sự

thiếu sót, lạc hậu của lối dạy học trong nhà trường lâu nay, nó mang bóng dáng lối tư
duy cũ kĩ: “ Trò chỉ nghe và làm theo lời thầy. Thầy là người phán truyền như cha
đạo. Học trò là con chiên” [12;tr.29]. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp lại càng
không thể không đề cập đến đối tượng học sinh – chủ thể quyết định chất luợng và


hiệu quả dạy học: “ Học sinh phải là ngọn lửa cần thấp sáng chứ không phải là cái
bình chứa kiến thức” [12;tr.29].
Trong một công trình khác mang tên “Phương pháp dạy học văn”, tác giả Phan
Trọng Luận cùng đồng nghiệp đã cung cấp những kiến thức có hệ thống về mặt
phương pháp bộ môn cũng như những nền tảng cho việc xác định phương pháp đặc
thù của các phân môn: Văn học, Làm văn.... Trong đó, các tác giả cho biết: “Phương
pháp dạy học văn là một khoa học nghiên cứu những đặc điểm và quy luật của quá
trình dạy học văn trong nhà trường. Quá trình này bao gồm quá trình dạy của giáo
viên và của học sinh” . “Mục đích cao nhất của dạy văn không chỉ là thông báo một
số kiến thức mà là cung cấp những khả năng để tự học sinh giải quyết các vấn đề và
các bài toán cuộc đời” [13;tr.44]. Các tác giả cũng đã đề cập đến các phương pháp dạy
học văn như: phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp gợi mở, phương pháp nghiên
cứu, phương pháp tái tạo,...Đây là những phương pháp dạy học tích cực sẽ góp phần
trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy trong nhà trường.
Không chỉ có cuốn “Phương pháp dạy học văn” mà trong “Phương pháp dạy
học văn ở bậc trung học”, tác giả Trịnh Xuân Vũ cũng lên tiếng “Đổi mới phương
pháp dạy học đang là nhu cầu cấp thiết ở nhà trường phổ thông trung học ngày nay”
[30;tr.11]. Qua thực tế, tác giả nhận thấy phương pháp dạy học nói chung và phương
pháp dạy học Văn nói riêng chưa có gì đổi mới. “Người ta ít tìm tòi, nghiên cứu các
phương pháp dạy học cổ truyền và cũng không “nhập cảng” được phương pháp hiện
đại nào” [30;tr.11]. Tức là các phương pháp giảng văn ở nhà trường hiện nay đang
diễn ra rất xô bồ, thiếu định hướng và nhiều khuynh hướng khác nhau, thiếu một trình
độ khoa học sư phạm. Theo tác giả, cách “Hiện đại hóa hệ thống các phương pháp dạy
học là “nhà trường trả lại vai trò “chủ thể - sáng tạo” cho từng cá thể trò” [30;tr.19].

Trên cơ sở đó, tác giả xác định những tiền đề khoa học của một hệ phương pháp dạy
học văn chương theo hướng tích cực – hiện đại như: “Sử dụng các “khí quan tự
nhiên” và “khí quan nhân tạo” của từng cá thể trò để dạy học và giáo dục để phát
ngôn, suy luận, phán đoán, đối thoại, tranh luận và sáng tạo trong tinh thần khoa học”
[30;tr.227]. Tác giả cũng đã dành chương cuối để ứng dụng và thực nghiệm hệ phương
pháp riêng theo hướng tích cực, hiện đại ở nhà trường phổ thông qua cách xây dựng
giáo án cho bài giảng văn, làm văn,…


Trong công trình khác “Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương”,
từ việc nghiên cứu các phương pháp dạy văn trong lịch sử nhân loại Trịnh Xuân Vũ đi
đến phân tích, mổ xẻ cách dạy văn ở nhà trường nước ta hiện nay. Cũng giống như tác
giả Nguyễn Thị Thanh Hương, tác giả Trịnh Xuân Vũ đã tìm ra nguyên nhân làm cho
dạy văn lâm vào tình trạng bi đát đó là do người giáo viên có “Khuynh hướng bảo thủ
đang tự biến mình thành tín đồ của hệ phương pháp dạy học trung cổ, sùng bái kinh
nghiệm cũ kĩ hơn là dám sáng tạo và đổi mới” [29;tr.97]. Từ đó ông khẳng định quan
niệm đổi mới phương pháp giảng dạy bằng “Hệ phương pháp của trò chứ không phải
là hệ phương pháp của thầy” [29;tr.120], có nghĩa là người học sinh không những là
một nhân tố của cơ chế dạy học mà còn là một “thực thể phương pháp”. Đây chính là
chìa khóa để nâng cao chất lượng giờ học văn trong nhà trường hiện nay... Ngoài ra,
tác giả cũng đề cập đến tính cần thiết phải đổi mới môn phương pháp dạy học ở các
trường đại học sư phạm. Bởi ông cho rằng phương pháp dạy ở bậc đại học nói chung
và môn phương pháp dạy học nói riêng còn lạc hậu. Vì vậy muốn nâng cao chất lượng
dạy văn ở nhà trường phổ thông thì trước hết phải đổi mới vấn đề phương pháp ở bậc
đại học. Để làm được điều này là không dễ, tuy nhiên nếu chúng ta biết tổ chức và đầu
tư đúng mức thì đó không phải là chuyện không thể làm được.
Về vấn đề phương pháp giáo dục tích cực cũng được Nguyễn Kỳ nghiên cứu khá
chi tiết, rõ ràng trong “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung
tâm”. Tác giả đã so sánh chi tiết giữa phương pháp cổ truyền và phương pháp dạy học
tích cực qua cách phân tích các yếu tố: Thầy giáo, học sinh, khách thể và qua một số

đặc trưng cơ bản. Trên cơ sở đó, tác giả đi đến khẳng định “Phương pháp tích cực là
cả một cuộc cách mạng sâu sắc nhất, triệt để nhất chưa từng có trong lịch sử giáo
dục…, từ thầy làm trung tâm, chủ thể đảo ngược lại thành trò làm trung tâm, là chủ
thể, từ quá trình giáo dục áp đặt bên ngoài, trở thành quá trình hoạt động của bản
thân người học, từ bài giảng độc thoại của thầy trở thành đối thoại của trò - trò, tròthầy, từ học thuộc lòng, tái hiện kiến thức, đổi mới thành học cách học, cách sống,
cách giải quyết vấn đề có năng lực tự học sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của
con người ở thế kỉ XXI”. [9;tr.28].
Không chỉ có vậy, Luật giáo dục, điều 24.2 đã ghi “ Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ


năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”. Cũng như các tác giả khác, trong cuốn “Đổi mới phương
pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa”, Trần Bá Hoành tập trung nghiên
cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học mà nổi bật trong đó là phương pháp dạy
học tích cực với những đặc trưng: dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học thông
qua tổ chức các hoạt động của học sinh, dạy học chú trọng việc rèn luyện phương pháp
tự học,… Nghĩa là dạy học đặt học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là “Người tổ
chức, hướng dẫn, điều tiết, học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của
mình, tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau”. [7;tr.9]. Với hướng đổi mới này,
tác giả đưa ra những phương pháp tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông
như: Vấn đáp, dạy học đặt và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác trong nhóm
nhỏ,…Quan trọng là người giáo viên phải biết vận dụng những phương pháp đó cho
phù hợp với mục tiêu, đối tượng, điều kiện dạy và học. Không nên lí tưởng hóa, tuyệt
đối hóa tác dụng của một phương pháp nào đó mà phải phối hợp sử dụng hợp lí các
phương pháp khác nhau. Tác giả cũng cho biết, thiết kế bài học theo những phương
pháp này buộc người giáo viên phải đầu tư công sức rất nhiều vào công việc chuẩn bị
bài giảng. Từ đó, tác giả có mấy hướng cải tiến trong biên soạn: thay đổi cách viết mục
tiêu bài học, nâng cao trình độ câu hỏi về mặt nhận thức, phát triển các dạng phiếu học

tập, đổi mới việc đánh giá kết quả học tập,… Với những ý nghĩa đó thì đây chính là
một phương pháp khoa học cực kì quý báu thể hiện sự cần thiết của hoạt động trí tuệ
trong việc hình thành kiến thức. Để thực nghiệm, tác giả đã có chương cuối thiết kế
một số bài học theo phương pháp tích cực lấy người học làm trung tâm cho các phân
môn ở các cấp học.
Bên cạnh những công trình lí luận chung về phương pháp giảng dạy, phương
pháp học còn có những công trình đi sâu nghiên cứu về giảng dạy phân môn Tiếng
Việt trong nhà trường. Có thể kể đến cuốn “Tiếng Việt trong trường học”, trong đó
tác giả Lê Xuân Thại đã vận dụng các quan điểm tiên tiến của ngôn ngữ học và giáo
dục học hiện đại để nghiên cứu một số vấn đề khái quát và cụ thể của giáo dục ngôn
ngữ nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học Tiếng Việt trong trường học. Trước hết, tác
giả đi sâu tìm hiểu thực trạng dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường hiện nay rồi chỉ
ra nguyên nhân của thực trạng đó. Theo tác giả muốn dạy học Tiếng Việt đạt hiệu quả
tốt nhất thì cần xác định theo hướng:


- Đưa việc dạy Tiếng Việt vào quỹ đạo của ngôn ngữ học ứng dụng.
- Xác định rõ Tiếng Việt là môn học thực hành.
- Thực hiện việc dạy Tiếng Việt theo đúng các chức năng của ngôn ngữ để giao
tiếp và tư duy tốt hơn
- Có ý thức hơn về người bản ngữ, về phương pháp dạy bản ngữ.
Dạy Tiếng Việt không phải là một việc đơn giản, chính vì vậy các tác giả Lê A Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán đã tiến hành nghiên cứu và xuất bản giáo trình
“Phương pháp dạy học Tiếng Việt”. Đây là tài liệu tham khảo rất có ích, giúp cho
giáo viên có phương pháp dạy Tiếng Việt tốt. Các tác giả có cùng quan điểm, Tiếng
Việt là một môn học rất quan trọng trong nhà trường, đó là môn công cụ cho việc học
các môn học khác. Bởi vậy “Dạy Tiếng Việt nhằm làm cho học sinh sử dụng tốt tiếng
Việt với tư cách là công cụ tư duy, nhận thức và giao tiếp xã hội”. [1;tr.32]. Trên cơ sở
đó, các tác giả đưa ra nguyên tắc đặc thù của phương pháp dạy học Tiếng Việt:
- Nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy.
- Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp.

- Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh .
- Nguyên tắc so sánh và hướng tới cả dạng nói lẫn dạng viết.
Từ những nguyên tắc đó, tác giả xây dựng các phương pháp dạy học Tiếng Việt:
Phương pháp thông báo giải thích, phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp rèn
luyện theo mẫu,…. Không chỉ có vậy, các tác giả còn đi sâu vào các phương pháp
riêng cho việc dạy từ ngữ, ngữ pháp, phong cách học,…
Tác giả Nguyễn Văn Tứ tập trung vào việc nâng cao hứng thú của học sinh khi
học Tiếng Việt bằng công trình “Ngữ liệu văn học dân gian trong dạy học Tiếng
Việt”. Trong cuốn sách này, tác giả đã khảo sát việc sử dụng ngữ liệu văn học dân
gian vào dạy học Tiếng Việt vì ông cho rằng: “Ngữ liệu văn học dân gian là những
văn bản có tính hoàn chỉnh, trọn vẹn thể hiện được các đặc trưng của lời nói, của
ngôn ngữ, ngữ liệu văn học dân gian đã kết tinh được những đặc sắc của dân gian
trong quá trình sử dụng tiếng Việt để giao tiếp”. [28;tr.32]. Dựa vào đó, tác giả xây
dựng thiết kế một quy trình sử dụng ngữ liệu văn học dân gian trong dạy học Tiếng
Việt ở nhà trường với tư cách là một biện pháp có tác dụng phát huy hứng thú, nâng
cao hiệu quả học tập cho học sinh.


Một công trình nữa, có thể xem là tài liệu tham khảo hữu ích, đó là bộ “Thiết kế
bài giảng Ngữ Văn 10, 11, 12” của tác giả Nguyễn Văn Đường (chủ biên). Bộ tài liệu
này đã góp phần định hướng cho giáo viên trong việc soạn giáo án cũng như giảng
dạy. Giáo viên có thể tham khảo trên cơ sở đó sáng tạo theo khả năng và đặc điểm của
từng đối tượng học sinh .
Trong bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa như ngày nay thì nghiên cứu giáo
dục vẫn luôn là vấn đề còn để ngỏ nhằm tìm hướng nâng cao chất lượng dạy học.
Trong đó, sự đổi mới cơ bản về phương pháp dạy và phương pháp học đang là mục
tiêu hướng tới của các nhà giáo dục.
Qua những nghiên cứu trên, người giáo viên có thể tìm hiểu, trang bị cho mình
những kiến thức, kĩ năng vận dụng sáng tạo phương pháp dạy học vào công việc giảng
dạy ở trường phổ thông.

3. Mục đích nghiên cứu
Với đề tài “Thiết kế và sử dụng quy trình dạy học một số bài phong cách
ngôn ngữ theo hướng quy nạp” trước hết người viết muốn tìm hiểu, nắm vững và
biết cách sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực, hiện đại trong đó có phương
pháp quy nạp vào công việc thiết kế các bài giảng đạt chất lượng để dạy phân môn
Tiếng Việt nói chung và dạy phần kiến thức khái niệm ở một số bài Tiếng Việt trong
sách giáo khoa bộ cơ bản nói riêng, góp phần phục vụ cho công tác chuyên môn sau
này.
Ngoài ra, đề tài còn hướng đến mục đích tăng cường nhận thức lí luận về phương
pháp quy nạp trong dạy học Tiếng Việt thông qua việc xây dựng quy trình và các bước
để áp dụng phương pháp quy nạp vào dạy kiến thức khái niệm trong một số bài Tiếng
Việt nhằm giúp học sinh hiểu, nắm vững kiến thức và phát huy được tính tích cực, chủ
động , sáng tạo trong học tập.
Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu của đề tài có thể được sử dụng để mọi người
tham khảo và tiếp tục nghiên cứu sâu hơn, bổ sung và hoàn thiện đề tài hơn.

4. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát phần
Tiếng Việt trong chương trình học ở trung học phổ thông, tìm hiểu các phương pháp
dạy học tích cực áp dụng vào việc soạn giáo án một số bài phong cách ngôn ngữ theo
hướng quy nạp trong sách giáo khoa Ngữ Văn bộ cơ bản. Cụ thể là các bài:


Bài 1: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt ( 2 tiết) - SGK Ngữ Văn 10 tập một.
Bài 2: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ( 1 tiết) - SGK Ngữ Văn 10 tập hai.
Bài 3: Phong cách ngôn ngữ báo chí ( 2 tiết) - SGK Ngữ Văn 11 tập một.
Bài 4: Phong cách ngôn ngữ chính luận ( 2 tiết) - SGK Ngữ Văn 11 tập hai.
Bài 5: Phong cách ngôn ngữ khoa học (1 tiết) - SGK Ngữ Văn 12 tập một.
Bài 6: Phong cách ngôn ngữ hành chính ( 1 tiết) - SGK Ngữ Văn 12 tập hai.

5. Phương pháp nghiên cứu
Đại thi hào Nga-L.Tônxtôi đã từng nói: “ Cái quý nhất không phải là biết quả
đất tròn mà là hiểu người ta đã rìm ra điều ấy như thế nào”, quan điểm ấy nhấn mạnh
tầm quan trọng của phương pháp trong khoa học và đời sống. Thật vậy khi tiến hành
làm bất cứ một việc gì ta hãy định hình trong đầu ta những việc cần phải làm và làm
như thế nào mới mang lại hiệu quả cao nhất, đó là phương pháp làm việc. Với đề tài:
“Thiết kế và sử dụng quy trình dạy học một số bài phong cách ngôn ngữ theo
hướng quy nạp” người viết đã sử dụng nhiều phương pháp. Trước tiên là tham khảo
tài liệu, tập hợp hệ thống tư liệu đã học, thống kê lại những vấn đề có liên quan đến đề
tài sau đó dùng các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp tài liệu để viết phần lịch
sử vấn đề và cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu. Ngoài ra người viết còn sử dụng một
số phương pháp như: Phương pháp phân tích, phương pháp chứng minh, giải thích để
bài viết thêm sâu sắc và thuyết phục hơn.


B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC MỘT SỐ
BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ THEO HƯỚNG QUY NẠP
1. Quá trình nhận thức của học sinh.
Trước tiên không ai có thể phủ nhận học là một hoạt động nhận thức. Vậy thế
nào là hoạt động nhận thức và hoạt động nhận thức diễn ra như thế nào?
Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người – đó là sự phản ánh
tâm lí của con người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự học tập của học
sinh cũng diễn ra quá trình như vậy. Đó là sự phản ánh đi trước, có tính chất cải tạo mà
mức độ cao nhất là sự sáng tạo. Sự phản ánh đó bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của
mỗi người (như qua kinh nghiệm, nhu cầu, hứng thú…) và đó là sự phản ánh tích cực
của mỗi chủ thể. Quá trình học tập của học sinh cũng diễn ra theo công thức của
V.I.Lênin về quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ
tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí,

nhận thức hiện thực khách quan”.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, nhận thức của học sinh còn thể hiện tính độc
đáo, cụ thể như sau: Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra
cái mới cho nhân loại mà chủ yếu là sự tái tạo những tri thức của loài người đã tạo ra.
Nhận thức của học sinh không diễn ra theo con đường mò mẫm, thử và sai như quá
trình nhận thức nói chung của loài người, mà diễn ra theo con đường đã được khám
phá, được những nhà xây dựng chương trình, nội dung dạy học gia công sư phạm. Vì
vậy, trong một thời gian nhất định, học sinh có thể lĩnh hội khối lượng tri thức rất lớn
một cách thuận lợi.
Quá trình nhận thức của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy
học và diễn ra dưới vai trò chủ đạo của người giáo viên cùng với những điều kiện sư
phạm nhất định. Do đó, người giáo viên cần phải biết cách tổ chức nhận thức cho học
sinh vì “ Tổ chức nhận thức là một quá trình thiết kế và điều hành công việc hoạt động
tích cực của học sinh về mặt trí tuệ”. [ 5;tr. 110].
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình
phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích
cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn. Còn theo "Từ điển Bách khoa Việt


Nam", nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý
thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể.
Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Con
đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong.
Tóm lại, quá trình nhận thức của học sinh đi từ cái đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao. Tổ chức dạy học kiến thức khái niệm Tiếng Việt theo hướng quy nạp sẽ
phù hợp với quá trình nhận thức. Vì thế hoạt động dạy học sẽ tăng hiệu quả hơn.

2. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Theo quan điểm truyền thống khi nói đến nhà trường, người ta chỉ chú trọng đến
vai trò của người thầy, thầy giáo là tất cả, là nguồn kiến thức. Tất cả mọi công việc
trong lớp học điều do thầy đảm nhiệm: thầy giảng dạy, phân tích, khám phá vấn đề,
làm thí nghiệm…Trò chỉ có nhiệm vụ lắng nghe, ghi chép. Do vậy học sinh sẽ trở
thành đối tượng, thành khách thể của quá trình nhận thức, thành “ bình chứa” để giáo
viên “rót” kiến thức.
Lí luận dạy học hiện đại đặc biệt coi trọng vai trò của học sinh, học sinh trở
thành trung tâm của quá trình dạy học. Trong môi trường dạy và học có sự tích hợp
thường xuyên các mối quan hệ giáo dục như: Trò - lớp - thầy trong quá trình dạy học.
Trong đó trò là chủ thể, trò học tích cực bằng các hoạt động của mình, tự tìm ra cái
chưa biết, cái cần khám phá, tự tìm ra kiến thức, chân lí. Thầy là là người đạo diễn, tổ
chức các hoạt động của trò để trò khám phá ra vấn đề, ứng dụng lí thuyết đã học vào
cuộc sống. Các hoạt động của thầy hướng đến mục đích: hình thành và phát triển nhân
cách con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Việc học như vậy sẽ làm cho
lớp học trở nên sinh động, tạo được không khí thoải mái cho việc học và lớp học trở
thành môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò.
Sự thay đổi quan điểm từ thầy làm trung tâm sang trò làm trung tâm trong quá
trình dạy học không đơn giản là sự hoán đổi vị trí giữa người dạy và người học mà là
sự đổi mới và cải tiến trong hệ thống phương pháp dạy học từ truyền thống sang hiện
đại. “Quá trình dạy học hiện đại là quá trình hoạt động nhận thức tập thể của học sinh
dưới sự chỉ đạo của giáo viên và với sự tham gia sinh động nhất của nhà sư phạm và
mỗi học sinh riêng lẻ” .[31;tr.16].


Sau đây là bảng so sánh hai quan điểm dạy học truyền thống và hiện đại.
Phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp dạy học tích cực

Quan điểm thầy là trung tâm

Quan điểm trò là trung tâm

1. Thầy truyền đạt kiến thức.

1. Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng hoạt
động tích cực.

2. Thầy độc thoại, trò nghe, ghi, trả lời.

2. Đối thoại trò - trò, trò - thầy.

3. Lớp học cố định.

3. Lớp học linh động.

4. Giáo viên áp đặt ý kiến, kết quả có 4. Giáo viên cùng trò trao đổi kết quả của
sẵn.

trò.

5. Trò học thuộc lòng.

5. Trò học cách học, cách hành động và
cách trưởng thành.

6. Giáo viên độc quyền đánh giá cho 6. Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều chỉnh
làm cơ sở cho giáo viên cho điểm cơ động
điểm cố định.
7. Có khuyến khích sử dụng các phương 7. Khai thác phương tiện kĩ thuật hiện đại.

tiện trực quan.

3. Các định hướng trong quá trình dạy học của Robert J.Marzano
Quá trình dạy học có hai đích quan trọng nhất là chất lượng trí thức và phát triển
trí tuệ của học sinh. Điều này cần được định hướng rõ ràng hơn bằng những lí thuyết
khái quát trước khi đi đến những phương pháp dạy học cụ thể. Vấn đề này đã và đang
được các nhà giáo dục trong nước cũng như trên thế giới nghiên cứu ngày càng sâu
hơn, đặc biệt là lí thuyết dạy học của Marzano được nêu lên trong công trình A
Different Kind of Classroom : Teaching with Dimensions of Learning (Các định hướng
trong quá trình dạy học), tác giả đã đúc kết và đưa ra năm định hướng giúp học sinh
vừa nắm vững tri thức đồng thời phát triển tư duy thông qua hoạt động dạy học.

3.1. Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
Học tập là một quá trình lao động mà trong đó diễn ra nhiều hoạt động dạy và
học với các thao tác tư duy căng thẳng. Học sinh có thể đạt kết quả tốt trong học tập
hay không một phần phụ thuộc vào thái độ và nhận thức tích cực về việc học của các
em. Nhiệm vụ của giáo viên phải nhận thấy được những nhân tố chi phối thái độ và sự
nhận thức tích cực về việc học của các em để từ đó có những điều chỉnh nhằm giúp
các em có thái độ học tập tích cực. Các nhân tố đó là: Không khí học tập, nhiệm vụ


học tập. Trong đó, không khí học tập bao gồm những nhân tố bên ngoài như môi
trường, điều kiện học tập và nhân tố bên trong như thái độ học tập, nhận thức về việc
học của học sinh. Tuy nhiên nếu chỉ có vậy thì chưa đủ, để các em có thể nhận thức
tích cực về việc học thì vai trò của người giáo viên cực kì quan trọng. Trong tiết học
các em luôn phải đối mặt với kiến thức mới đòi hỏi tư duy cao nên sự căng thẳng là
không tránh khỏi. Vì thế người giáo viên cần tạo bầu không khí thoải mái cho các em
để các em có thể tư duy một cách tốt nhất. Giáo viên cần tạo cho học sinh cảm giác
thân thiện ngay từ khi bước vào lớp học bằng nụ cười và nét mặt vui vẻ. Đôi khi cần
pha chút hài hước và đặc biệt là tạo cho học sinh có sự tự do nhất định trong cách trình

bày chính kiến, suy nghĩ và có quyền trao đổi với giáo viên những vấn đề còn thắc
mắc…Tuy nhiên mọi hành vi của học sinh trong lớp học không vượt quá những
nguyên tắc, nội quy của nhà trường. Sự trật tự còn đồng nghĩa với môi trường học tập
an toàn, làm cho học sinh tin rằng các em được giáo viên và bạn bè bảo vệ khi cần
thiết.
Các nhiệm vụ học tập:
- Hữu ích, có giá trị.
- Nhiệm vụ giáo viên đưa ra phù hợp với khả năng của học sinh.
- Giúp học sinh nhận rõ kết quả làm ra để kích thích sự cố gắng của các em.

3.2. Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức
Khi đã tiếp cận được kiến thức thì việc quan trọng là thu nhận và tổng hợp kiến
thức một cách hiệu quả. Để thực hiện vấn đề này, chúng ta cần xem xét tính tự nhiên
của kiến thức. Marzano phân kiến thức thành hai loại. Kiến thức thông báo và kiến
thức quy trình.
Kiến thức thông báo yêu cầu học sinh nhớ, hiểu như: Khái niệm, sự kiện, quy
luật…còn kiến thức quy trình là loại kiến thức vận dụng như: Cách giải bài tập, cách
làm thí nghiệm,…Đối với mỗi loại kiến thức giáo viên cần có cách dạy thích hợp để
học sinh nắm bài tốt. Với khối kiến thức thông báo, giáo viên cần nêu ra vấn đề có liên
quan đến bài học, định hướng để các em định hình được kiến thức sắp học, sau đó đưa
ra nội dung chính của bài học, giúp các em hiểu và nhớ kiến thức lâu hơn. Còn loại
kiến thức quy trình thì giáo viên làm mẫu trước, học sinh theo dõi, nhớ, mô tả lại từ đó
hình thành kiến thức cho riêng mình.

3.3. Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức


Quá trình học tập không chỉ nhằm nắm được những nội dung kiến thức và các kĩ
năng. Trong một thế giới phát triển và luôn luôn có sự biến đổi thì những kiến thức và
kĩ năng học sinh đã thu nhận được trong định hướng 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu.

Do vậy, nếu người học chỉ ghi nhớ máy móc kiến thức đã học thì chưa đủ mà phải có
khả năng tự mở rộng và tinh lọc những kiến thức và kĩ năng cần thiết. Nói cách khác,
người học phải có tư duy sáng tạo để có thể học suốt đời, tự đổi mới để thích nghi với
thực tế cuộc sống. Có những phương pháp giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức
như: Sử dụng các loại câu hỏi so sánh, quy nạp, diễn dịch, câu hỏi phân tích lỗi, câu
hỏi khái quát hóa, câu hỏi phân tích quan điểm. Cũng có thể hướng dẫn học sinh bằng
các hoạt động so sánh, phân loại, suy luận, khái quát hóa… Ngoài ra, giáo viên phải
xây dựng được kiến thức cơ bản và kiến thức cần mở rộng để đi đúng mục tiêu bài
học, hướng tư duy đúng của học sinh.

3.4. Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả
Những thao tác tư duy trong định hướng này sẽ không được phát huy nếu chúng
không được sử dụng có hiệu quả . Và đây là định hướng quan trọng nhất của Marzano,
là kết quả cuối cùng cần phải đạt được trong quá trình học tập của học sinh. Việc sử
dụng kiến thức có hiệu quả thể hiện bằng các hoạt động: ra quyết định, điều tra, kiểm
chứng bằng thí nghiệm, giải quyết vấn đề giáo viên đưa ra, phát minh.
Tóm lại trong định hướng 4, học sinh được cung cấp những cơ hội rõ ràng để áp
dụng kiến thức có hiệu quả bằng cách giáo viên cho phép người học khám phá những
sở thích riêng và hướng những sở thích này vào việc học tập. Định hướng 4 là yếu tố
then chốt của định hướng 5. Hiệu quả của nó phụ thuộc vào việc xây dựng kế hoạch
một cách cẩn thận của giáo viên và sự phối hợp, sự tự nguyện của học sinh.

3.5. Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy
Định hướng này có thể coi là cái đích cần hướng tới trong quá trình dạy học.
Việc các em thu nhận được nội dung kiến thức là rất quan trọng nhưng quan trọng hơn
là các em phải biết cách tư duy những kiến thức đó. Điều này đòi hỏi phải trải qua quá
trình rèn luyện, các em cần phải rèn luyện thói quen tư duy và năng lực tư duy ngay từ
khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Thói quen tư duy bao gồm: Tư duy điều chỉnh, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.

- Tư duy tự điều chỉnh được thể hiện khi người học có khả năng tự nhận thức, biết lập
kế hoạch cho công việc, nhạy bén với sự phản hồi và biết tự đánh giá hiệu quả các
hành động của bản thân.
- Tư duy phê phán thể hiện ở việc nhận biết sự chính xác và tìm kiếm sự chính xác,
nhận biết sự rõ ràng và tìm kiếm sự rõ ràng, không bảo thủ, cẩn thận, không bốc đồng,
biết bảo vệ những quan điểm đúng, nhạy bén với những suy nghĩ của người khác.
- Tu duy sáng tạo thể hiện khi học sinh tiến hành công việc một cách mạnh bạo ngay
cả khi chưa có câu trả lời hoặc giải pháp rõ ràng, biết mở rộng giới hạn kiến thức và
khả năng của bản thân, phải biết tạo ra sự tin tưởng và duy trì tiêu chuẩn đánh giá
riêng của bản thân, biết tạo ra cách thức mới để xem xét những tình huống mới nằm
ngoài quy định chuẩn.
Tóm lại thói quen tư duy trong định hướng 5, thái độ và sự nhận thức tích cực về
việc học trong định hướng 1 xuyên thấm trong mọi hoạt động của lớp học. Khi học
sinh sử dụng thói quen tư duy, việc học tâp của học sinh sẽ đạt kết quả cao.

4. Đặc điểm kiến thức cần dạy trong một số bài phong cách ngôn ngữ
Kiến thức lý thuyết trong bài học tiếng việt nói chung và trong một số bài phong
cách ngôn ngữ nói riêng là những kiến thức khái niệm và được trình bày cụ thể, trực
tiếp trong sách giáo khoa.
Trước hết ta có thể hiểu “ Khái niệm là một hình thức của kiến thức khoa học, trong đó
những mặt bản chất nhất và có tính quy luật nhất của các hiện tượng và quá trình
được vạch ra dưới dạng khái quát và được diễn tả bằng những lời phát biểu khúc chiết
và rõ ràng”. [4; tr.89].
Kiến thức khái niệm là phần kết luận được rút ra sau quá trình tìm hiểu, phân
tích, chứng minh, suy luận…Kiến thức khái niệm nêu lên các tính chất, đặc điểm của
sự vật hiện tượng.
Trong dạy học Tiếng Việt, mặc dù kiến thức khái niệm thường được đúc kết,
tóm lại ở phần Ghi nhớ cuối bài học nhưng không vì thế mà vai trò của giáo viên bị hạ
thấp. Giáo viên luôn là người hướng dẫn để học sinh hình thành khái niệm và khắc sâu

khái niệm vì:“Khái niệm chỉ được lĩnh hội vững chắc khi học sinh, dưới sự chỉ đạo
của giáo viên, phân tích các ví dụ, từ đó khái quát thành khái niệm”. [4; tr.113].
Chẳng hạn, sau khi giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích hình ảnh cây sen và so
sánh cách dùng từ ngữ trong hai ví dụ sau:


Ví dụ 1:
Sen là một loài cây mọc dưới nước, lá to tròn, hoa màu hồng hoặc trắng, nhị vàng,
hương thơm nhẹ, hạt dùng để ăn.
( Từ điển Tiếng Việt - tr 1018 )
Ví dụ 2:
“Trong đầm gì đẹp bằng sen
Lá xanh bông trắng lại chen nhị vàng
Nhị vàng bông trắng lá xanh
Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn”.
Học sinh sẽ rút ra cách hiểu thế nào là ngôn ngữ nghệ thuật. Đó là kiến thức khái
niệm về ngôn ngữ nghệ thuật mà giáo viên cần giúp học sinh hiểu và nắm vững.

5. Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học tiếng việt
5.1. Phương pháp diễn giảng
“ Diễn giảng là phương pháp trình bày, thông báo có hệ thống một vấn đề mới
cho học sinh, học sinh tiếp thu kiến thức sau đó tái hiện lại kiến thức đó”. [3; tr.62].
Đây là phương pháp dạy học cổ xưa nhất. Ở Việt Nam, cho đến nay, phương
pháp này vẫn được sử dụng chủ yếu trong dạy học.
Phương pháp này có ưu điểm là: Giúp học sinh nắm được kiến thức một cách hệ
thống, tiết kiệm thời gian, không đòi hỏi những phương tiện dạy học đặc biệt, giáo
viên không tốn nhiều công sức cho việc chuẩn bị bài. Bên cạnh ưu điểm đó là một số
nhược điểm sau: Học sinh thụ động, không phát huy được tính tích cực trong giờ học,
khả năng chú ý bài sẽ bị giảm sút và học sinh sẽ trở thành người dự giờ cho tiết dạy
của giáo viên. Học sinh hiểu bài nhưng không nhớ lâu và khả năng sáng tạo của học

sinh bị hạn chế.
Để khắc phục những nhược điểm trên giáo viên có thể dùng cách diễn giảng tích
cực nghĩa là giáo viên không “độc diễn” mà kết hợp sử dụng các phương pháp khác
như đàm thoại xen kẽ kể chuyện hay cho học sinh làm bài tập, hướng dẫn học sinh
nghiên cứu sách giáo khoa để giúp học sinh nắm được kiến thức một cách chủ động.
Cấu trúc của phương pháp diễn giảng gồm 3 bước: Giới thiệu bài mới, hướng dẫn học
sinh khám phá kiến thức, kết luận và được trình bày theo hai con đường: diễn dịch và
quy nạp.


Tùy theo từng bài dạy và nội dung bài học mà người giáo viên có thể sử dụng
hình thức diễn giảng quy nạp hay diễn dịch. Đối với những giờ dạy Tiếng Việt thì diễn
giảng quy nạp được sử dụng phổ biến mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học.

5.2. Phương pháp đàm thoại ( phương pháp vấn đáp)
Nếu như phương pháp diễn giảng là phương pháp cổ truyền thì phương pháp
đàm thoại là phương pháp mới được sử dụng trong dạy học hiện đại .“ Đàm thoại là
phương pháp giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi cho học sinh trả lời hoặc trao đổi,
tranh luận với nhau dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó tiếp nhận kiến thức”.[3;tr.69]
Ưu điểm của phương pháp này là giáo viên sẽ tạo được bầu không khí vui vẻ
thoải mái, thân mật vì thế học sinh có thể phát huy được năng lực làm việc độc lập,
kích thích tư duy của học sinh và rèn luyện cho các em thói quen trình bày một vấn đề
trước đám đông. Qua đó giáo viên có thể nhận biết được mức độ hiểu bài của học sinh
để điều chỉnh cách giảng dạy kịp thời. Đây cũng là dịp để giáo viên có thể hiểu được
tính cách, phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, tình cảm của các em từ đó mối quan hệ giữa
giáo viên và học sinh sẽ trở nên thân mật, gần gũi hơn.
Bên cạnh những ưu điểm trên thì phương pháp này còn có một số nhược điểm
sau: Mất nhiều thời gian cho chuẩn bị giáo án, do vậy nếu giáo viên không có kinh
nghiệm, không có khả năng điều khiển lớp học hoặc không biết cách xây dựng câu hỏi
thì sẽ bị cháy giáo án.

Vì vậy để có một tiết dạy thành công, giáo viên phải chuẩn bị giáo án chu đáo và
dự tính được những tình huống xảy ra trong giờ học để đảm bảo quá trình dạy học diễn
ra tốt. Tùy vào từng bài giảng mà giáo viên đưa ra câu hỏi khác nhau: Câu hỏi tái
hiện, câu hỏi giải thích, câu hỏi suy luận,…Trong quá trình sử dụng phương pháp này
giáo viên cần quan sát lớp học để các em tập trung vào giải quyết vấn đề, tránh tình
trạng các em làm việc riêng.

5.3. Phương pháp trực quan
Ngoài việc sử dụng phương pháp đàm thoại, diễn giảng, giáo viên có thể sử dụng
phương pháp trực quan trong các tiết dạy để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Trực quan
là một trong những nguyên tắc dạy học cơ bản. Dân gian có câu “Trăm nghe không
bằng mắt thấy”. Con người tiếp nhận thông tin bằng nhiều kênh: Thị giác, thính giác,
xúc giác. Với phương pháp này, học sinh sẽ được tiếp xúc với các hình ảnh, vật
thật,..giúp các em hứng thú và tập trung vào bài hơn.


Trong dạy văn thì trực quan có thể là ảnh chân dung về nhà văn, nhà thơ,..tranh
có liên quan đến nội dung bài dạy. Hay giáo viên có thể sử dụng mô hình, biểu
bảng,…nhằm giúp các em hệ thống lại kiến thức dễ dàng hơn. Để có được những
phương tiện trực quan này, giáo viên có thể sưu tầm hoặc tự làm.
Phương pháp này có ưu điểm là: Giúp học sinh huy động được sự tham gia của nhiều
giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát
triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò của học sinh.
Tuy nhiên nếu giáo viên quá lạm dụng phương tiện trực quan trong dạy học thì
dễ làm cho học sinh phân tán sự chú ý, làm hạn chế sự phát triển của năng lực tư duy
trừu tượng ở học sinh.
Vì vậy để phát huy tối đa hiệu quả của phương pháp này thì giáo viên cần phối
hợp với các phương pháp dạy học khác trong quá trình dạy học kiến thức khái niệm
Tiếng Việt.

5.4. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
“ Dạy học nêu vấn đề ( dạy học giải quyết vấn đề) là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu
cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức, trí
lực nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới ,phát triển tính tích cực trí tuệ và hình
thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”.
[2;tr.6]. Trước tiên ta hiểu vấn đề là một sự việc, một hiện tượng, một khái niệm, một
hiện trạng tồn tại khách quan mà ta gặp phải trong tư duy và hành động. Vấn đề này có
thể ta chưa biết hoặc biết rất ít về nó. Còn tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí
nảy sinh ở chủ thể trong khi gặp khó khăn, một vấn đề cần giải quyết và để giải quyết
vấn đề đó chủ thể cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới. Quá trình dạy học
nêu vấn đề chia thành 5 giai đoạn:
-Tìm hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề cần giải quyết
- Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề.
- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm, kiến thức
đã có.
-Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.


Giáo viên có thể thực hiện quá trình dạy học nêu vấn đề bằng nhiều hình thức như:
Làm bài tập dạng đề án, hình thức thảo luận, hình thức sắm vai, hình thức thực hiện
một đề tài nghiên cứu nhỏ.
Có thể nói đây là hình thức dạy học phát huy được tính sáng tạo, tích cực của
học sinh nhưng cũng là một hình thức còn mới mẻ và tương đối khó với học sinh. Do
vậy, khi áp dụng kiểu dạy học này giáo viên cần có sự hướng dẫn cụ thể và chú ý đến
trình độ học sinh. Hình thức dạy học nêu vấn đề rất thích hợp với các lớp học sinh
giỏi, khá, với các lớp trung bình hình thức này chỉ nên sử dụng mức độ nhất định. Khi
sử dụng phương pháp này giáo viên cần phải giúp học sinh nắm bắt vấn đề một cách
cụ thể, đặc biệt là trong các giờ dạy Tiếng Việt.

5.5. Phương pháp thảo luận nhóm
Dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học đặt học sinh vào môi trường
học tập tích cực, trong đó học sinh được chia thành các nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn một
cách thích hợp. Các nhóm học sinh cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo
viên nêu ra, từ đó rút ra bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức học tập
này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của mỗi học sinh vào quá trình
học tập và sẽ tạo nên môi trường giao tiếp, hợp tác giữa trò – trò, thầy - trò. Chính vì
thế dạy học theo nhóm sẽ tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau giữa các học sinh, rèn
luyện tinh thần tập thể, hợp tác giữa các thành viên trong nhóm để cùng nhau giải
quyết vấn đề. Khi thảo luận không tránh khỏi việc các em có những bất đồng ý kiến
nhưng tự các em sẽ tìm ra hướng đi đúng nhất, từ đó hình thành năng lực và thói quen
tư duy, tự sáng tạo của các em. Khi các em trình bày những vấn đề mà mình tìm ra sẽ
giúp các em tự tin, tự khẳng định mình và đặc biệt là sẽ nhớ lâu hơn kiến thức. Đối với
giáo viên, phương pháp này giúp giáo viên đo lường và đánh giá chính xác mức độ
hiểu bài của học sinh cũng như những khó khăn mà học sinh gặp phải trong giờ học để
từ đó giáo viên điều chỉnh cách dạy cho phù hợp. Giáo viên cũng học được nhiều cách
giải quyết vấn đề hay do học sinh phát hiện mà mình chưa nghĩ ra.
Ngoài ra, phương pháp dạy học nhóm còn làm cho không khí lớp học sôi nổi
hơn, giúp học sinh thoải mái khi tham gia giải quyết vấn đề, học sinh được tự do trình
bày suy nghĩ của mình về vấn đề nêu ra, đồng thời tạo cơ hội cho học sinh học hỏi lẫn
nhau, kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm.