Étude comparative entre le français et l’anglais à propos des points grammaticaux abordés dans la méthode ADO1

UNIVERSITÉ DE CẦN THƠ
FACULTÉ DE PÉDAGOGIE
DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS

Étude comparative entre le
français et l’anglais à propos des
points grammaticaux abordés dans
la méthode ADO 1
Mémoire de licence
Didactique de FLE

Sous la direction de :

Étudiant : PHẠM NGUYỄN

M. TRẦN VĂN LỰA

Classe : NN0653A1
Code d’étudiant : 7062992

Cần Thơ, 2010


REMERCIEMENTS

Au cours de la réalisation de mon mémoire de licence, j’ai reçu beaucoup
d’aides dévouées et de soutiens chaleureux de tous les enseignants du
Département de français qui ont créé des conditions favorables pour mon travail
de recherche. D’abord, je voudrais bien leur exprimer mes sincères
remerciements.
Ensuite, je remercie également Monsieur TRẦN THANH ÁI, qui

m’inspire les premières initiatives pendant les premiers jours de recherche.
Particulièrement, je tiens à envoyer ma gratitude profonde à Monsieur
TRẦN VĂN LỰA - mon directeur de recherche pour ses orientations, ses
conseils, ses remarques et ses suggestions qui m’ont été utiles au cours de
l’élaboration de ce mémoire. C’est lui qui m’a aidé avec ardeur, qui a créé en moi
la passion de faire les recherches. Plus je fais la recherche, plus je suis attirée par
la découverte des aspects très intéressants du sujet de mon mémoire.
Je tiens à exprimer aussi mes remerciements infinis au jury de soutenance
et au rapporteur de mon mémoire pour leurs remarques précieuses.
Enfin, je n’oublie pas de remercier ma famille et mes amis, qui m’ont
donné toujours des encouragements tout au long de mon chemin de travail.

PHẠM NGUYỄN

1


TABLE DES MATIÈRES

Introduction .................................................................................................................. 4

Premier Chapitre
Cadre Théorique
1. Les méthodes d’enseignement............................................................................ 6
1.1. La méthode traditionnelle ........................................................................... 6
1.2. La méthode directe...................................................................................... 7
1.3. La méthode audio-orale .............................................................................. 7
1.4. La méthode audio-visuelle .......................................................................... 8
1.5. L’approche communicative......................................................................... 9
2. Le contexte d’apprentissage des élèves............................................................. 10

3. La place de la grammaire dans la classe de langue............................................ 11
4. L’enseignement de la grammaire...................................................................... 12
4.1. L’enseignement de la grammaire dans une approche communicative ........ 12
4.2. Quelques techniques d’enseignement de la grammaire .............................. 13
5. La méthode comparative ................................................................................. 14
5.1. L’origine de la méthode ............................................................................ 14
5.2. Le concept de la méthode comparative...................................................... 14

Deuxième chapitre
Méthodologie de recherche et analyse du corpus
1. Méthodologie de recherche .............................................................................. 16
1.1. Objectif de recherche ................................................................................ 16
1.2. Choix du corpus........................................................................................ 16
1.3. Présentation du corpus .............................................................................. 17
1.4. Méthode d’analyse.................................................................................... 18
2. Analyse du corpus............................................................................................ 18
2.1. Utilisation des présentatifs ........................................................................ 18
2.2. Utilisation des adjectifs possessifs............................................................. 21
2.3. Façons de poser des questions................................................................... 23
2.4. Utilisation des pronoms sujets et toniques ................................................. 25
2.4.1. Les pronoms sujets ......................................................................... 25
2.4.2. Les pronoms toniques ..................................................................... 27
2


2.5. Utilisation de la négation .......................................................................... 28
2.5.1. La négation (ne…pas)..................................................................... 28
2.5.2. La négation avec l’article indéfini (à l’impératif) (ne…pas de) ....... 30
2.6. Utilisation de l’article indéfini et de l’article défini ................................... 30
2.6.1. L’article indéfini............................................................................. 30

2.6.2. L’article défini................................................................................ 31
2.7. Place de l’adjectif dans le groupe nominal ................................................ 33
2.8. Façon de demander / dire l’âge ................................................................. 35
2.9. Façon de demander l’heure ....................................................................... 35
2.10. Utilisation de l’impératif ......................................................................... 37

Troisième chapitre
Conclusion et propositions didactiques ....................................................................... 40
Perspective de recherche ............................................................................................. 42
Bibliographie .............................................................................................................. 43
Webographie .............................................................................................................. 44
Annexe ....................................................................................................................... 48

3


INTRODUCTION

Au cours de mes sept ans d’apprentissage à l’école secondaire et quatre
ans à l’université, je trouve que les apprenants vietnamiens de français
rencontrent beaucoup de difficultés s’ils n’ont pas une méthode d’apprentissage
appropriée. Pour déterminer clairement le but, chacun entre nous doit chercher
une motivation précise afin que notre apprentissage puisse progresser et réussir
brillamment.
A part le français, j’apprends également l’anglais. Et je trouve que
l’apprentissage d’une langue n’est pas très difficile si nous essayons de faire une
étude comparative entre deux langues : français et langue maternelle (le
vietnamien), français et anglais - la troisième langue que je connais. Cette
méthode comparative m’intéresse non seulement pour faire la recherche, pour
étudier…mais surtout pour enrichir, élargir et systématiser mes connaissances.

Tout au long de mes études universitaires, j’ai l’occasion d’apprendre au
Département de Français, à la Faculté de Pédagogie de l’Université de Can Tho.
J’ai rencontré les professeurs, les enseignants qui sont pleins d’enthousiasme et
ouverts. En troisième année, j’ai fait le stage d’observation dans le lycée Chau
Van Liem, ville de Can Tho. Ensuite, en quatrième année, j’ai de la chance d’y
retourner faire mon stage pédagogique. En ce moment-là, j’ai rencontré mes
élèves et nous avons échangé les connaissances, les méthodes d’apprentissage,
ainsi que les problèmes dans la vie. C’est le moment où j’ai travaillé directement
avec mes élèves et je trouve qu’ils rencontrent beaucoup de difficulté dans leurs
études, notamment dans l’apprentissage du français. Effectivement, ce sont les
élèves qui apprennent l’anglais et commencent à apprendre le français depuis
qu’ils sont en classe 10e. C'est-à-dire avant d’apprendre le français, ils ont appris
l’anglais, c’est la raison pour laquelle ils ont beaucoup de conditions favorables
pour apprendre le français : ils ont habitude d’apprendre une langue étrangère et
ils ne sont pas dépaysés devant une nouvelle langue. Pendant mon stage
d’observation, j’ai observé les cours de mes professeurs, j’ai noté de façon
soigneuse les modes et les méthodes qu’ils ont utilisés pour enseigner. Donc j’ai
4


trouvé aussi que les élèves rencontrent les difficultés systématiques dans le
processus d’apprendre les nouvelles connaissances : ils ne s’intéressent pas
beaucoup à la leçon, ils ont du mal à prendre en charge la nouvelle leçon, à
retenir le contenu des leçons…En outre, pendant mon stage pédagogique, j’ai
enseigné quelques cours à mes élèves, un autre problème qui m’est arrivé : ils ont
habitude d’apprendre une langue étrangère mais pourquoi ils n’apprennent pas
bien la deuxième langue étrangère ? Je sais que le rôle de l’enseignant est très
important et la façon de prendre intérêt aux apprenants n’est pas moins
importante.
Ce phénomène me pousse à poser les questions suivantes :

Pourquoi les élèves rencontrent-ils les difficultés systématiques dans
l’apprentissage des nouvelles connaissances ?
Quels sont les points communs et les points différents entre les deux
langues française et anglaise ?
Est-ce qu’il est facile ou difficile de trouver l’équivalence (la relation)
entre les deux langues ?
Une suite de questions m’a poussé à faire une recherche intitulée :
Étude comparative entre le français et l’anglais à propos des points
grammaticaux abordes dans la méthode ADO 1.
Mon mémoire comprend trois chapitres :
Le premier chapitre vise à présenter des notions sur la théorie des
méthodes d’enseignement. Les éléments essentiels du processus d’analyse se
présenteront de façon générale pour discerner le domaine de recherche et
éclaircir l’analyse du corpus.
Le deuxième chapitre est consacré à l’analyse du corpus qui permettra de
retirer les différences en comparaison.
Le troisième chapitre, comme d’ordinaire, est la place de la conclusion et
des propositions didactiques.

5


Première Chapitre

CADRE THEORIQUE

Avant d’étudier profondément notre problème - étude comparative entre le
français et l’anglais, nous allons, de manière très succincte, passer
sommairement l’évolution des méthodologies d’enseignement/apprentissage des
langues tout en ciblant sur l’approche communicative et la méthode comparative

qui fait l’objet de notre recherche. Cela nous permet d’avoir un point de vue
général sur les méthodes qui existent depuis longtemps.

1. Les méthodes d’enseignant
1.1. La méthode traditionnelle
La méthode traditionnelle d’enseignement des langues vivantes a été
adoptée en Europe dans le 18ème et la première moitié du 19ème siècle. Elle est
également appelée la méthodologie de la grammaire de traduction. Cette
méthodologie porte sur les caractéristiques suivantes :
- Le professeur traduit ce qu’il présente de langue étrangère en langue
maternelle. La langue étrangère est décortiquée et présentée comme un ensemble
de règles grammaticales et d’exceptions, qui peuvent être rapprochées de celles
de la langue maternelle.
- Le professeur utilise systématiquement le thème comme exercice de
traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la
langue. La grammaire est enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la
présentation de la règle, puis on l’applique à des cas particuliers sous forme de
phrases et d’exercices répétitifs.
- « Le professeur s’appuie sur des exemples empruntés à des œuvres
littéraires pour illustrer des règles de grammaire qu’il annonce.
- Il suit une progression grammaticale fondée sur un découpage de la
description qu’il enseigne. » (LÊ Thị Thanh Tuyền, 2009, page 6).

6


- Le professeur n’a pas besoin de manuel, il peut en effet choisir lui-même
les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et
lexicales.
1.2. La méthode directe

La méthode directe a lancé en Europe à partir des années 1870. On appelle
également méthode directe, la méthode utilisée vers la fin du 19ème siècle et le
début du 20ème siècle. Elle est considérée historiquement comme la première
méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. En
raison d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des
échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélère à cette
époque, la méthode directe pousse une évolution méthodologique dont les
caractéristiques peuvent se résumer dans les points succincts suivants :
-

Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais

ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus
tôt possible. L’enseignement des mots étrangers ne passe pas par l’intermédiaire
de leurs équivalents en langue maternelle.
-

Le professeur utilise la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa

forme écrite.
-

Les règles grammaticales sont présentées de manière implicite et

inductive. On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses
dirigées par l’enseignant.
1.3. La méthode audio-orale
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre
mondiale, à partir de 1950 aux États-Unis et de 1960 en France, pour répondre
aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant

d’autres langues que l’anglais. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans,
mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique et elle apporte les
caractéristiques suivantes :
-

Il ne s’agit plus d’enseigner à lire en langue étrangère, mais d’enseigner à

comprendre, à parler, à lire et à écrire dans cette langue. Le but de cette méthode
7


est de parvenir à communiquer en langue étrangère, c’est la raison pour laquelle
on vise les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.
-

« Les leçons sont centrées sur des dialogues de langue courante, qui ne

sont plus lus par l’enseignant, mais enregistres sur les premiers magnétophones
bi-pistes (qui, ultérieurement seront regroupes en laboratoire de langues).» (LÊ
Thị Thanh Tuyền, 2009, page 9).
-

On conteste la conception universaliste de la langue en considérant que

chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique.
Comme on ne considère pas le niveau sémantique, la signification n’occupe pas
une place prioritaire en langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire est
relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques.
-

Cette méthodologie a besoin de s’appliquer d’instruments comme les

exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition
et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la
psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la
méthodologie.
1.4. La méthode audio-visuelle
La méthode audio-visuelle se situe suite à la seconde guerre mondiale et à
la décolonisation, c’est le moment où la France se trouve obligée de lutter contre
l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale
et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique. Au milieu des
années 1950 que GUBERINA P. de l’Université de Zagreb donne les premières
formulations théoriques de la méthode structuro-globale-audio-visuelle. La
méthodologie audio-visuelle domine en France dans les années 1960-1970 et le
premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF (Centre de
Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en 1962, est la méthode Voix
et Images de France (VIF).
Néanmoins, la méthode audio-visuelle a connu différent développement
comporte les caractéristiques suivantes :
-

La méthode audio-visuelle repose sur le triangle : situation de

communication / dialogue / image.
8


-

Dans la méthode audio-visuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien

qu’on accorde la priorité à l’oral sur l’écrit. Elle prend aussi en compte
l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.
-

Cette méthode s’applique aussi bien à l’enseignement du lexique (sans

recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical
(sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière
intuitive).
-

Elle est pour beaucoup plus proche de la méthodologie directe européenne

que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la
méthode situationnelle anglaise.
1.5. L’approche communicative
L’approche communicative est une méthode la plus récente, elle joue le
rôle tellement importance pour les enseignants actuels. Grâce à la base de cette
méthode, les enseignants peuvent créer les fiches pédagogiques qui sont
appropriés les compétences d’apprenant et ont la bonne orientation dans
l’enseignement le français langue étrangère. L’approche communicative s’est
développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la
méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle est le fruit de
plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite à
différents besoins.
Dès l’apparition de cette nouvelle méthode, il faut aussi mentionner qu’un
nouveau public d’apprenants vient de faire son apparition et intéresse de plus en
plus de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens : public
composé d’adultes, principalement de migrants. Le rôle important de la méthode

d’enseignant est montré par le site :
( />« Au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés
confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français
langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays,
pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel.
Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la
9


situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de
ces pays. »
Pourtant, on trouve qu’il existe un problème en réalité : pour les
méthodologues, les apprenants qui ont besoin d’apprendre le français pour des
raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle,
contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue
étrangère par obligation. Ainsi, dans l’approche communicative les quatre
habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers
des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication
ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.)
constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des
composantes d’une compétence plus globale : la compétence de communication.
De plus, selon l’approche communicative, apprendre une langue ne
consiste pas à créer des habitudes, des réflexes. Les constructions ne devraient
jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication.
2. Le contexte d’apprentissage des élèves
Comme nous avons déjà mentionné, la méthode de français ADO 1
s’adresse à des jeunes de 13-14 ans débutant / faux-débutant en français. Cette
situation existe au Vietnam : l’enseignement secondaire du français LVE2 a
démarré en 2001 dans 20 villes et provinces à partir de la classe de 10e (seconde
en France) dans le cadre d’un projet d’expérimentation. Au début de

l’expérimentation, le français LVE2 a été enseigné au niveau du lycée, à partir de
la classe de 10e. Depuis quelques années, cette matière est introduite en classe de
6e, à l’entrée au collège dans certaines villes et provinces vietnamiennes. Les
élèves apprennent donc de manière simultanée les deux langues étrangères :
l’anglais LVE1 et le français LVE2. Le public de cette recherche est décrit plus
clairement par NGUYỄN Văn Huấn dans « Les effets de transferts en situation
plurilingue et l’élaboration du curriculum de formation secondaire du FLVE2 »
(2008) : « Le contexte en mutation et en évolution au Vietnam met en évidence la
tendance à enseigner une 2e langue étrangère dans les établissements scolaires
vietnamiens. Selon le Projet de l’enseignement des langues étrangères, période
10


2008-2020, qui a été validé en septembre 2008 par le Premier ministre
vietnamien, une 2e langue étrangère sera introduite à partir de la classe de 6e. »
3. La place de la grammaire dans la classe de langue
À travers de chaque méthode : la méthode traditionnelle, la grammaire est
enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis
on l’applique à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices
répétitifs. La méthode directe, les règles grammaticales sont présentées de
manière implicite et inductive. Pour la méthode audio-orale, les points
grammaticaux ou bien les structures syntaxiques sont plus importants par rapport
aux autres compétences. A propos de la méthode audio-visuelle, cette méthode
s’applique aussi bien à l’enseignement du lexique qu’à l’enseignement
grammatical. Pour l’approche communicative, les avis sont assez différents
quand il s’agit d’un enseignement explicite de la grammaire. Il est incontestable
que l’apprenant apprend à communiquer en communiquant, il ne peut néanmoins
se passer de grammaire dans les pratiques langagières. Tout se déroule comme si
la grammaire redevient un passage obligé pour l’enseignement / apprentissage du
français. Pourtant, il ne faut pas mettre le rôle de la grammaire étant unique objet

de l’enseignement, car il faut préciser que la compréhension et l’expression
orales sont également importantes. Cette remarque est d’autant plus significative
que ces composantes ne sont pas proposées et qu’un enseignant sur trois a pris
soin de le préciser.
Selon FOUGEROUSE M.-C. (2002) « Pour les enseignants, la
grammaire est la composante linguistique qu’ils estiment la plus importante en
classe de langue, avant le lexique, la civilisation et la phonétique »
La grammaire apparaît, dans la classe de langue, correspondre aux attentes
des apprenants, car c’est elle qui suscite le plus d’intérêt de leur part. Elle
devance le lexique et la civilisation, la phonétique n’apparaissant pas comme
primordiale. Il y a donc correspondance entre ce qu’attendent les apprenants et ce
que proposent les enseignants. Cependant, il faudrait éviter de tomber dans
l’écueil d’un enseignement de la langue toujours plus grammaticalisé sous
prétexte que les apprenants sont enthousiastes et en réclament davantage. Il
11


semble que les enseignants, sous la contrainte de la demande, ont été obligés de
réintroduire de la grammaire dans leur enseignement. Cette réintroduction s’est
faite au détriment d’une ou plusieurs autres composantes qu’il est difficile de
définir avec certitude. Tout au plus pouvons-nous émettre l’hypothèse que la
pratique de l’oral est moins présente, même si elle est indispensable pour
parvenir à la maîtrise du français.

4. L’enseignement de la grammaire
4.1.

L’enseignement

de

la

grammaire

dans

une

approche

communicative
C’est l’aspect qui a été déjà étudié par beaucoup de auteurs de manuels ou
les concepteurs de programme. L’enseignement de la grammaire dans une
approche communicative peut être représenté par deux aspects. Pour le premier,
il faut donner aux apprenants de solides bases structurales, à partir desquelles ils
pourront construire les différentes compétences nécessaires à la communication.
Pour le deuxième, la compétence grammaticale viendra d’elle-même. Entre ces
deux extrêmes, on trouve diverses approches qui cherchent à établir un équilibre
approprié entre les activités axées sur la fluidité verbale et celles qui insistent sur
la précision de la forme.
Dans la classe de FLE actuellement, le cours de grammaire s’organise
autour d’un mélange de grammaire traditionnelle et notionnelle-fonctionnelle, la
grammaire textuelle n’étant pratiquée que par un enseignant sur trois. La
présence de la grammaire traditionnelle montre que son utilité est reconnue par
les enseignants. Elle est très présente dans l’enseignement du français pour un
public étranger ; les enseignants considèrent donc que cette description est
partagée par tous. Toutefois, la grammaire n’est peut-être pas réintroduite en
classe sous son aspect le plus traditionnel.
Selon NGÔ Kim Thảo (2005), l’enseignement de la grammaire dans une

approche communicative porte les caractéristiques suivantes : « L’enseignement
des langues doit donc développer ces deux aspects, mais pas forcément de front ;
tout dépend du point de grammaire en question. Quelle que soit l’approche
retenue, il faut que les apprenants soient initiés aux formes parce qu’ils en ont
12


besoin pour exécuter les tâches communicatives, et il faut qu’ils comprennent
clairement la relation entre les formes et leur utilisation dans la
communication. » (NGÔ Kim Thảo, 2005, page 31)
Les apprenants actuels ont du flair et ils sont prompts à prendre en charge
la nouvelle leçon lorsqu’ils sont intéressés par une bonne méthode
d’enseignement. Il faut aussi prendre en compte les différences de rythmes et de
styles d’apprentissage. Certains apprennent mieux en découvrant les règles par
eux-mêmes dans une approche inductive, d’autres préfèrent qu’on les leur
communique dès le début. Donc, on a besoin d’une approche souple, que l’on
puisse adapter en fonction des styles d’apprentissage et du point de grammaire à
étudier.

Donc,

communicative

l’enseignement
a besoin

de

la

une manière

grammaire

dans

une

d’enseignement et

approche

une bonne

méthodologie. En ce qui concerne la méthode d’enseignement des contenus
linguistiques, les enseignants doivent reconnaître une méthode dominée. En
classe, pour la grammaire, tout se passe comme si l’enseignant laisse
momentanément la main à l’apprenant pour revenir ensuite à une répartition plus
traditionnelle des rôles.
4.2. Quelques techniques d’enseignement de la grammaire
L’enseignement, ce n’est pas donner directement aux apprenants les
connaissances mais le rôle des enseignants sont tellement importants. De plus, le
choix de la méthode pour transmettre les connaissances est un facteur gravité qui
amène la réussite d’un enseignant. Avec les méthodes d’enseignement moderne,
le rôle des enseignants est non seulement enseigner mais aussi faire consolider
les connaissances et aussi faire intéresser les apprenants en générale et la
grammaire en particulier. Ça veut dire que les enseignants doivent avoir les
techniques d’enseignement de la grammaire. En classe, dans les étapes suivies
pour la grammaire, les enseignants insistent fortement sur la présence de la règle
et des exercices. Lorsque l’on parle de grammaire, ces deux éléments s’imposent

comme des évidences. Les exercices visent à mettre en application la règle pour
systématiser les formes et mesurer la compréhension. Dans un premier temps, il
s’agit d’exercices de simple manipulation, non contextualités, des formes
13


linguistiques. Pour les techniques d’enseignement de la grammaire, les avis sont
assez différents :
D’après PECK A. (1988), il a dégagé cinq types majeurs de techniques
d’enseignement de la grammaire : identification, classification, systématisation,
application et généralisation. Pour lui, le recours à telle ou telle technique varie
selon chaque enseignant.
Selon FAERCH C. (1986), il a conclu que la séquence typique adoptée par
les enseignants dans l’enseignement de la grammaire est la suivante :
-

Formulation d’un problème

-

Induction (par des questions)

-

Formulation d’une règle

-

Exemplification (optionnel)
Il existe tellement types de techniques d’enseignement de la grammaire

comme nous avons mentionné. Ces techniques sont adaptées aux besoins des
apprenants, mais le choix est à chaque enseignant.

5. La méthode comparative
5.1 L’origine de la méthode
La méthode comparative, le terme n'est pas neuf. Mais sait-on exactement
ce qu'il recouvre ? Pour faire comprendre cette méthode, JOURDAN H. a
souligné : « La méthode comparative est très ancienne dans l’histoire des
sciences du vivant. En effet, certains considèrent qu’Aristote (-384 à -322 avant
J.C), qui ébaucha une classification de 540 espèces animales, est le fondateur de
cette méthode. En fait, la méthode comparative s’est essentiellement développée
depuis Darwin et sa « Théorie de l’Évolution ». Cette méthode a été utilisée dans
des domaines aussi variés que la sociologie, la linguistique, l’ethnologie, le droit
et la biologie. »
5.2. Le concept de la méthode comparative
SCHNEIDER D. (1988) définit que « « méthode comparative », en règle
générale, ne signifie pas juste "comparaison", mais c'est une approche
14


méthodologie pour étudier une certaine classe de problèmes. Entre la plupart
des variantes existe un dénominateur commun :
Définition négative :
Une approche statistique opérant dans des mauvaises conditions : trop
peu de cas et en même temps trop de variables problèmes de validité externe et
de validité statistique.
Définition positive :
Une approche qui compare du comparable : elle dépasse les simples
monographies, permet de tester par exemple certaines hypothèses causales. Une

recherche comparative procède souvent par itération entre autres pour éliminer
les « noms » ».
La diversité des définitions proposées de « comparatif, ive » est manifeste
dans l’article correspondant du Nouveau Petit Robert, où l’on trouve les
définitions suivantes :
1. Qui contient ou établit une comparaison. Tableau comparatif. Degré,
état comparatif. Méthode, étude comparative.
2. N. m. (fin XIIIe) Le comparatif : le second degré dans la signification
des adjectifs et de certains adverbes. Comparatif de supériorité (➙ plus),
d'égalité (➙ aussi), d'infériorité (➙ moins). Adjectif, adverbe au
comparatif. Comparatifs irréguliers.
La méthode comparative n’est pas une méthode nouvelle, on l’a utilise
pour introduire dans les cours de méthodologie de langue étrangère. En 1957,
Jean-Paul Vinay annonçait la naissance d’une «nouvelle science, la stylistique
comparée» (1957 : 141-148). L’année suivante, il publiait avec Jean Darbelnet
la première édition de la Stylistique comparée du français et de l’anglais
(SCFA). (COLLOMBAT I., 2003, http ://id.erudit.org/iderudit/007602ar)

15


Deuxième chapitre

ANALYSE DU CORPUS

1. Méthodologie de recherche
1.1. Objectif de recherche
En raison de la limite de nos connaissances et dans le cadre du mémoire
de licence, nous n’aurons pas de grandes ambitions. Nous nous arrêtons
d’observer l’attitude des apprenants à travers l’introduction d’une nouvelle

méthode d’apprentissage – la méthode comparative entre le français et l’anglais.
Enfin, pour répondre à la question : Étude comparative entre le français et
l’anglais à propos des points grammaticaux abordes dans la méthode ADO 1.
1.2. Choix du corpus
Le corpus de cette recherche est constitué de 13 leçons de la méthode de
français ADO 1 (leçon 1 - leçon 13), publié par CLE International. Cette
méthode s’adresse à des jeunes de 13-14 ans débutant/faux-débutant de français.
Ce sont les élèves qui apprennent l’anglais et commencent à apprendre le français
depuis qu’ils sont en classe 10e. Nous choisissons 13 leçons dans la répartition du
programme de français de la classe 10e et 11e, méthode de français ADO 1 pour
constituer notre corpus. Nous ne choisissons pas les leçons de la classe 12e car :
 tout d’abord, les élèves de la classe 12e n’ont pas beaucoup de motivation
d’apprentissage le français parce qu’ils doivent apprendre les matières
principales pour l’examen de fin d’études.
 deuxième raison, dans le cadre du mémoire de licence, nous n’avons pas
beaucoup de temps, nous ne pouvons donc pas tout aborder.
Pour atteindre cet objectif, dans chaque leçon, nous choisissons le
dialogue pour analyser. Chaque dialogue, selon le cadre théorique, nous
comparons et analysons les points communs ou les points différents à propos des
points grammaticaux en français de la base en anglais. Nous tirons les dialogues
dans cette méthode car : chaque leçon commence par un dialogue comme support
16


de départ. Cela veut dire que les apprenants contactent une nouvelle langue par
un dialogue. De plus, dans chaque dialogue, il existe non seulement les paroles
entre deux personnages mais aussi les points grammaticaux, les vocabulaires ou
le but de communication…
1.3. Présentation du corpus
ADO 1 a pour objectif de donner aux jeunes les moyens d’expression

nécessaires aux contacts quotidiens. Le premier niveau permet d’acquérir les
connaissances minimales exigées pour l’accès à l’unité A1 du DELF.
Tout en permettant de maîtriser les savoir-faire élémentaires, elle insère
les supports et les activités proposés dans le monde des adolescents et tient
compte le plus souvent possible de leurs domaines de prédilection : musique,
sport, théâtre, mode de vie, animaux, familiers, famille, école…
La méthode s’organise autour de 12 dossiers comprenant chacun 3 leçons
qui déclinent le thème général du dossier. Les deux premières leçons se déroulent
sur une double page et comportent trois moments :
 un dialogue et un texte comme support de départ ;
 une rubrique « On s’entraîne » : travail de réemploi sur la langue sous la
forme d’exercices et d’activités ;
 une rubrique « À vous » : mise en pratique plus libre des compétences
travaillées.
La troisième leçon de chaque dossier est au contenu civilisationnel, où les
textes font l’objet de questions de compréhension et sont plus riches
lexicalement.
Tous les trois dossiers :
 un bilan (révisions / évaluation) permet de rebrasser ? les savoirs
linguistiques (« Vous connaissez ») et les savoir-faire communicatifs
(« Vous savez ») ;
 une BD ayant pour fonction la lecture récréative remet une valorisation et
une appropriation des trois dossiers ;
 un projet – ici la création d’une pièce de théâtre – permet une valorisation
et une appropriation des savoirs acquis.
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Le premier niveau de la méthode couvre la grammaire de base et les actes de
parole les plus courants.

1.4. Méthode d’analyse
L’analyse sera effectuée sur la présence des mots ou des groupes de mots
en apparaissant dans les dialogues ou textes pour former les termes. Ensuite, à
partir de ces termes, nous analysons les points communs ou les points différents
de la structuration syntaxique des termes : surtout les points grammaticaux
abordés dans cette méthode.
Concrètement, nous procéderons d’abord à l’analyse de chacun des treize
dialogues ou textes les uns après les autres. Pour chaque terme, nous présentons
un point grammatical de français. Ensuite, nous comparaisons avec la celui
d’anglais pour indiquer les points communs ou les points différents entre deux
langues. Ensuite, nous proposerons un tableau de synthèse de points communs
pour pouvoir bien faire la comparaison.

2. Analyse du corpus
2.1. Utilisation des présentatifs
Les présentatifs sont des mots ou des locutions qui servent à introduire un
mot ou un groupe de mots en le mettant en relief. Ils sont le généralement
invariables.
Oh, c’est Valérie !
Oui, c’est elle.
Sébastien : Et lui, qui est-ce ?
Ariane : C’est Juan !
Sébastien : Ah bon, il est espagnol ?
Ariane : Oui, mais il habite à Nantes.
Sébastien : Et il joue avec Valérie !
(ADO 1, leçon 1, p.14)

En français, on utilise la structure : C’est + nom propre ou C’est +
pronom (elle, lui…) pour présenter une personne.
C’est Valérie !

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C’est elle !
On l’appelle les présentatifs. Donc, les présentatifs ont plusieurs fonctions.
C’est sert également à identifier une personne ou un objet :
C’est le frère de Marie.
C’est le professeur de français.
À propos de notre échantillon, c’est est constitué à partir de : ce est un
adjectif démonstratif masculin singulier plus verbe être conjugué au présent de
l’indicatif à la 3è personne du singulier. En anglais, this/that/those/these sont
appelés les adjectif démonstratifs (demonstrative adjective). Nous trouvons que
deux groupe de mots : adjectif démonstratif et demonstrative adjective sont
presque même type de mots. Donc, deux points grammaticaux en deux langues
sont semblables.
This est utilisé pour présenter un objet/une chose/une personne qui est près
de l'énonciateur (celui qui parle).
This book is the best book on Earth.
Ce livre est le meilleur livre du monde
(L’énonciateur le tient dans sa main et il le montre).
Son pluriel est these.
These books are the best books on Earth.
Ces livres sont les meilleurs livres du monde.
That est utilisé pour présenter un objet/une chose/une personne qui est loin
de l'énonciateur (celui qui parle).
That car over there is mine.
Cette voiture, là-bas, est la mienne.
(Il la pointe du doigt).
Son pluriel est those.
Those cars over there are ours.

Ces voitures, là-bas, sont les nôtres.
There = Il y a... s'accorde avec le nom qui suit et non avec There.
There is (There's) a table next to the window.
Son pluriel est There are.
There are many of my friends at the party tonight.
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Pour plus claire, nous analysons les adjectifs démonstratifs de français en
base d’anglais.
Les adjectifs démonstratifs ont deux fonctions :
-

ils servent à indiquer quelqu’un ou quelque chose dans une
situation, on peut montrer la personne ou l’objet ;

-

ils servent à reprendre un mot qui précède dans la phrase ou dans
une phrase antérieure.
ce/cet/cette

this, that

ces

these, those

N'ayant pas de genre grammatical, en anglais les adjectifs démonstratifs
(demonstrative adjective) ont de différentes formes selon la proximité et le

nombre des objets.
Français
singulier
Masculin

ce/cet

Féminin

cette

Anglais
pluriel

singulier

pluriel

ces

this / that

these / those

En français, on fait cette distinction plutôt avec les suffixes -ci et -là.
ce livre-ci

this book

ce livre-là

that book

ces livres-ci

these books

ces livres-là

those books

Français
singulier

Anglais
pluriel

singulier

pluriel

ces … – ci

this

these

ces … – là

that

those

ce … – ci
plus près

cet … – ci
cette … – ci
ce … – ci

plus loin

cet … – ci
cette … – ci

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2.2. Utilisation des adjectifs possessifs
L'adjectif possessif remplace l'article et change de forme, non seulement
en fonction de l'objet possédé (avec lequel il s'accorde en genre et en nombre),
mais également, en fonction du possesseur (dont il indique la personne et le
nombre).
Il est petit, ton pull ?
Oui, justement, je peux mettre ton pull noir ?
[…]
La mère de Valérie : Mon pull noire ? Ah non ! Tu as déjà ma
jupe noire !
[…]
(ADO 1, leçon 10, p.38)

Votre père ou votre mère entre dans votre chambre. […] Vos
vêtements sont sous le lit, […]
Il (elle) dit : « Range ta chambre » ou bien il (elle) part
discrètement et ferme la porte, parce que c’est VOTRE
chambre ?
(ADO 1, leçon 13, p.44)

Aux leçons 10e et 13e, on introduit les mots : mon frère, ma jupe, ton pull,
ta chambre, votre père, vos vêtements,… Les mots mon, ma, ton, ta, votre, vos…
sont les adjectifs possessifs en français. Ces adjectifs possessifs servent à
indiquer à qui ou à quoi appartient une chose. Ils indiquent une relation ou l’idée
d’appartenance ou de possession entre une personne et un objet : le pull de
Valérie  son pull ; une personne et une personne : la mère de Valérie  sa
mère ; un objet et un objet : le toit de la maison  son toit. En anglais, il n'y a
qu'une seule forme pour chaque personne grammaticale. Les noms n'ont pas de
genre grammatical, donc les adjectifs possessifs n'ont pas de formes différentes.
mon frère

my brother

ma soeur

my sister

mes parents my parents

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Français

tu
il / elle /
on

Plusieurs
possesseurs

Pluriel

Singulier
+ nom
+ nom
masculin o
féminin
u voyelle
mon
ma

je
Un
possesseur

Anglais
+ nom pluriel
(masculin /
féminin)
mes

my

mon sac

ma jupe

mes sacs/jupes

ton

ta

tes

your

son

sa

ses

his / her / its

nous

notre

nos

our

vous

votre

vos

your

ils / elles

leur

leurs

their

La plus grande différence entre les adjectifs possessifs anglais et français
concerne la troisième personne du singulier. En anglais, il y a trois adjectifs
possessifs pour la troisième personne - his, her, its - et c'est la signification du
propriétaire qui détermine lequel à utiliser.
Son livre peut vouloir dire his book, her book, ou its book, selon la
personne ou la chose à qui le livre appartient.
Son livre (à Paul) His book
Son livre (à Anne) Her book
Sa table (à David) His table
Sa table (à Lise)

Her table

Its est l'adjectif possessif pour les objets.
Le prix d'un livre :

son prix

its price

Les pommes d'un arbre :

ses pommes its apples

Dans une phrase avec plusieurs noms possédés par la même personne, on
utilise un seul adjectif possessif :
son frère et sa soeur

his brother and sister

mon père et ma mère

my father and mother

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Attention lorsqu’un nom féminin commence par une voyelle, on emploie
le possessif au masculin. Le français ne supporte pas deux voyelles. En revanche,
on trouve que tous les adjectifs possessifs anglais terminent par une consonne
(consonnat) : your, his / her / its, our, their sauf my, mais l’anglais support deux
voyelles :
ma + amie : impossible  mon amie

ma + épouse : impossible  mon épouse
my + apple  my apple
my + umbrella  my umbrella
2.3. Façon de poser des questions
En français il y a essentiellement deux types de questions : les questions
ouvertes, lorsqu’on demande une information (Vous désirez ? (ADO 1, leçon 7,
p.26)) ; les réponses sont variées. Les questions fermées lorsqu’on vérifie une
information (Tu as l’adresse de l’école de conduite ? (ADO 1, leçon 8, p.28)) ;
on peut répondre par oui ou non. Tant dit qu’en anglais il y a aussi deux types de
questions : les questions fermées (questions dont la réponse est oui ou non) et les
questions ouvertes (questions qui cherchent des informations). Les questions
fermées sont posées avec un des verbes suivants : to be, to have, to do, ou bien
un verbe modal (modal verb). On peut y répondre tout simplement avec yes (oui)
ou no (non) ou bien avec la question répétée en tant qu'assertion. (Is she your
mother?)
Les différentes formes de l’interrogation :
À orale, avec l’intonation : Tu es lycéen ?  (ADO 1, leçon 2, p.16), Ils
sont aussi avec nous ?  (ADO 1, leçon 5, p.22), la voix monte. On peut
répondre oui ou non. Le mot interrogatif peut être à la fin de la phrase. La
question est ouverte, il y a plusieurs réponses possibles : Vous habitez où ? (ADO
1, leçon 9, p.30). Il existe aussi cette structure en anglais : You are high school
student? , Where do you live? 
Avec la forme est-ce que (fréquente à l’oral) : Est-ce que vous habitez à
Paris ? Il n’existe pas une structure équivalente en anglais.

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Avec l’inversion : on met le sujet (le pronom) après le verbe : Habitezvous à Paris ? Cette forme est moins fréquente à l’oral. Quand il y a un nom
dans la question, il reste avant le verbe et on le répète à l’aide d’un pronom :

Marie est-elle rentrée ? On trouve cette structure en anglais : Are you married ?
Les mots interrogatifs :
Pour obtenir une information, on utilise différents mots interrogatifs. On
peut utiliser est-ce que avec la plupart des mots interrogatifs.
Que sur un objet ou une activité :
Qu’est ce que tu aimes encore ? (ADO 1, leçon 2, p.16)
De même façon, que ou qu’est-ce que sont utilisés comme des pronoms
interrogatifs, lorsqu’ils sont compléments d’objets directs. Ils s’emploient pour
poser une question sur une chose ou sur une idée. En anglais, le mot what est
utilisé sous la forme pronoun object in direct questions. On traduit Qu’est ce que
tu aimes encore ? par And what do you like also?
Des autres exemples :
Qu’est-ce que vous avez fait ? What did you do?
Qu’est-ce qu’on peut fait ? What can we do?
On compare deux phrases interrogatives :
Les principales questions en anglais respectent le schéma d'une question :
Pronom interrogatif + auxiliaire+ sujet + verbe + compléments/adverbe
pronom
interrogatif
What

auxiliaire

sujet

verbe

compléments/adverbe

do

you

like

also?

En français, une question avec qu’est-ce que respecte le schéma cidessous :
Qu’est-ce que + verbe + sujet.
Qu’est-ce que

sujet

verbe

Qu’est-ce que

tu

aimes encore ?

À noter : En anglais, il est impossible de poser une question fermée sans
un de ces verbes auxiliaires.
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