HỆ THỐNG TÍN CHỈ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC.TÍNH HIỆU QUẢ VÀ SỰ THÍCH HỢP Ở CÁC NƯỚC ĐANG PHÁT TRIỂN

Hệ thống tín chỉ học tập
trong giáo dục đại học
-------------------------

tính hiệu quả và sự thích hợp
ở các nớc đang phát triển
(The Academic Credit System in Higher Education
Effeetivness and Relevance in Developing Country)

*

*
*

Omporn regel
Ban Giáo dục và Việc làm
Vụ nhân lực và Dân số

Ngân hàng thế giới

Mở đầu

30


1. Sau 3 thập kỷ phát triển nhanh chóng trong giáo dục đại học,
nhiều nớc đang phát triển hiện đang phải đối mặt với tình hình
tăng trởng không kiểm soát đợc về số lợng sinh viên, các nguồn lực
giảm sút, chất lợng giảng dạy và nghiên cứu yếu kém, hiệu suất bên
trong của giáo dục đại học hạ thấp, số sinh viên tốt nghiệp nhiều mà
ngời tìm đợc việc làm thì ít (Verspoor, A).

2. Việc nâng cao chất lợng và sự phù hợp của chơng trình đào tạo
đối với đòi hỏi của thị trờng việc làm là mục tiêu quan trong của
nhiều cuộc cải cách. Những cải cách này có thể thành công thông qua
việc áp dụng nhiều cơ chế, một trong các cơ chế đó là đa vào
những đổi mới trong cơ cấu học tập. Các cơ cấu đợc xây dựng qua
các hệ thống giáo dục đại học ở nhiều nớc đang phát triển có thể
phân loại khái quát theo hai mô hình cực đoan: mô hình Châu Âu
truyền thống và mô hình tín chỉ Mỹ. Là những cái ngoại lai đối với
những nớc đang phát triển, các mô hình ấy biến đổi về kiểu quản
lý, về cấu trúc, về tổ chức và về mức độ cứng nhắc; một số mô
hình là có định hớng chuyên môn và cấu trúc hơn các mô hình khác.
Mô hình Châu Âu truyền thống có chơng trình giảng dạy bị giới hạn
rất hẹp. Mô hình Mỹ, ngợc lại, đợc xây dựng theo các module, cho
phép chẳng những mở rộng sĩ số sinh viên mà còn mở rộng phạm vi
chơng trình đào tạo. Các trờng đại học và Viện đại học Mỹ dần dần
thoát khỏi quan niệm nhân văn t do theo truyền thống Anh và khái
niệm nghiên cứu theo kiểu Đức. Việc đánh giá liên tục các hoạt động
học tập thông qua việc sử dụng một hệ thống tín chỉ-môn học đã
thay thế cho các kỳ thi hàng năm bố trí theo truyền thống. Các môn
học bố trí ngắn hơn, và việc đánh giá cho điểm đợc làm thờng
xuyên nên sinh viên luôn luôn bị quản lý. Ngày nay đã có nhiều trờng
đại học ở các nớc đang phát triển bắt đầu thử nghiệm mô hình Mỹ
về tín chỉ học tập ở các cơ sở thí điểm.
3. Mục tiêu của công trình khảo cứu này không phải là ủng hộ
hoặc phê phán việc sử dụng hệ thống tín chỉ, nhng là để phân tích
khả năng của nó nh là một cách tiếp cận mà các nớc đang phát triển
có thể xem xét nhằm giúp nâng cao chất lợng và hiệu suất giá thành
đào tạo của các trờng đại học. Ngày nay trong các vấn đề mà hệ
thống đại học của các nớc đang phát triển gặp phải có các biểu hiện
kém hiệu quả, chẳng hạn số lợng ở lại lớp cao và tỷ lệ bỏ học lớn; một

31


khoảng cách lớn giữa những cái đợc giảng dạy và những gì là nhu cầu
của thị trờng lao động; và một đòi hỏi đang tăng lên là cung cấp giáo
dục cho nhiều nhóm sinh viên khác nhau. Công trình khảo cứu này sẽ
đa ra đánh giá về hệ thống tín chỉ nếu đợc các nớc đang phát triển
chấp nhận áp dụng một cách thận trọng thì có thể làm giảm các áp
lực mà các trờng đại học gặp phải và giúp nâng cao chất lợng của quá
trình học tập. Công trình khảo cứu chú ý đặc biệt đến cơ sở và
nguyên nhân hình thành hệ thống tín chỉ học tập ( mô hình "Mỹ")
và việc chấp nhận áp dụng ở nớc ngoài. Phần thảo luận về việc triển
khai áp dụng rất hạn chế vì rất thiếu tài liệu nghiên cứu về các chủ
đề đó ở các nớc đang phát triển.
4. Phần đầu của công trình khảo cứu này cung cấp một tổng
quan về hệ thống tín chỉ và mô tả sự tiến triển của nó hiện nay.
Những u điểm và nhợc điểm của hệ thống tín chỉ sẽ để đợc đánh
giá ở phần thứ hai. Phần thứ ba sẽ minh hoạ về việc áp dụng của hệ
thống tín chỉ ở một số nớc đang phát triển đợc chọn, và phần thứ t sẽ
xem xét những bài học gì có thể rút ra từ các kinh nghiệm của Mỹ và
thế giới về hệ thống tín chỉ.
I. hệ thống tín chỉ
A. tổng quan
5. Về lịch sử, hệ thống tín chỉ học tập Mỹ đã đợc hình thành
xuất phát từ các mô hình Châu Âu, đặc biệt là mô hình Anh và Đức.
Mô hình Anh đợc du nhập sang Hoa Kỳ và thống trị trong việc tổ
chức, trong các tiêu chuẩn và các chơng trình giảng dạy của giáo dục
đại học Mỹ cho đến thế kỷ 19. Trong nửa sau thế kỷ 19, giáo dục đại
học Mỹ bị ảnh hởng bởi hệ thống Đức khi việc nghiên cứu đã đợc đa

vào các trờng đại học, viện đại học nh là một chức năng chính, và
giáo dục sau đại học đã phát triển( Brubacher Jone. S.,1976).
6. Một trong những đặc trng chính của hệ thống giáo dục đại
học Mỹ ngày nay là nó sử dụng việc tích luỹ tín chỉ học tập để đạt
đợc một văn bằng. Cho đến thập kỷ 1980, các trờng đại học ở Mỹ đợc
tổ chức theo kiểu chơng trình học tập cổ điển nhất loạt giống nh
mọi hệ thống giáo dục Châu Âu. Trong một ít chơng trình giảng dạy
sinh viên có rất ít hoặc hầu nh không có quyền lựa chọn môn học.
Vào nhng năm của thập kỷ 1870, hệ thống đã trải qua một s thay đổi

32


mau chóng. ở giác độ triết học, khái niệm học tập xem sinh viên là
trung tâm và ý niệm và sự tự thể nghiệm bản thân thông qua việc
học tập phù hợp với những lợi ích cá nhân của Jone Dewey ngày càng
đợc thừa nhận nhiều hơn. Đòi hỏi về việc phải làm cho các môn học có
nội dung thực tiễn có mối quan hệ rõ rệt với thế giới hiện thực cũng
ngày càng tăng lên. ở giác độ thực tiễn bức xúc, các trờng đại học và
viện đại học đã bắt đầu gặp những khó khăn về tuyển dụng; có sự
giảm sút của các thị trờng có kích thích đối với các sáng chế phát
minh.
7. Vào năm 1872, Viện trởng Eliot đã có sáng kiến đa ra một hệ
thống lựa chọn ở Viện đại học Harvard (Morison, Samuel E., 1964). Ông
ta thay đổi hệ thống chơng trình đào tạo cứng nhắc cổ điển bằng
một sự lựa chọn ngày càng rộng rãi các môn học đối với sinh viên. Bắt
đầu bằng sự lựa chọn chỉ cho các sinh viên năm cuối, đến năm 1884
Viện đại học cho phép hầu nh hoàn tự tự do lựa chọn cho mọi sinh
viên và cho đến năm 1890 chuyển sang việc đo lờng quá trình tiến
tới một văn bằng trên cơ sở tích luỹ các môn học riêng lẻ hơn là hoàn

thành toàn bộ tiến trình học tập. Các trờng đại học và viện đại học
khác nhanh chóng làm theo Viện đại học Harvard.
8. Hệ thống tín chỉ xuất hiện nh là một kết quả của sự lựa chọn.
Vào cuối thế kỷ 19 sang đầu thế kỷ 20, ngày càng nhiều trờng đại
học và viện đại học công bố trong niên lịch giảng dạy của họ bảng liệt
kê số lợng các tín chỉ đợc cung cấp cho mỗi môn học; con số đó đợc
xác định bởi các giờ lên lớp và thực hành thí nghiệm dành cho một
môn học trong một tuần. Những yêu cầu để đạt văn bằng cũng đợc
công bố bằng số lợng các tín chỉ đòi hỏi cũng nh bằng sự phân phối
môn học. Cũng vào những năm đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ đã
mở rộng ra ngoài phạm vi chơng trình giảng dạy cấp đại học bao trùm
cả các chơng trình sau đại học.
9. Động lực ngầm thúc đẩy việc du nhập hệ thống tín chỉ lựa
chọn ở Hoa Kỳ có thể có liên quan với việc các nớc phát triển cân nhắc
tìm kiếm một cấu trúc tơng tự cho hệ thống giáo dục đại học của họ.
Yếu tố chính đã thôi thúc sự thay thế các chơng trình giảng dạy theo
kiểu nhất loạt cổ điển là đòi hỏi làm cho hệ thống mềm dẻo hơn và
thích hợp hơn với các nhu cầu hiện tại. Không phải hệ tín chỉ đợc đa
ra để thoả mãn nhu cầu của sinh viên và của các trờng đại học trong

33


việc tạo phơng tiện để chuyển đối sinh viên giữa các trờng, yếu tố
đó chỉ xuất hiện nh một động lực vào thời gian sau này.
B. Hệ thống tín chỉ đợc thực hiện nh thế nào?
10. Sử dụng các tín chỉ học tập tạo điều kiện cho sinh viên tìm
kiếm một văn bằng đại học thông qua việc tích luỹ một tập hợp rộng
rãi các hoạt động giáo dục, các hoạt động này đợc bổ sung dần để
cuối cùng đạt một văn bằng; và tạo nên cả sự khác biệt trong các chơng

trình giảng dạy lẫn khả năng di chuyển giữa các trờng đại học với
nhau.
Một tín chỉ có thể đợc định nghĩa nh sau:
"Đơn vị mà một tổ chức đào tạo có thể đo đợc khối lợng công
việc của một môn học của mình. Số lợng giờ tín chỉ gán cho một
môn học thờng đợc xác định bởi số lợng giờ lên lớp của một tuần và số
lợng tuần trong một học kỳ (session). Một giờ tín chỉ thờng đợc gán
cho một buổi lên lớp 50 phút trong một tuần với khoảng thời gian một
học kỳ hai quý, học kỳ một quý hay một đợt học khác; ở phòng thí
nghiệm, thực tập hoạ, nhạc, nghệ thuật biểu diễn, giáo dục thể chất
hoặc các loại hình đạo tạo tơng tự thì một giờ tín chỉ đợc gán cho
một buổi học từ 2 đến 3 giờ mỗi tuần trong một học kỳ một quý, học
kỳ hai quý hay 1 đợt học khác. Hệ thống tín chỉ cho học kỳ một quý
và học kỳ hai quý là hai hệ thống thông dụng nhất để đo khối lợng
công việc của một môn học. Các tổ chức đào tạo dùng niên lịch với học
kỳ một phần ba năm thờng dùng hệ thống tín chỉ của học kỳ hai quý.
Các giáo trình theo lịch khác với học kỳ hai quý, kể cả học kỳ hè, có
thể đợc tính theo giờ tín chỉ của đợt học hay tính theo giờ tín chỉ
của học kỳ một quý hay học kỳ hai quý" (Robert H. Bonthius)
11. Việc triển khai hệ thống tín chỉ thờng liên quan tới cách tổ
chức một năm học trong hai học kỳ 2 quý. Theo ý nghĩa từ "semester"
(học kỳ hai quý) có nghĩa là 6 tháng, tuy nhiên vì những lý do về tổ
chức học tập, ở các viện đại học Mỹ một năm thờng đợc chia làm hai
học kỳ 15-16 tuần giảng dạy. Độ dài của một học kỳ hai quý là một yếu
tố quan trọng, trong đó nó phải đảm bảo 80 ngày làm việc trong học
kỳ 2 quý hoặc 160 ngày làm việc trong một năm học 9 tháng. ở nhiều
Viện đại học, năm học đợc chia theo học kỳ 1 quý kéo dài cỡ 10 tuần rỡi.

34

12. Phần lớn các viện đại học Mỹ đòi hỏi cỡ 120 giờ tín chỉ cho
văn bằng đầu tiên, và phần lớn các môn học có 3 hoặc 4 giờ tín chỉ,
tức là lớp học phải tụ họp 3 hoặc 4 giờ hàng tuần. Các môn học 4 giờ
thờng là điển hình đối với các môn khoa học tự nhiên có đòi hỏi làm
thí nghiệm.
13. Mỗi sinh viên khi vào một viện đại học hoặc trờng đại học đợc
bố trí một cố vấn học tập. Cố vấn học tập giúp sinh viên chọn các môn
học thích hợp để tiến đến theo một ngành chuyên môn chính. Việc
lựa chọn các môn học đợc giảng dạy là khá tự do, và mỗi ngời có thể
ghi danh các môn học thuộc chuyên môn khác căn cứ vào năng lực và
mối quan tâm riêng của họ. Yếu tố đó tạo nên tính mềm dẻo và đa
dạng cho cả sinh viên và giáo chức.
14. Trong một học kỳ 16 tuần, các bài trắc nghiệm thờng xuyên
đợc đa ra để đánh giá sự tiến bộ của sinh viên. Điểm xếp hạng kết
thúc cho một văn bằng đại học dựa trên sự đánh giá thờng xuyên đó.
Đối với các bằng cấp sau đại học, ngoài các môn học ra còn đòi hỏi một
kỳ thi tổng hợp và một tiểu luận hoặc luận án.
15. Việc đánh giá chất lợng các trờng đại học khác nhau tại Hoa Kỳ
đợc thực hiện bởi các cơ quan kiểm định chất lợng. Khác với ở nhiều
nớc quá trình kiểm định chất lợng thờng đợc thực hiện bởi Nhà nớc, tại
Hoa Kỳ chức năng đó đợc thực hiện bởi các tổ chức t nhân. Có
khoảng hơn 80 tổ chức kiểm định chất lợng khác nhau, tuy nhiên chỉ
có 6 tổ chức kiểm định chất lợng của khu vực đợc thừa nhận rộng rãi.
Mỗi tổ chức khu vực có trách nhiệm kiểm định chất lợng toàn bộ một
trờng đại học. Tuy nhiên, khi một tổ chức chuyên môn hoá kiểm định
chất lợng một viện đại học thì chỉ một trờng riêng biệt của viện đại
học đợc kiểm định chất lợng (ví dụ Trờng Quản trị kinh doanh). Trong
trờng hợp đó chỉ trờng Quản trị kinh doanh của viện đại học đó đợc
công nhận chất lợng. Sự kiểm định chất lợng chuyên môn hoá nh vậy

là nhằm phục vụ các chơng trình đào tạo đã xác định.
II. Ưu điểm và nhợc điểm của hệ thống tín chỉ học tập
16. Đối với nhiều ngời quan sát, u điểm đầu tiên của hệ thống tín
chỉ là nó đã phân chia các hoạt động học tập thành các đơn nguyên
có thể đo đợc, các đơn nguyên có thể tích luỹ để đạt đợc một văn

35


bằng trong các tổ hợp rộng rãi các hoạt động giáo dục ở những thời
gian và địa điểm khác nhau.
Ưu điểm của hệ thống đó có thể trình bày trên ba bình diện: a)
hiệu quả học tập cao; b) độ mềm dẻo và khả năng đáp ứng lớn; c)
hiệu quả tốt về quản lý và giá thành.
A. Ưu điểm
Hiệu quả học tập cao.
a) Hệ thống tín chỉ cung cấp một cách ghi nhận kịp thời sự tiến
bộ của sinh viên để hởng đến đạt đợc một văn bằng và một kế hoạch
cho toàn bộ hoạt động giáo dục của sinh viên. Thông qua việc sử dụng
hệ thống tín chỉ ở bậc trung học, các kế hoạch học tập sau khi tốt
nghiệp có thể chuẩn bị thậm chí trớc khi nhập học đại học, vì rằng
những sự quan tâm và những con đờng của sinh viên để dẫn đến
đạt đợc một vốn giáo dục về nghề nghiệp và giáo dục tiếp tục (futher
education) đợc mô tả rất tờng minh trong cấu trúc tín chỉ và môn
học. Hệ thống đó còn cung cấp những kỳ vọng và mục tiêu ngắn hạn
để hoàn thành, chúng rất có lợi đối với những sinh viên không thể xác
định chắc chắn đợc kế hoạch dài hạn của họ.
b) Vì các môn học chứ không phải các kỳ thi tổng hợp là đặc trng
của hệ thống tín chỉ, nên nó tạo cho thầy giáo một sự độc lập rõ rệt
trong việc xác định điều gì ông ta cần dạy và cần dạy nh thế nào.

Một giáo trình kéo dài một học kỳ cũng làm nhẹ mối lo lắng của sinh
viên trong thi cử. Vì các môn học kéo dài một học kỳ chứa ít tài liệu
hơn môn học kéo dài một năm học, chúng cho phép tạo nên một quá
trình đánh giá sinh viên liên tục và cho sinh viên rất ít thời gian để
chây lời.ở nớc nh ấn Độ, Senegal, Uganda và Zimbabwe, các viện đại
học rất vất vả về sự bất mãn của sinh viên, những mối lo về thi cử thờng dẫn đến những hành động chống đối, và việc buộc phải đóng
cửa các viện đại học. Đối với trờng hợp Senegal điều đó thể hiện rõ
trong thời kỳ "année blanche" (1987 - 1988) khi Viện đại học Dakar
phải bị đóng cửa trọn một năm do kết quả của sự náo động của sinh
viên.
c) Đối với các trờng đại học có cấp tín chỉ cho các hoạt động giáo
dục ngoài lớp học, hệ thống tín chỉ làm cho việc học tập độc lập của
sinh viên và hàng loạt các kiểu hoạt động giáo dục không truyền thống
khác có thể đợc đánh giá bằng tín chỉ để dẫn đến văn bằng, điều

36


đó mở rộng rất đáng kể các hoạt động giáo dục đối với sinh viên. Tinh
thiêng liêng của ba buổi gặp gỡ ở lớp học hàng tuần cho một môn học
đợc đòi hỏi phải xem lại. Một số công trình nghiên cứu đã đề nghị
rằng các sinh viên có thể học tốt tơng tự hoặc thậm chí tốt hơn nếu
đòi hỏi số giờ lên lớp ít hơn. Nhiều thí nghiệm đã chứng tỏ việc
nghiên cứu độc lập hoặc triển khai các cách học không truyền thống
là những chơng trình rất có hiệu quả, chúng đã đợc triển khai ở
Reed, Oberlin, Antoch, Sata Cruz, Goldard và các nơi khác.
d) Khi hệ thống tín chỉ đợc kết hợp với việc lựa chọn các môn học,
nó làm cho giáo dục đại học trở nên một nền giáo dục hớng vào sinh
viên và cá nhân hoá nhiều hơn so với hệ thống có chơng trình giảng
dạy tơng đối cứng nhắc.

Tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao.
e) Hệ thống tín chỉ tạo điều kiện để có thể cung cấp học vấn
đại học nhờ các tập hợp khác nhau các đơn nguyên kiến thức bằng
cách gán các số lợng tín chỉ khác nhau cho các môn học khác nhau
(chẳng hạn, các môn học kéo dài một năm, một học kỳ, ba tuần hoặc
thậm chí một tuần), điều đó giúp hạn chế điều huyền thoại rằng
không kể môn học khác nhau nh thế nào các môn học đều có trọng
số nh nhau.
f) Hệ thống tín chỉ tạo nên sự mềm dẻo để sinh viên có thể thay
đổi ngành chuyên môn của chính họ ở nửa chừng tiến trình học.
Thay cho việc sinh viên phải học lại chơng trình từ đầu, hệ thống tín
chỉ ghi nhận các công việc trớc kia dẫn đến một văn bằng, chỉ đòi
hỏi những công việc bổ sung cần thiết để hoàn tất tri thức của
ngành chuyên môn và các đòi hỏi liên quan.
g) Hệ thống tín chỉ cung cấp các biến thể khác nhau trong niên
lịch giảng dạy, vì việc học tập có thể đợc phân chia ra thành một
loạt các phần nhỏ ứng với các khối lợng khác nhau của tín chỉ học tập
đợc cấp. Đặc điểm đó của hệ thống tín chỉ tạo điều kiện để sử
dụng trờng đại học trọn cả năm bằng cách chấp nhận các học kỳ hè trở
thành một bộ phận hữu cơ để cung cấp học vấn đại học. Học kỳ hè
thờng kéo dài cỡ 8 tuần và đem lại lợi ích chủ yếu cho sinh viên ngắn
hạn, thí dụ nh cho các giáo viên phổ thông là những ngời phải làm
việc trong suốt năm học, cho các sinh viên mong muốn học nhanh và
cho những ngời lớn tuổi muốn đợc tiếp tục giáo dục đào tạo.

37


h) Hệ thống tín chỉ cho phép xây dựng một cơ chế tạo điều
kiện cho sinh viên làm việc để tiến tới đạt đợc một văn bằng theo tốc

độ và nhịp điệu riêng của họ, bằng cách khuyến khích theo đuổi
giáo dục đại học trên cơ sở bán thời gian, bố trí xen kẽ các giai đoạn
làm việc và học tập, và ngừng lại ở trong hoặc ngoài giáo dục đại học
khi họ thấy phù hợp. Nh vậy hệ thống có thể kết hợp việc học để lấy
văn bằng với việc giáo dục thờng xuyên hoặc đào tạo lại. Một công
trình nghiên cứu của Ban thi tuyển vào các trờng đại học năm 1988
cho thấy rằng 4,3% ngời lớn trên 25 tuổi (ở Mỹ) đã gắn bó với các trờng
đại học trong việc học tập lấy tín chỉ. Tính theo con số 4,3% của cỡ
147 triệu ngời lớn có tuổi trên 25 vào năm 1985, ta sẽ có xấp xỉ 6,2
triệu sinh viên trong năm ấy là ngời lớn tuổi.
i) Trong hệ thống tín chỉ, sáng kiến đề xuất một môn học mới trở
nên dễ dàng thực hiện so với hệ thống cũ có chơng trình giảng dạy đợc quy định cứng nhắc, điều đó làm cho các trờng đại học có thể
nhanh chóng đáp lại thị trờng trong việc cải thiện chơng trình đào
tạo cho thích hợp. Tính thích ứng đó đợc tăng cờng hơn nữa do khả
năng làm cân bằng yêu cầu của sinh viên, tránh đợc việc giảm nhanh
số lợng. Các trờng đại học có thể phân phối các nguồn lực cho các
khoa "hợp thời trang" và cắt bỏ bớt những môn học giảng dạy ở các
khoa mà ít sinh viên có nhu cầu học tập. So với hệ thống quản lý đào
tạo truyền thống cũ, bản chất mềm dẻo của hệ thống tín chỉ cũng tạo
điều kiện cho việc cải cách chơng trình giảng dạy một cách liên tục.
j) Một sức mạnh khác của hệ thống tín chỉ là nó chấp nhận sự di
chuyển sinh viên giữa các trờng đại học với nhau, tạo khả năng cho mọi
cá nhân phát triển hết khả năng của mình bằng cách cho phép họ
chuyển từ một trờng đại học đến một trờng đại học khác tuỳ theo
khả năng và sở thích của họ. Các tín chỉ có thể đợc xem nh đã tạo ra
một ngôn ngữ chung giữa các trờng đại học, điều đó làm cho việc
chuyển tiếp sinh viên giữa các trờng đại học gặp ít khó khăn nhất.
Hệ thống tín chỉ còn tạo nên tính tự chủ về chơng trình đào tạo của
các trờng đại học, chẳng hạn nh nhiều sinh viên từ các trờng cao
đẳng cộng đồng đợc chuyển tiếp về các trờng đại học 4 năm vì

rằng nó không đòi hỏi trờng gửi sinh viên phải có một chơng trình
đào tạo giống y hệt chơng trình của các trờng nhận sinh viên chuyển
tiếp.

38


k) Việc sử dụng hệ thống tín chỉ cho phép phát triển trong các
trờng đại học các chơng trình đào tạo sóng đôi và các chơng trình
chuyển tiếp. Các chơng trình này thờng tạo cho sinh viên giỏi một cơ
hội để nhận đợc bằng đại học ở nớc ngoài, đối với cả cấp đại học và
cấp sau đại học, mà không mất những chi phí không cần thiết, bằng
cách giảm bớt số năm học ở ngoài nớc. Sinh viên có thể ở trong nớc để
hoàn thành phần đầu của chơng trình đào tạo và sau đó ra nớc
ngoài hoàn thành phần còn lại của chơng trình theo yêu cầu của văn
bằng hoặc ngợc lại. Việc tổ chức các chơng trình sóng đôi còn làm
mở rộng thêm số giáo trình giảng dạy ở mỗi trờng đại học.
Hiệu quả về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo.
l) Trong hệ thống tín chỉ, thành tích học tập của sinh viên đợc
đo trên cơ sở từng môn học. Việc hỏng một môn học không ảnh hởng
nhiều trong việc ngăn cản quá trình học tập, vì sinh viên hoặc có
thể học lại môn học đó hoặc chọn học một môn học thay thế khác.
Việc hỏng đó không bị xem nh hỏng cả năm học, nh vậy sinh viên
không buộc phải học lại cả năm học hoặc phải bỏ học. Do đó hệ thống
tín chỉ chỉ có hiệu quả hơn trong việc giảm giá thành đào tạo và
giảm số lợng ngời bị học lại lớp và bỏ lớp so với hệ thống tổ chức đào
tạo truyền thống có một đầu vào và một đầu ra. Một thí dụ rất rõ về
u điểm của hệ thống tín chỉ có thể lấy từ Indonesia, nơi mà hệ
thống đó đạt thành công tốt nhất trong việc nâng cao hiệu quả trong
của đào tạo. Bắt đầu từ năm 1984 hệ thống tín chỉ đã dần dần đợc

đa vào hệ thống giáo dục đại học. Sự chuyển hớng đó đợc xem là rất
có hiệu quả trong việc làm giảm bớt số sinh viên học lại lớp và số sinh
viên phải bỏ học và trong việc làm gia tăng số sinh viên hoàn thành
văn bằng đầu tiên của họ trong 4 - 5 năm nhiều hơn là 7 - 8 năm. Các
nớc phải gánh chịu tỉ số học lại lớp và bỏ học cao, chẳng hạn Senegal
và Venezuela, có thể mong muốn xem xét áp dụng hệ thống tín chỉ
để làm tăng hiệu quả bên trong. Đối với Senegal, khi sử dụng mô hình
dòng sinh viên tiêu chuẩn, Ngân hàng Thế giới đã ớc lợng đợc rằng có
thể đào tạo đợc một số lợng ngời tơng tự nh số ngời tốt nghiệp UCAD
với mức số năm sinh viên 40% ít hơn nếu tỉ số ở lại lớp giảm từ mức
cao hiện nay xuống mức trung bình 20%.
m) Chơng trình học tập đòi hỏi thấp nhất đối với mọi sinh viên,
bao gồm các hoạt động trí tuệ, thẩm mỹ và triết học, đã đợc tin chắc

39


là giúp tạo nên một cá nhân phát triển toàn diện. Với quan niệm đó,
các trờng đại học phải giảng dạy các chơng trình liên ngành, từ đó
tránh đợc việc lặp lại các môn học cần giảm ở mọi khoa và hạ đợc giá
thành. Thêm vào các đòi hỏi đối với giáo trình cơ bản, sinh viên còn
có thể lựa chọn nhằm thoả mãn các đòi hỏi để đạt thêm văn bằng của
họ bằng cách dự học các môn học mà các khoa khác giảng dạy, ví dụ
sinh viên kỹ thuật công nghiệp có thể học thêm một môn học tiếp
theo về toán học từ khoa toán. Khái niệm liên ngành đó có thể thấy rõ
ở công trình nghiên cứu năm 1990 do Hội đồng Quốc tế về phát triển
Giáo dục đại học của Bộ trởng Giáo dục Mehico tiến hành, công trình
đó đề nghị "thay đổi tổ chức truyền thống với cấu trúc viện đại
học gồm các khoa" bởi cấu trúc "bộ môn", kiểu tổ chức đó còn nhóm
gộp các môn học cùng nguồn gốc từ các bộ môn vào một Phân bộ môn.

Kiểu tổ chức đó có một số u điểm. Nó chấp nhận tổ chức giảng dạy
"các môn học phục vụ" có hiệu quả hơn cho sinh viên các bộ môn khác.
Với một sự nhạy cảm thích hợp, nó sẽ khuyến khích và tạo phơng tiện
cho các môn học và nghiên cứu liên ngành. Bằng cách mang mọi thầy
giáo dạy một môn học xác định nào đó ngồi lại dới một mái nhà, nó sẽ
làm tăng rất nhiều khả năng để tiến hành đào tạo sau đại học và
nghiên cứu. Một điều không ít quan trọng hơn, một cấu trúc theo bộ
môn làm tăng chất lợng và sự phù hợp của việc giảng dạy với một giá
thành thấp hơn so với một cấu trúc theo "khoa" truyền thống".
"International Council for Educational Development, 1990).
n) Nếu hệ thống tín chỉ đợc kết hợp với việc cấp tín chỉ qua các
kỳ thi đối với sinh viên đang đi làm thì nó sẽ tạo cơ hội cho sinh viên
đợc sử dụng các hoạt động học tập bên ngoài hệ thống giáo dục đại
học để dẫn đến một văn bằng. Hiện nay có cỡ 1000 trờng đại học và
viện đại học ở Hoa Kỳ cấp cho sinh viên nhiều tuổi các tín chỉ vì các
từng trải trong cuộc sống. Để nhận đợc tín chỉ, sinh viên thờng phải
tập hợp các hồ sơ dày để ghi nhận bằng những hiểu biết của họ. Cặp
tài liệu, thờng xem nh một portfoloi, thờng chứa các bài tiểu luận, các
th đề nghị, khen thởng, bằng sáng chế và các bản sao những công
trình mà sinh viên đã thực hiện trong công việc. Cặp tài liệu đó đợc
đánh giá bởi các thành viên giáo chức. ở một số trờng đại học, một sinh
viên có thể đợc cấp tín chỉ nếu tri thức mà anh ta nói là anh ta tích
luỹ đợc cũng giống nh các thông tin đợc trình bày trong các môn học
mà nhà trờng cung cấp. ở một số trờng khác, sinh viên có thể tìm

40


kiếm các tín chỉ với các kiến thức không song song với một môn học
xác định nếu các thành viên giáo chức xác định rằng kiến thức đó là

đáng đợc cấp chứng chỉ.
o) Hệ thống tín chỉ tạo nên một sự liên kết giữa các đơn vị khối
lợng công việc hoạt động giáo dục đợc hoàn thành và số tiền chi phí
để thực hiện chúng khi điều hành các trờng đại học. Các hoạt động
hành chính, cả về quản lý và về kinh tế, đều có thể biểu diễn qua
các giờ tín chỉ: học phí đợc thu theo giờ tín chỉ, lơng đợc trả theo
số giờ tín chỉ đã dạy, phơng tiện đợc cung cấp theo giờ tín chỉ, và
các chơng trình học tập cũng đòi hỏi đăng ký theo giờ tín chỉ.
p) Hệ thống tín chỉ còn cho phép các bộ môn kết hợp đợc các
nguồn lực và phối hợp đợc với nhau giảng dạy các lớp học để tránh sự
trùng lặp về các môn học. So với hệ thống điều hành đào tạo đại học
cũ, hệ thống tín chỉ tối u hoá việc sử dụng các nguồn nhân lực và
vật lực. Chúng còn cho phép sử dụng đội ngũ giáo chức có hiệu quả
hơn. Các giáo s có thể đợc phân công dạy một số lớp học trong một
học kỳ; do đó họ sẽ dạy đợc nhiều sinh viên hơn.
q) Với sự tăng nhanh số lợng sinh viên đại học và mức chi tiêu nhảy
vọt, việc sử dụng giờ tín chỉ có thể đợc xem nh biện pháp để mang
lại một trật tự nào đó cho các vấn đề quản lý đại học đang bị đe
doạ bởi sự tăng trởng quá nhanh chóng. Nhiều bang ở Hoa Kỳ có đề
xuất các công thức cấp kinh phí cho các trờng đại học công lập, cơ sở
của công thức này là: hỗ trợ kinh phí dựa trên số lợng giờ tín chỉ đợc
thực hiện. Các viện đại học còn có thể thấy rằng việc dùng hệ thống
tín chỉ sẽ thích hợp hơn khi phải đối mặt với khó khăn về ngân sách.
Tính mềm dẻo của hệ thống tín chỉ cho phép làm sao cho các môn
học đợc lựa chọn có thể giảm xuống mà không bị ngắt quãng khi kinh
phí bị cắt giảm.
B. Nhợc điểm
"ở các trờng trung học và đại học, chơng trình giảng dạy đợc tổ
chức theo các đơn nguyên tính theo phút làm việc. Mặc dầu có
những cố gắng để tạo điều kiện cho một bộ phận sinh viên theo

đuổi một loạt môn học nhất định hay chọn một chơng trình giảng
dạy, kết quả cuối cùng chỉ là một bộ su tập các điểm và tín chỉ. Hơn
thế nữa, vì sinh viên còn lu lại trờng đại học từ học kỳ này sang học
kỳ khác, sự thành công và thất bại của anh ta trong việc tích luỹ các

41


tín chỉ quý giá ấy cũng đợc ghi chép rất tỉ mỉ lại thành các con số và
tỉ lệ phần trăm ở một số văn phòng, cơ quan. Sau khi sinh viên bị đòi
hỏi phải tích luỹ một số lợng thích hợp các đơn nguyên khác nhau nh
vậy, với một ít biện pháp cung cấp để anh ta gắn kết các kiến thức,
anh ta sẽ nhận đợc chứng chỉ tốt nghiệp của trờng phổ thông trung
học hoặc văn bằng của trờng đại học. Thậm chí, việc cấp học vị bác
học vinh dự nhất nh bằng tiến sĩ, ở một số viện đại học lớn cũng bị hạ
thấp xuống hầu nh thành những đòi hỏi liên quan đến những chơng
trình gặp mặt" (Counts, George, 1930).
17. Cũng nh đối với mọi hệ thống khác, hệ thống tín chỉ cũng bị
nhiều ngời phê phán. Từ lâu, 40 năm trớc đây, những ngời phê phán
hệ tín chỉ nh Abraham Flexner đã mô tả nó nh là "một hệ thống tồi
tệ, phá hoại sự nỗ lực trí tuệ không vụ lợi và lâu dài" (Flexner,
Abraham. 1968). Flexner không phải là ngời đầu tiên tấn công hệ
thống tín chỉ, và trong những năm gần đây số ngời phê phán nó
cũng tăng lên. Sự tranh cãi về việc sử dụng hệ thống tín chỉ học tập
chủ yếu là ở cấp giáo dục đại học. ở đây, vấn đề gây cấn là một số
văn bằng sẽ đợc xác định bởi loại tri thức đạt đợc hay khối lợng tri thức
đòi hỏi. Một số nhợc điểm của hệ thống tín chỉ đợc nhiều nhà phê
bình nêu ra là:
a) Hệ thống tín chỉ có thể gây nên sự cắt vụn kiến thức. Một
môn học cơ bản chỉ kéo dài một học kỳ, khối lợng học tập thông thờng cho sinh viên trong một học kỳ thờng là 4 hoặc 5 môn học. Tiếp

đến, sinh viên thờng học 40 môn học để đạt văn bằng. Sự cắt vụn sẽ
đợc giảm nhẹ bớt nếu giáo trình thông thờng kéo dài cả một năm học
chứ không phải chỉ một học kỳ, và nếu khối lợng môn học thông thờng
là 3 chứ không phải 5 môn học. Khi ấy, kiến thức có thể tích luỹ qua
một thời gian dài hơn, và sinh viên sẽ học 12 chứ không phải 40 môn
học để hoàn thành văn bằng.
b) Việc thừa nhận rằng hoạt động học tập có thể trao đổi lẫn
nhau và bằng các hoạt động khác nhau cung cấp cùng một số lợng tín
chỉ sẽ có giá trị nh nhau có thể làm giảm giá trị của các hoạt động
khoa học nghiêm túc. Những phê phán đối với chơng trình tích luỹ hồ
sơ (portfolio, xem điểm trớc đây) cho ngời lớn tuổi công nhận rằng
những sinh viên nhiều tuổi có thể có lợi rất nhiều qua kinh nghiệm
sống của họ, nhng các trờng đại học sẽ không muốn cấp tín chỉ cho

42


việc học tập mà nhà trờng không phải làm gì cả. Nh lời của Chester
E.Finn Jr., giáo s về giáo dục và chính trị công cộng Viện đại học
Vanderbult:
"Văn bằng đợc đa ra để chứng nhận một mức độ học vấn nào
đó hoặc một bộ phận của nó, khái niệm ấy nay đã biến mất, nơi cấp
văn bằng chẳng còn việc gì để mà làm cả Các trờng đại học đang
đói sinh viên và sẽ cố gắng hết sức để khuyến khích mọi ngời rằng
đạt đến nơi đây là một việc rất dễ dàng. Điều đó cũng giống nh
nói rằng: "Chúng tôi sẽ cấp cho anh tín chỉ ba học kỳ chỉ vì anh đã
lớn".
c) Hệ thống tín chỉ làm méo mó động cơ của sinh viên trong
quá trình học tập. Sinh viên nhìn mức độ học vấn quy định cho một
văn bằng nh là sự tích luỹ các tín chỉ học tập hơn là việc học tập vì

lợi ích cuối cùng của nó.
d) Khả năng chuyển tiếp tín chỉ không phải bao giờ cũng đợc
đảm bảo. Sự mất mát có thể rất lớn nếu sinh viên chuyển dịch từ đại
học này sang đại học khác. Một vấn đề gây cấn liên quan đến việc
chuyển tiếp sinh viên giữa các trờng đại học với nhau là làm thế nào
để điều hoà giữa sự đa dạng của các trờng đại học khi duy trì tiêu
chuẩn chất lợng cao. Việc một trờng đại học hoặc một viện đại học đợc công nhận qua kiểm định chất lợng (accredited) chỉ là một trong
nhiều yếu tố để giải quyết việc chuyển tiếp tín chỉ. Về nguyên
tắc, nếu một trờng đại học đợc công nhận qua kiểm định chất lợng
bởi nhiều cơ quan kiểm định khác nhau (phần lớn các cơ quan đó
không xác định công việc do một đơn vị tín chỉ học tập đòi hỏi),
công việc ở một trờng đại học xem là đợc chấp nhận bởi mọi thành
viên của cơ quan đó hoặc các tổ chức kiểm định của khu vực khác.
Tuy nhiên, các trờng đại học và viện đại học ít khi bị buộc phải nhận
sinh viên chuyển tiếp chỉ vì lý do trờng "gửi" sinh viên đã đợc công
nhận qua kiểm định chất lợng. Phần lớn các trờng ra quyết định liên
quan đến các sinh viên chuyển tiếp dựa trên sự đánh giá sơ bộ riêng
của họ về chất lợng trờng "gửi" sinh viên, đánh giá này có thể có đợc
nhờ mạng lới giao tiếp không chính thức giữa các giáo s và các nhà
quản lý.
e) Bản chất mềm dẻo của hệ thống tín chỉ có tác động ngợc lại
đối với sinh viên khi các viện đại học bị đe doạ cắt giảm ngân sách.

43


Hậu quả thờng xảy ra là việc thu hẹp trong phạm vi các môn học bắt
buộc, điều đó làm tăng khả năng là một số sinh viên có thể buộc phải
ở lại trờng đại học lâu hơn để đợc tốt nghiệp.
f) Giả định rằng hệ thống tín chỉ mở rộng các cơ hội để đạt đợc các văn bằng đại học, do đó nhu cầu để đợc nhận văn bằng tăng

lên, lúc đó vai trò của các trờng đại học trong việc xác nhận các hoạt
động giáo dục có thể trở nên trội hơn so với trong việc cung cấp các
hoạt động đó. Tiếp đó, tính mềm dẻo của hệ thống tín chỉ còn có
thể thúc đẩy các trờng đại học trở nên quá chiều theo nhu cầu sinh
viên, điều đó sẽ làm mất cân bằng giữa việc đảm bảo giảng dạy các
giáo trình ở các khoa "hợp thời trang" và ở các nơi ít hợp thời trang
hơn.
18. Từ những điều nói trên có thể thấy rằng dờng nh hệ thống
tín chỉ không thích hợp với việc đánh giá bản thân nó một cách dễ
dàng. Hệ thống tín chỉ, nh đã triển khai ở Hoa Kỳ, có cả những ngời
ủng hộ và những ngời phê phán. Những ngời phê phán cảm thấy rằng
bằng cách cắt vụn học vấn giáo dục đại học ra từng mảnh nhỏ mà
không đòi hỏi tích hợp chúng lại, hệ thống tín chỉ thờng thất bại trong
việc đào tạo nên "con ngời đợc giáo dục". Những ngời ủng hộ hệ
thống đó, mặt khác, cho rằng không có khả năng xác định "con ngời
đợc giáo dục", đã phản đối ý tởng về một định nghĩa cứng nhắc và
lỗi thời, và xem việc lựa chọn chơng trình học của sinh viên và nền
giáo dục hớng về sinh viên là thích hợp hơn đối với một kỷ nguyên đợc
đặc trng bởi sự biến đổi công nghệ rất nhanh chóng, bởi việc thu
nhận rộng rãi sinh viên vào giáo dục đại học, bởi một thị trờng lao
động đa dạng và không thể dự báo trớc.
III. Hệ thống tín chỉ và khả năng áp dụng vào các nớc đang
phát triển.
19. Không có một hệ thống học tập nào phát triển trọn vẹn chỉ
trên bản thân nó, và có những yếu tố của hệ thống tín chỉ có thể có
lợi cho các nhà hoạch định chính sách và các nhà quản lý ở các nớc
đang phát triển. Các phần trớc đã nêu tổng quan một vài nét theo góc
độ lịch sử và hiện trạng của hệ thống tín chỉ, phần này sẽ trình bày
những điểm cũng liên quan đến các góc độ đó ở các nớc khác.
20. Việc đổi mới và sử dụng hệ thống tín chỉ ở Mỹ có thể có lợi

cho suy nghĩ về các lời giải cho các vấn đề mà giáo dục đại học ở các

44


nớc đang phát triển gặp phải. Tuy nhiên, sẽ sai lầm nếu cho rằng mọi
thách thức đối với giáo dục đại học đang đợc giải quyết thành công ở
Hoa Kỳ và rằng những vấn đề sát sờn của các nớc đang phát triển có
thể giải quyết đợc bằng cách áp dụng trực tiếp các mô hình của nớc
ngoài.
A. Các mô hình
21. Phần lớn trờng đại học ở các nớc đang phát triển đã đợc thành
lập tơng đối gần đây, hoặc dới chế độ thực dân hoặc ngay sau khi
độc lập. Cũng nh hệ thống đại học Mỹ đã đợc xây dựng theo các mô
hình và dáng dấp của hệ thống Anh và Đức, các nớc đang phát triển
xây dựng các mô hình hệ thống đại học của họ thừa hởng từ các thế
lực thực dân ở nớc họ trớc đây. Chẳng hạn, Indonesia thừa hởng mô
hình của Hà Lan, Malaysia và Singapore theo mô hình Anh, Côte
d"Ivoire chấp nhận mô hình Pháp, và Philippines lấy mô hình Mỹ.
Thậm chí Thái Lan, nớc còn giữ đợc tự do không bị trực tiếp cai trị
của thực dân, có các trờng đại học cũng xây dựng theo mẫu lai các
mô hình phơng Tây.
22. Khác với mọi nớc đang phát triển, các mô hình phơng tây đó
rất khác nhau về hình thức quản lý, về cấu trúc, về tổ chức và về
mức độ cứng nhắc. Một vài mô hình là có định hớng và cấu trúc
chuyên môn hẹp hơn về mô hình khác. Hai mô hình cực đoan là hệ
thống châu Âu thực dân theo kiểu truyền thống tinh hoa và hệ thống
tín chỉ môn học Mỹ đa dạng. Các viện đại học Châu Âu truyền thống
có một chơng trình giảng dạy có giới hạn hẹp. Các viện đại học Mỹ,
ngợc lại, chẳng những mở rộng số lợng sinh viên mà còn mở rộng phạm

vi chơng trình đào tạo. Nh đã lu ý trên đây, các trờng đại học và
viện đại học Mỹ đã từ bỏ quan niệm nhân văn tự do theo truyền
thống Anh và khái niệm nghiên cứu theo kiểu Đức. Việc đánh giá liên
tục các hoạt động học tập thông qua việc sử dụng một hệ thống tín
chỉ môn học đã thay thế cho các kỳ thi hàng năm theo truyền thống.
Các môn học bố trí ngắn hơn, và các điểm đợc cho thờng xuyên nên
sinh viên luôn luôn bị quản lý.
B. Tình trạng
23. Ngày nay, có một tình hình chung tồn tại ở nhiều nớc đang
phát triển, không kể biên giới khu vực của chúng. Trong nhiều trờng
hợp, ảnh hởng mạnh mẽ của thực dân vẫn còn duy trì và hệ thống

45


giáo dục đại học vẫn còn quá cứng để thích nghi với sự biến đổi
công nghệ nhanh chóng và với một mức độ cạnh tranh kinh tế mạnh
mẽ hơn. Trừ một ít hình thức chuyên môn truyền thống nh y học và
kỹ thuật, các chơng trình dẫn đến văn bằng thờng tập trung vào các
ngành học đơn nhất nh Lịch sử hoặc Ngôn ngữ. Từ đó việc nhập
học vào trờng đại học thờng có ý nghĩa là đi vào một chơng trình
đơn ngành, đến lợt mình các chơng trình này lại cho ra những ngời
tốt nghiệp có các kỹ năng chuyên môn hoá thờng không thích hợp với
thị trờng lao động. ở nhiều nớc đang phát triển sự tăng trởng nhanh
chóng của những ngời tốt nghiệp trung học, các chính sách nhập học
tự do vào trờng đại học và hiệu quả trong thấp của đào tạo đã gây ra
một tỉ lệ rơi rụng cao, đặc biệt ở năm thứ nhất của bậc đại học.
24. Đối với những sinh viên rơi rụng có các kỹ năng kém hoặc
không làm việc đợc trong thị trờng lao động, hệ thống không cho
phép tích luỹ một tín chỉ nào cho những năm đã bỏ ra để học chơng trình. Việc không sử dụng hệ thống tín chỉ đã gây ra khó khăn

cho những sinh viên tốt nghiệp không có việc làm và những sinh viên
rơi rụng khi muốn chuyển sang một lĩnh vực ngành nghề khác mà
không phải học lại chơng trình từ đầu. Đó là lẽ vì sao thờng ít khi
thấy một số sinh viên lớn chuyển từ khoa này sang khoa khác, và điều
đó cũng giải thích vì sao nhiều viện đại học chứng kiến sự tăng
nhanh chóng số lợng sinh viên, đặc biệt các viện đại học có chính
sách mở rộng cửa tiếp nhận sinh viên hoặc không thu học phí.
25. Thờng xuyên đối mặt với sự khủng hoảng về nguồn lực hạn
chế và chất lợng giảm sút, nhiều trờng đại học ở các nớc đang phát
triển đang tìm kiếm và thử nghiệm một thực tế giáo dục mới. Những
thay đổi gần đây đợc thực hiện theo hớng "Mỹ", đặc trng bởi các
khái niệm nh: bổ sung thêm các lĩnh vực học tập mới; phi tập trung
hoá việc ra quyết định; và sử dụng hệ thống tín chỉ để tăng độ
mềm dẻo và năng động. Theo xu hớng ấy, hệ thống tín chỉ đợc xem
nh một phơng pháp có hiệu quả để: a) giảm mức giá thành cao do hệ
thống một đầu vào - một đầu ra tạo nên; b) cung cấp sự đa dạng về
chơng trình học tập, các chơng trình đó có thể lắp ráp để thích
hợp với từng cá nhân sinh viên; và c) cho phép sinh viên chuyển đổi
sang các chơng trình khác ngay khi ở giữa tiến trình học tập, điều

46


đó làm giảm tỷ số rơi rụng và cho phép các trờng đại học đáp ứng đợc sự biến động của thị trờng việc làm.
Bảng 1
Tỉ lệ ở lại lớp và thôi học ở một số nớc đang phát triển
Nớc

Tỉ lệ ở lại lớp

Tỉ lệ thôi

(%)

học (%)

Algeria

50 *

Madagasca

30 *

Rwanda

20 1)

Senegal

16 - 55

Tunisia

6 - 29

43 *

Yemen

n.a

15 - 50

25

Nguồn t liệu: Ngân hàng Thế giới
* Hai năm đầu của đại học
1) trung bình là 20%. Tuy nhiên sinh viên đợc phép học lại 2 lần trong 2 năm đầu đại
học. Quy chế đó không đợc tuân theo trong thực tế và những sinh viên đã bị mất 2 năm
cũng có thể hoặc chuyển hớng sang một khoa khác hoặc đợc xét vớt. Thông thờng hơn
40% sinh viên ở lại lớp.

C. Những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự
chuyển đổi thành công
26. Để đảm bảo cho một sự chuyển đổi thành công sang hệ
thống tín chỉ, cần phải có một số điều kiện tiên quyết, và từng tình
huống riêng cần đợc phân tích cẩn thận.
27. Khi các mô hình phơng Tây về giáo dục đại học, dù là mô
hình cứng nhắc của Anh hay mô hình mềm dẻo của Mỹ, có thể
đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy sự thay đổi cấu trúc ở
các nớc đang phát triển, một sự chuyển đổi thành công còn phụ
thuộc vào các điều kiện tiên quyết và có quan hệ chặt chẽ với nhau
sau đây:
a) Chất lợng của mô hình nớc ngoài: Không phải mọi mô hình giáo
dục đại học phơng tây đều là đổi mới, tiến bộ và thành công nh
nhau. Do đó sự đánh giá cẩn thận có thể đem đến một mô hình
thích hợp đáp ứng các nhu cầu của địa phơng.
b) Mức độ khủng hoảng của hệ thống giáo dục đại học ở các nớc
đang phát triển. Các nớc đang phát triển dễ tiếp nhận cải cách giáo

dục đại học nhất trong các thời kỳ khủng hoảng mạnh, đặc biệt nếu

47


sự khủng hoảng trong các lĩnh vực mà ở đó hệ thống tín chỉ học tập
có thể giúp khắc phục.
c) Sự thích ứng của mô hình đối với thực trạng kinh tế và sự phù
hợp của nó với các mô hình giáo dục của đất nớc. Khi xét mối liên quan
với thực trạng kinh tế, điều quan trọng cần lu ý là một nhu cầu kinh tế
có thể tồn tại vì một loại mô hình giáo dục mới. Những đổi mới giáo
dục phải hoàn toàn đáp ứng nhu cầu của lĩnh vực kinh tế.
d) Sự hiện diện của cộng đồng nghề nghiệp để chuyển đổi mô
hình nớc ngoài. Các nhà khoa học và các nhà giáo dục phải đánh giá
cao việc thay đổi, cải tiến chúng cho phù hợp với nhu cầu của địa phơng, và thúc đẩy sự chấp nhận mô hình.
e) Sự hỗ trợ từ nớc ngoài. Sự hỗ trợ đó hoặc là dới dạng các học giả
thỉnh giảng, các hỗ trợ tài chính để điều hành các đại học tại địa
phơng, hoặc các học bổng cho cán bộ ra nớc ngoài trao đổi. Những
cơ hội đó cần phải có để cổ vũ các học giả địa phơng tham gia các
hoạt động nghề nghiệp ở nớc ngoài.
D. Các trờng hợp điển hình
28. 3 trờng hợp điển hình sẽ minh hoạ sự quan trọng của các điều
kiện tiên quyết nói trên: a) Hệ thống Đại học Thái Lan; b) Các học viện
công nghệ ấn Độ (IIT); và c) Viện đại học Dakar, Senegal. Trong các ví
dụ ấy, các phơng pháp chấp nhận áp dụng hệ thống tín chỉ rất khác
nhau: a) Chấp nhận áp dụng rộng rãi bởi các Viện Đại học Thái Lan, b)
Chấp nhận áp dụng một phần ở mức học viện bởi các IIT; c) Chấp nhận
áp dụng ở mức độ các Bộ môn trong một khoa ở Viện Đại học Dakar.
1. Chấp nhận áp dụng rộng rãi: Thái Lan
29. Trong trờng hợp Thái Lan, sự vận động từ mô hình Châu Âu

truyền thống sang hệ thống Mỹ đã xảy ra từ từ. Để giải quyết vấn đề
thu nhận sinh viên không giống nhau vào giáo dục đại học và để tạo
nên sự mềm dẻo nhiều hơn trong hệ thống, Nhà nớc Thái Lan đã chấp
nhận hoàn toàn việc áp dụng mô hình tín chỉ có mọi trờng đại học
Thái Lan. Từ việc đánh giá tổng hợp tình trạng hiện tại của các trờng
Đại học Thái Lan, Watson đã mô tả:
"Năm học kéo dài 34 học kỳ và đợc xây dựng theo mô hình Bắc
Mỹ có 2 học kỳ với một thời gian nghỉ ngắn ở giữa. Dới hệ thống giờ
tín chỉ kiểu Mỹ, một học kỳ bình thờng kéo dài không ít hơn 16
tuần và một đợt học hè 8 tuần, mặc dù 3 đợt học hè tơng đơng với một

48


học kỳ bình thờng. ảnh hởng của Mỹ cũng còn có thể nhìn thấy ở
thuật ngữ phân loại sinh viên - freshman, sophomore, junior, senior; ở
tiến trình học văn bằng 4 năm, ở hình thức cho điểm và đánh giá,
và ở việc cung cấp phúc lợi sinh viên, t vấn, ở truyền thống sinh viên và
các chơng trình ngoại khoá nh các hoạt động thể thao. Sự ảnh hởng
Mỹ mạnh mẽ có thể nhìn thấy trong việc đa vào hệ thống đơn vị
môn học/ các giờ tín chỉ học kỳ, trong việc đa vào kiểu học bạ sinh
viên, và trong sự đa dạng của các môn học đợc giảng dạy" (Watson,
Keith 1989).
30. ảnh hởng Mỹ có thể nhìn thấy ở việc ban bố Đạo luật Viện Đại
học Ramkhâmheng (1975) để thành lập Viện Đại học mở đầu tiên.
Khái niệm Đại học mở tự nó đợc mợn theo mô hình Anh. Tuy nhiên, Thái
Lan đã cải tiến Viện Đại học mở Anh và kết hợp đợc việc sử dụng hệ
thống tín chỉ học tập theo hệ thống Mỹ và làm phù hợp với nhu cầu
riêng của họ. Đại học mở đã đợc cải tiến ở đó, việc giảng dạy thực hiện
phần lớn bằng mạng lới truyền hình nội bộ nên một số lớn sinh viên có

thể học trong một lớp do một thầy giảng. Giáo chức đợc cho phép,
thậm chí khuyến khích, bán tài liệu ghi bài giảng in dới dạng sách; và
sinh viên có thể học một số tín chỉ theo các môn học trên cơ sở bán
thời gian, có thể từ giã trờng đại học khi họ cảm thấy cần thiết, và
quay lại trờng sau một thời gian. Việc tích luỹ các tín chỉ là yêu cầu
để đợc cấp một văn bằng.
31. Trong trờng hợp Thái Lan việc chấp nhận và cải tiến hệ thống
Mỹ không giải thoát hệ thống khỏi những vấn đề gay cấn của giáo
dục đại học. Trong khi mô hình tạo nên mức độ mềm dẻo cao, nó vẫn
bị phê bình là tuy có đảm bảo một danh mục môn học rộng rãi nhng
làm giảm độ sâu sắc của việc học tập. Nhiều sinh viên không thể
học tập nhiều môn học khác nhau trên một cơ sở liên ngành. Số lợng
các học kỳ, các đòi hỏi về tín chỉ, điểm trung bình và điểm trung
bình tích luỹ để đạt tốt nghiệp đợc ghi trong nhiều niên lịch giảng
dạy của các trờng. Thông thờng sinh viên phải nhận đợc điểm trung
bình tích luỹ ít nhất là 2.0 cho bằng Bachelor và cần phải có ít nhất
80% tỉ lệ hiện diện ở lớp trớc khi họ đợc ngồi làm bài thi kết thúc. Tuy
nhiên, các điều kiện tiên quyết đó không đợc sử dụng để xét tốt
nghiệp ở hai Viện đại học mở.

49


32. So với các nớc thực dân, Thái Lan đã phát triển sau nhiều nớc
khác nh một khách hàng tìm kiếm giáo dục ở nớc ngoài. Mặc dù trớc
đây tầng lớp giàu có cũng đã gửi con em đi du học ở nớc ngoài, nhng
chỉ 30 năm gần đây việc đó mới mở rộng ra đến các tầng lớp trung
lu và Nhà nớc. Trong năm 1950 sự tăng trởng việc đi học ở nớc ngoài đã
đợc thúc đẩy bởi các kế hoạch cấp học bổng quy mô lớn chính thức
của Mỹ. Vói sự tăng trởng đó, việc chấp nhận hệ thống tín chỉ bởi

các trờng đại học Thái Lan trở nên một trong những nhân tố ảnh hởng
chính, nhân tố đó đã cố vũ sinh viên Thái Lan theo đuổi giáo dục đại
học Mỹ, kể cả ở hai mức đại học và sau đại học. ở đây hệ thống tín
chỉ có thể đợc xem nh đã đa ra một loại hiểu biết chung và một khả
năng so sánh chung giữa các trờng đại học Thái Lan và Mỹ. Điều đó
làm cho thực hiện việc chuyển tiếp ít phức tạp hơn. Bảng 2 sau đây
cho thấy sự mong muốn u tiên cao của sinh viên Thái Lan đợc tiếp tục
học tập của họ tại Hoa Kỳ.
Bảng 2: Mời nớc có số sinh viên Thái Lan du học cao nhất
Nớc

Viên chức Nhà
nớc

Sinh viên tự
túc

Tổng
cộng

1.025

1.351

2.384

Philippines

153

744

897

UK

144

473

617

Japan

323

140

463

Australia

275

37

312

India

100

111

211

France

132

54

186

Germany

120

40

160

Malaysia

67

0

67

Netherlands

54

1

55

USA

Sinh viên Thái Lan ở nớc ngoài bao gồm mọi sinh viên đợc đăng ký tại cơ quan dịch vụ
dân sự, nhng không tính sinh viên đi học độc lập hoặc qua các hãng nớc ngoài.
Nguồn t liệu: Thống kê vào 1/1985 cơ quan dịch vụ dân sự.

2. Chấp nhận áp dụng cục bộ ở mức học viện: Các học viện
Công nghệ ấn Độ
33. Đợc thúc đẩy bởi sự tiến bộ công nghệ nhanh chóng và sự đòi
hỏi phải đáp ứng những nhu cầu đa dạng của nhân lực chất lợng cao,
các Học viện công nghệ ấn Độ (IIT) cùng với một số viện đại học và tr-

50


ờng đại học kỹ thuật đã chấp nhận hệ thống tín chỉ cho cả việc đào
tạo đại học và sau đại học. Hệ thống tín chỉ trong bối cảnh ấn Độ đã
hoạt động khác với sơ đồ nguyên thuỷ của Mỹ. ở phần lớn trờng đại
học giảng dạy các chơng trình kỹ thuật thì các môn học là liên tục, có
sự lựa chọn chút ít, và giảng dạy chỉ trong một năm. Sinh viên hỏng
một môn học trong một học kỳ có thể chờ tới năm tiếp theo để học lại.
Điều đó thờng tạo ra sự bất mãn của sinh viên và thờng dẫn tới sự

chống đối trong sinh viên. Trong hệ thống Mỹ, các học kỳ không bằng
nhau về thời gian. ở ấn Độ, độ dài của một học kỳ có thể thay đổi từ
2 đến 8 tháng tuỳ theo thời gian lộn xộn của sinh viên. Các sự cố này
thúc đẩy nhiều ngời phải xét lại việc sử dụng hệ thống tín chỉ/ học
kỳ. Dù cho những khó khăn ấy, hệ thống tín chỉ vẫn hoạt động tốt ở
các trờng đại học nh IIT, nơi mà sinh viên đợc chọn lựa kỹ và sự lộn
xộn ít xảy ra.
34. Liên quan với việc giáo dục đào tạo kỹ thuật ở ấn Độ, 5 học
viện công nghệ ấn Độ đóng vai trò quan trọng nh các trung tâm
nguồn khu vực, đã làm việc kết hợp chặt chẽ với các cơ sở giáo dục đại
học khác và với công nghiệp địa phơng. Các học viện, đợc xem là các
trung tâm chất lợng cao, "là các cơ sở tự trị về quản lý", tự do trong
việc xây dựng chơng trình giảng dạy riêng của mình, tổ chức các kỳ
thi riêng, và cấp các văn bằng riêng. Hơn nữa, các học viện này cũng
xây dựng các tiêu chuẩn để điều hành việc nhập học, điều kiện
làm việc và việc sử dụng các phơng tiện vật chất. Là đối tợng của
niềm tự hào quốc gia, các IIT đợc cấp ngân sách tập trung, và đã có
nhiều cố gắng để các chơng trình của họ đợc xây dựng có cùng các
tiêu chuẩn cao nh các chơng trình giảng dạy ở nớc ngoài. Chúng lôi
kéo đợc các sinh viên và giáo chức tốt nhất, cung cấp các điều kiện
làm việc tốt nhất, và có các chơng trình giảng dạy tiến bộ nhất.
35. Thành công của hệ thống tín chỉ tại các IIT một phần nhờ sự
có mặt các cơ chế hỗ trợ mạnh mẽ của nó. Các IIT có quyền tự trị cao
nhất trong các học viện công nghệ ở ấn Độ. Kế hoạch, sự phát triển và
chính sách nhận sinh viên của họ đợc điều phối thông qua Hội đồng
các Học viện công nghệ và Bộ giáo dục. Mọi IIT là các trung tâm
nghiên cứu đợc quốc tế thừa nhận, và mọi IIT có các chơng trình tăng
cờng sau đại học. Họ là các trờng đại học quốc tế với hai cách hiểu.
Thứ nhất, các IIT đợc tạo ra với mục tiêu đạt đợc trình độ quốc tế, có

51


nhiều đặc điểm của hệ thống giáo dục nớc ngoài, nh: a) Chấp nhận
hệ thống tín chỉ/ học kỳ; b) Phơng pháp tranh luận khi giảng dạy; c)
Sử dụng các đề cơng giảng dạy giống nh đợc giảng ở nớc ngoài; và d)
Vai trò quan trọng mà chúng đóng về t vấn và nghiên cứu. Hơn nữa,
phần lớn IIT có nhận đợc sự giúp đỡ của nớc ngoài để xây dựng và
trang bị phơng tiện vật chất, thiết kế chơng trình đào tạo và tổ
chức bồi dỡng đào tạo giáo chức.
36. Trong trờng hợp của các IIT, u điểm của hệ thống tín chỉ
không nằm ở khả năng tạo điều kiện để chuyển tiếp giữa các trờng
đại học mà là ở chỗ sử dụng các kỳ thi theo từng môn học để thay thế
các kỳ thi kết thúc hàng năm, điều mà trong nhiều trờng hợp đã gây
nên sự lo lắng của sinh viên và đa tới bất mãn và gây lộn xộn. Vì rằng
sinh viên của các IIT là sinh viên chất lợng cao, họ đã trởng thành và
nghiêm túc, do vậy các IIT thờng rất ít khi có lộn xộn, và hệ thống tín
chỉ/ học kỳ đã có thể hoạt động không bị ngừng trệ. Các sinh viên
của IIT đợc tuyển trong phạm vi toàn quốc và do đó không đại diện
cho một xu hớng lợi ích của địa phơng bất kỳ nào. 70% sinh viên của
IIT sống xa nhà trong khi ở các học viện công nghệ khác tại ấn Độ chỉ
có 26%. Việc tuyển sinh vào các IIT đợc chọn lọc rất cao. Kỳ thi tuyển
sinh chặt chẽ đợc điều khiển tập trung toàn quốc, và điểm thi sẽ xác
định việc thu nhận và phân phối sinh viên vào các lĩnh vực kỹ thuật
xác định. Phần lớn những ngời tốt nghiệp IIT ra nớc ngoài, số đông
vào các viện đại học chất lợng cao của Hoa Kỳ để học sau đại học.
Điều đó đã góp phần quan trọng tạo nên hiện tợng chảy não, là vấn đề
quan tâm lớn đối với quốc gia.
37. Các IIT có mối quan tâm rất lớn đối với đội ngũ giáo chức chất
lợng cao, phần lớn là Ph,D. Các trờng đại học đợc tự do tăng số lợng giáo

chức hợp đồng hoặc tăng số đợc học hàm cao. Khối lợng công việc quy
định cho giáo chức cùng ngạch bậc ở các IIT là không khác nhau vì các
định mức đó đợc quy định tập thể. Giáo chức ở các IIT đợc trả phụ
trội vì thời gian vợt mức chi cho các hoạt động ngoài chơng trình, và
khối lợng giờ lên lớp của họ đang còn đợc giảm bớt. Họ công bố nhiều
bài báo, đăng nhiều công trình nghiên cứu ở các tạp chí chuyên
nghiệp nớc ngoài và đợc cung cấp phơng tiện vật chất để làm việc
nhiều hơn so với các giáo chức ở các trờng đại học kỹ thuật khác.

52


38. Không giống các trờng kỹ thuật khác, những nơi mà đến nay
vẫn a chuộng kiểu giảng bài độc thoại hơn là tranh luận, duy trì các
kỳ thi bên ngoài, hạn chế việc lựa chọn môn học và tin rằng sinh viên
là quá trẻ để có thể cho họ tự do lựa chọn các môn học; các IIT đã vận
động rất mạnh theo hớng tiến bộ, từ bỏ dần các ý tởng và kinh nghiệm
cũ. Họ coi trọng phơng pháp tranh luận, đánh giá bên trong, các kỳ thi
thờng xuyên và các chơng trình giảng dạy mềm dẻo và hớng về sinh
viên.
39. Cuối cùng so với các trờng đại học kỹ thuật khác của ấn Độ, 5 IIT
nói trên thuộc về các trờng u tú. Họ rất tiên tiến và đợc đánh giá cao
trên vũ đài kỹ thuật quốc tế. Cơ cấu tổ chức của họ, sự đầu t lớn của
họ cả về cơ sở vật chất lẫn nhân lực, tính chất quốc tế, quan hệ
chặt chẽ với nớc ngoài và sự hỗ trợ giáo dục từ nớc ngoài, và các yếu tố
hỗ trợ sống động khác đã cho phép họ gặt hái lợi ích từ nhiều mặt u
điểm của hệ thống tín chỉ. Thành công của IIT trong việc chấp nhận
áp dụng hệ thống tín chỉ đã có ý nghĩa rộng lớn hơn. Cũng giống nh
ở Hoa Kỳ, lợi ích của hệ thống tín chỉ đối với IIT còn tập trung nhiều ở
nền tảng ý tởng mà dựa vào đó hệ thống tín chỉ hoạt động, hơn là

ở bản thân hệ thống tín chỉ.
3. Chấp nhận áp dụng cục bộ ở mức khoa: Viện đại học
Dakar, Senegel.
40. Senegal sẽ cho chúng ta biết một trờng hợp lý thú khác. Hệ
thống giáo dục đại học của Senegal đợc xây dựng theo mô hình hệ
thống Pháp. Chơng trình giảng dạy cứng nhắc, sự tăng trởng sinh viên
rất nhanh, tỷ số lặp lại rất cao và nội dung chơng trình không thích
hợp đã buộc phải có những cố gắng cải cách vào các năm 1969, 1970
và 1981. Gần đây nhất, vào tháng mời năm 1990, Viện Đại học Dakar
(UCAD) đã đa vào áp dụng hệ thống tín chỉ ở 3 khoa của họ nhằm
làm tăng hiệu quả trong. Sự vận động theo hớng từ bỏ khái niệm
truyền thống cũ về các kỳ thi kết thúc và chấp nhận cách tiếp cận
modul hoá với các môn học cốt lõi và môn học tự chọn trên cơ sở thí
điểm ở một số bộ môn trong khoa khoa học nhân văn. Ngời ta mong
đợi rằng hiệu quả trong của các bộ môn này sẽ tăng lên do việc giảm
bớt tỉ lệ ở lại lớp.
"Loại tổ chức đào tạo mà có thể đợc triển khai chỉ ở Bộ môn với
số lợng nhập học không quá nhiều, sẽ có một số u điểm so với hệ thống

53


thi kết thúc đậu - rớt đang hiện hành. Hiệu quả bên trong của các bộ
môn tham dự áp dụng hệ thống tín chỉ sẽ tăng rõ rệt với sự biến mất
của hiện tợng ở lại lớp rất phổ biến. Chất lợng học tập sẽ tăng vì sinh
viên sẽ đợc kiểm tra thờng xuyên. Sự tiết kiệm cuối cùng có thể đạt đợc bằng cách tránh việc lặp lại các môn học giống nhau giảng dạy ở một
số khoa. Một số bộ môn xác định nào đó sẽ phục vụ giảng dạy cho các
ngành đào tạo khác nhau (nh ngôn ngữ, tin học, thống kê, toán học).
Thêm nữa việc huỷ bỏ kỳ 2 của kỳ thi kết thúc vào tháng 9 tháng 10
mỗi năm học sẽ cho phép bố trí thời gian

học dài hơn. Một thí

nghiệm đang đợc triển khai ở khoa Khoa học Nhân văn ở bộ môn Địa
lý, Lịch sử và Triết học để đa vào một kiểu tiếp cận modul hoá với
các môn học cốt lõi và các môn học lựa chọn và một hệ thống đánh giá
thờng xuyên. Kết quả đầu tiên cho thấy tỉ số thành công cao hơn ở
các môn ấy (giữa 18% và 68% so với tỉ số 13% ở các năm trớc)
(SalmiJamil, 1991).
41. Hệ thống tín chỉ cũng đợc đa vào ở Viện Đại học Saint - Louis
vừa mới thành lập thay cho kỳ thi kết thúc "đậu- rốt" theo truyền
thống cũ ở cuối năm học.
42. Trong khi việc thí điểm hệ thống tín chỉ có thể đem đến
những đóng góp tích cực trong các bộ môn tham gia tại UCAD, dờng
nh nó cũng bị nhiều hạn chế. Trớc hết, số giáo chức ở các bộ môn đó
có thể không quen điều hành các môn học dựa trên tín chỉ, trong đó
đòi hỏi thờng xuyên đánh giá sinh viên .Thứ hai,một số môn học đợc
sinh viên lựa chọn , chẳng hạn môn kinh tế, có thể phải lấy ở các bộ
môn , khoa không áp dụng hệ thống tín chỉ. Thứ ba, bằng việc giữ lại
kỳ thi kết thúc thứ hai vào tháng Mời, các bộ môn thử nghiệm các môn
học theo tín chỉ làm tổn hại mục đích của cuộc cải cách là giảm bớt
thời gian cho các kỳ thi và giảm bớt mức rơi rớt.
IV. các bài học
Cái đơn nguyên thực sự chính là sinh viên. Anh ta là cái thực
thể duy nhất trong giáo dục mà cũng là mục đích cuốn cùng của
chính nó
Abbott L.Lowell, Viện trởng Viện Đại
học Harvard
43. Đối với phần lớn ngời quan sát, cơ chế của hệ thống tín chỉ
thúc đẩy sự năng động, và sinh viên hoàn toàn bị ràng buộc trong

54