Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua trải nghiệm ở tiểu học tại quận ba đình, hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

THẠC THỊ MAI HƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ
LÊN LỚP QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

THẠC THỊ MAI HƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ
LÊN LỚP QUA TRẢI NGHIỆM Ở TIỂU HỌC
TẠI QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN THỊ TỐ OANH

HÀ NỘI - NĂM 2017

i

LỜI CAM ĐOAN
Tên tôi là: Thạc Thị Mai Hương
Công tác tại: Trường Tiểu học Đại Yên- Quận Ba Đình- Hà Nội
Sau một thời gian học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu, đến nay tôi đã
hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài: “ Quản lý hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp qua trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội”
Thuộc chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số chuyên ngành: 60.14.01.14
Tôi xin cam đoan luận văn này là do chính tôi nghiên cứu và viết ra, dưới
sự hướng dẫn của TS.Trần Thị Tố Oanh. Luận văn này chưa được bảo vệ ở
Hội đồng và chưa công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào.
Lời cam đoan này đảm bảo nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 20 tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn

Thạc Thị Mai Hương


ii

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian được học tập chương trình Cao học chuyên ngành Quản
lý giáo dục tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và nghiên cứu thực tiễn tại
4 Trường Tiểu học Ngọc Hà, Tiểu học Ngọc Khánh, Tiểu học Hoàng Hoa
Thám, Tiểu học Đại Yên, đến nay tác giả đã hoàn thành luận văn “Quản lý
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua trải nghiệm ở Tiểu học tại quận
Ba Đình, Hà Nội”. Để hoàn thành luận văn thạc sĩ này, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân.

Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô
giáo trong Ban Giám Hiệu, Phòng sau đại học, Khoa quản lý giáo dục của
Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu thời gian qua. Tôi xin trân trọng bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Thị Tố Oanh công tác tại Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam, đã hướng dẫn giúp đỡ tôi trong việc định hướng về nội
dung đề tài, phương pháp nghiên cứu khoa học cũng như trong suốt quá trình
nghiên cứu để tôi hoàn thành được luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô giáo 04 trường
Tiểu học (Ngọc Hà, Ngọc Khánh, Hoàng Hoa Thám, Đại Yên) trên địa bàn quận
Ba Đình, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi có
được các thông tin cần thiết để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày 20 tháng 9 năm 2017
Người viết cam đoan

Thạc Thị Mai Hương


iii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BGH

Ban giám hiệu

CB

Cán bộ

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH-HĐH

Công nghiệp hóa – hiện đại hóa

CSVC

Cơ sở vật chất

DH

Dạy học

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐGD

Hoạt động giáo dục

HĐGDNGLL

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HT

Hiệu trưởng

HS

Học sinh

KT-ĐG

Kiểm tra – đánh giá

NGLL

Ngoài giờ lên lớp

NT-GĐ-XH

Nhà trường – Gia đình – Xã hội

LLGD

Lực lượng giáo dục

PP

Phương pháp

PHT

Phó Hiệu trưởng

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn

TBDH

Thiết bị dạy học

TN

Trải nghiệm

XHHGD

Xã hội hóa giáo dục


iv

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT .................................................... iii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 2
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu. .............................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 3
5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................ 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU
HỌC .................................................................................................................. 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp qua trải nghiệm ở trường Tiểu học ............................................... 6
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề HĐGDNGLL qua trải nghiệm ......... 6
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở
Tiểu học....................................................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................... 12
1.2.1. Quản lý, Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường.............................. 12
1.2.2. Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua trải nghiệm ..... 19
1.3. Đặc điểm và nội dung của HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở trường
Tiểu học ....................................................................................................... 23
1.3.1. Vị trí, vai trò của HĐGDNGLL qua TN trong trường Tiểu học ... 23
1.3.2. Mục tiêu và nguyên tắc HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở trường
tiểu học ...................................................................................................... 24
1.3.3. Nội dung và hình thức, phương pháp tổ chức HĐGDNGLL qua trải
nghiệm....................................................................................................... 28
1.4. Quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở trường Tiểu học ............ 29
1.4.1. Quản lý kế hoạch, chương trình HĐGDNGLL của giáo viên và ... 29


v

tổ chuyên môn ........................................................................................... 29
1.4.2. Quản lý việc soạn và chuẩn bị HĐGDNGLL qua trải nghiệm....... 31
1.4.3. Quản lý tổ chức HĐGDNGLL qua trải nghiệm và hồ sơ chuyên
môn của giáo viên ..................................................................................... 32
1.4.4. Quản lý hoạt động đổi mới phương pháp tổ chức HĐGDNGLL qua
trải nghiệm của giáo viên .......................................................................... 34
1.4.5. Quản lý chuyên đề HĐGDNGLL qua trải nghiệm qua sinh hoạt tổ
chuyên môn ............................................................................................... 36
1.4.6. Quản lý phương tiện, thiết bị giáo dục và các điều kiện hỗ trợ cho

HĐGDNGLL qua trải nghiệm .................................................................. 37
1.4.7. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá học sinh qua HĐGDNGLL qua trải
nghiệm....................................................................................................... 38
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở
trường Tiểu học .......................................................................................... 39
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ........................................................................ 39
1.5.2. Các yếu tố khách quan .................................................................... 40
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .......................................................................... 42
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP QUA TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU
HỌC QUẬN BA ĐÌNH, HÀ NỘI ................................................................ 43
2.1. Giới thiệu tình hình giáo dục tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội ........ 43
2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội ........................................... 43
2.1.2.Tình hình phát triển giáo dục Tiểu học ............................................ 45
2.2. Khảo sát công tác quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua
trải nghiệm ở các trường tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội .................... 48
2.2.1. Mô tả cách thức khảo sát ................................................................ 48
2.2.2.Thực trạng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua trải nghiệm ở
các trường Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội ............................................. 50
2.2.3. Thực trạng về quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm tại các trường
Tiểu học quận Ba Đình ............................................................................. 62
2.2.3.5. Về kiểm tra, đánh giá kết quả HĐGDNGLL qua trải nghiệm..... 66
2.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐGDNGLL qua trải
nghiệm ở quận Ba Đình ............................................................................. 67
2.3.1. Ưu điểm .......................................................................................... 67
2.3.2. Nhược điểm..................................................................................... 69


vi

2.3.3. Nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng ........................................... 71
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .......................................................................... 73
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC......... 75
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP QUA TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU
HỌC QUẬN BA ĐÌNH HÀ NỘI ................................................................. 75
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ..................................................... 75
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ................................................. 75
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn .................................................................... 75
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .................................................. 76
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................... 76
3.2. Biện pháp quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở các trường
Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội ................................................................ 77
3.2.1. Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức của các lực lượng giáo
dục về HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở các trường Tiểu học. ................. 77
3.2.2. Xây dựng kế hoạch và chương trình HĐGDNGLL qua trải nghiệm
................................................................................................................... 80
3.2.3. Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ cốt cán cách thức triển khai
HĐGDNGLL qua trải nghiệm .................................................................. 83
3.2.4. Đảm bảo đầy đủ các điều kiện, phương tiện để thực hiện
HĐGDNGLL qua trải nghiệm .................................................................. 86
3.2.5. Huy động sự tham gia của các lực lượng giáo dục trong và ngoài
trường trong tổ chức các HĐGDNGLL qua trải nghiệm.......................... 88
3.2.6. Thường xuyên, định kỳ tổ chức kiểm tra, giám sát, đánh giá các
HĐGDNGLL qua trải nghiệm .................................................................. 90
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất .......................................... 92
3.4. Khảo sát ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và mức độ khả thi của
các biện pháp đề xuất................................................................................. 94
3.4.1. Mô tả cách thức khảo sát ................................................................ 94
3.4.2. Kết quả khảo sát .............................................................................. 95
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .......................................................................... 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 104
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 108


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Số lượng trường học và học sinh quận Ba Đình ............................ 46
Bảng 2.2. Quy mô trường Tiểu học quận Ba Đình năm học 2016 - 2017 ...... 46
Bảng 2.3. Chất lượng giáo dục Tiểu học (2012- 2017) ................................. 47
Bảng 2.4. Trình độ của CBQL Tiểu học năm học 2016- 2017 ....................... 48
Bảng 2.5: Nhận thức của CBGV về mức độ quan trọng của HĐGDNGLL qua
trải nghiệm....................................................................................................... 50
Bảng 2.6: Nhận thức vềvai trò của HĐGDNGLL qua TN ............................. 51
Bảng 2.7: Mức độ thực hiện các nội dung HĐGDNGLL qua TN .................. 54
Bảng 2.8: Mức độ thực hiện các hình thức HĐGDNGLL qua trải nghiệm.... 56
Bảng 2.9: Hiệu quảHĐGDNGLL qua trải nghiệm (CB, GV) ....................... 59
Bảng 2.10. Hiệu quả HĐGDNGLL qua trải nghiệm (HS) ............................. 60
Bảng 2.11. Nhận thức về quản lí HĐGDNGLL qua TN (CBQL và GV) ...... 62
Bảng 2.11. Nhận thức về HĐGDNGLL qua TN của học sinh ..................... 62
Bảng 2.12: Thực trạng về lập kế hoạch HĐGDNGLL qua TN (CBQL và GV)
......................................................................................................................... 63
Bảng 2.13. Bồi dưỡng nghiệp vụ HĐGDNGLL qua TN ................................ 64
Bảng 2.14: Thực trạng chỉ đạo HĐGDNGLL qua TN ................................... 65
Bảng 2.15. Thực trạng kiểm tra đánh giá HĐGDNGLL qua TN ................... 66
Bảng 2.16. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐGDNGLL qua TN ........... 71
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý .................................. 95
Bảng 3.2. Mức độ khả thi của biện pháp quản lý HĐGDNGLL qua TN ....... 97

Hình 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý ................................... 96
Hình 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp quản lý ...................................... 98


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông đang chuyển hướng từ cung cấp kiến thức cho người
học sang định hướng phát triển năng lực. Năng lực và phẩm chất người học
được giáo dục thông qua môn học và HĐGDNGLL qua trải nghiệm.
Nhân cách trẻ được hình thành và phát triển qua hoạt động.
HĐGDNGLL qua trải nghiệm là môi trường hoạt động đa dạng phong phú
giáo dục trẻ, đặc biệt là kĩ năng xã hội, kĩ năng sống. Giáo dục nhân cách luôn
là một quá trình có mục đích, có định hướng diễn ra với sự hoạt động, có sự
chỉ đạo của nhà trường sư phạm, làm cho người được giáo dục ý thức và chấp
nhận những yêu cầu của giáo dục, của tập thể, biết để cho mình mục tiêu phấn
đấu, tự bồi dưỡng rèn luyện những phẩm chất và năng lực mới, hình thành
những kinh nghiệm bản thân, chuyển từ sự tiếp thu quá trình giáo dục của nhà
sư phạm thành sự tự giáo dục của bản thân.
Quá trình giáo dục là quá trình hình thành cho HS những hiểu biết về
chuẩn mực xã hội, từ đó có thái độ tích cực và niềm tin đối với những chuẩn
mực xã hội đó, hình thành những hành vi thói quen phù hợp với chuẩn mực
xã hội được quy định.
Trong trường Tiểu học, dạy học là hoạt động trọng tâm, chiếm một quỹ
thời gian lớn, chi phối nhiều hoạt động khác. Nhưng do đặc điểm tâm lí học
sinh tiểu học, trẻ có nhu cầu phát triển mạnh cả về trí tuệ, lẫn thể chất. Bản
chất của việc “học mà chơi, chơi mà học” vẫn là đặc điểm tâm lí hết sức quan
trọng và đặc trưng cho mọi hoạt động học tập, lao động, vui chơi giải trí của
các em. Đây là thời kì mà tư duy của trẻ đang chuyển dần từ tư duy trực quan

sinh động sang tư duy trừu tượng. Vì vậy, song song với việc đặt những viên
gạch nền móng của kiến thức văn hóa và khoa học cho các em, chúng ta cần


2

phải tổ chức cho trẻ sinh hoạt vui chơi một cách lí thú, bổ ích phù hợp với
tâm sinh lí lứa tuổi của các em.
Làm thế nào để giúp trẻ cân bằng giữa việc học tập và vui chơi, giúp trẻ
giảm bớt sự mệt mỏi, căng thẳng sau những giờ học trên lớp, tạo hứng thú
trong học tập, trong tư duy, rèn luyện và phát triển thể chất, tinh thần cho
trẻ… Việc tổ chức tốt hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong nhà trường
sẽ giải quyết được vấn đề nêu trên. Bởi chính hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp là một sân chơi bổ ích và lí thú nhất trong nhà trường giúp các em vừa
được học tập ôn luyện củng cố, mở mang kiến thức đã học trên lớp vừa được
vui chơi, giải trí lành mạnh và thể hiện được chính mình. Đây là động lực
thúc đẩy giúp các em học tốt hơn các môn học văn hóa, góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện học sinh trong nhà trường.
HĐGDNGLL qua trải nghiệm giữ một vai trò quan trọng trong nhà
trường Tiểu học. Tuy nhiên việc quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở
trường Tiểu học có nhiều hạn chế và chưa phát huy hết khả năng giáo dục, đôi
khi còn mang tính hình thức.
Chưa có nhiều nghiên cứu về quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm nói
chung, ở trường Tiểu học nói riêng. Chính vì những lí do trên, tôi đã chọn và
nghiên cứu đề tài: “ Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua trải
nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội.”
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp qua trải nghiệm ở các trường Tiểu học. Từ đó góp phần
nâng cao kết quả giáo dục, đáp ứng những yêu cầu mới của ngành giáo dục –

đào tạo trong giai đoạn hiện nay.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu.
3.1. Đối tượng nghiên cứu


3

Các quan hệ quản lý trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua trải
nghiệm ở trường Tiểu học.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý giáo dục ngoài giờ lên lớp qua trải nghiệm ở trường
Tiểu học.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Địa bàn nghiên cứu : Trường Tiểu học Đại Yên, trường Tiểu học
Hoàng Hoa Thám, thường Tiểu học Ngọc Hà, trường Tiểu học Ngọc KhánhQuận Ba Đình, Hà Nội.
- Đối tượng khảo sát, khảo nghiệm: 140 CBQL, Giáo viên và 1114 học sinh
trường Tiểu học Đại Yên, trường Tiểu học Hoàng Hoa Thám, trường Tiểu
học Ngọc Hà, trường Tiểu học Ngọc Khánh - Quận Ba Đình - Hà Nội
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua
trải nghiệm được xây dựng trên nguyên tắc tích cực và phối hợp với các lực
lượng xã hội, dựa vào sự tích cực và chủ động của học sinh thì kết quả hoạt
động ngoài giờ lên lớp qua trải nghiệm ở Tiểu học sẽ được nâng cao.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp qua trải nghiệm ở trường Tiểu học.
- Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua
trải nghiệm ở Tiểu học tại quận Ba Đình, Hà Nội.
- Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qua trải
nghiệm ở trường Tiểu học và khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các

biện pháp đề xuất.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận


4

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận (các bài báo trong
các tạp chí; thông tin internet; sách và các công trình nghiên cứu khoa
học,…), qua đó làm sáng tỏ cơ sở lý luận về quản lý HĐGDNGLL qua trải
nghiệm ở trường Tiểu học (khái niệm HĐGDNGLL qua trải nghiệm, quản lý
HĐGDNGLL qua trải nghiệm).
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra: Để tiến hành điều tra thu thập một số thông tin
cần thiết phục vụ cho nghiên cứu đề tài, tác giả xây dựng phiếu hỏi để khảo
sát đối với CBQL, GV nhà trường nhằm tìm hiểu những nội dung liên quan
đến thực trạng quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở trường Tiểu học .
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tác giả tiến hành thu
thập, nghiên cứu các kế hoạch và hoạt động liên quan đến HĐGDNGLL qua
trải nghiệm và quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở trường Tiểu học.
7.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Tham khảo các ý kiến của lãnh đạo trong nhà trường, các nhà quản lý
giáo dục khi khảo sát thực trạng để làm cơ sở cho việc nghiên cứu và khảo
nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.
7.4. Phương pháp bổ trợ
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để xử lý số lượng, kiểm định tính có
ý nghĩa và tương quan các đại lượng nghiên cứu.
Các bảng số liệu và các biểu đồ minh họa,…
8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và
Phụ lục, nội dung Luận văn trình bày trong 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp qua trải nghiệm ở trường Tiểu học


5

-Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
qua trải nghiệm ở trường Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội
- Chương 3: Các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
qua trải nghiệm ở trường Tiểu học quận Ba Đình, Hà Nội.


6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP QUA TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp qua trải nghiệm ở trường Tiểu học
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề HĐGDNGLL qua trải nghiệm
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giữ vai trò quan trọng trong việc
hình thành và phát triển nhân cách cho HS, là phương tiện giúp HS phát triển
đầy đủ tài năng và năng lực của mình, đồng thời phát huy vai trò chủ thể, tính
tích cực, chủ động của HS. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là một bộ
phận hữu cơ của hệ thống giáo dục, không thể thiếu trong các hoạt động giáo
dục của nhà trường Tiểu học.
T.A.Ilina đề cập đến công tác giáo dục ngoại khóa như sau: "Công tác
giáo dục học sinh ngoài giờ học được gọi là công tác giáo dục ngoại khóa. Nó

bổ sung và làm sâu thêm công tác giáo dục nội khóa... Nó là phương tiện để
phát huy đầy đủ tài năng và năng lực của các em , làm thức tỉnh hứng thú
và thiên hướng của học sinh đối với hoạt động nào đó ... Các hình thức: kỉ
niệm ngày lễ, dạ hội, hội diễn, thảo luận văn học, nói chuyện thời sự, lao
động công ích,..." [18]. Như vậy hoạt động ngoại khóa bao hàm cả hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp.
T.A.Ilina [18], Đặng Vũ Hoạt [14], Lưu Thu Thủy [36, 37], Hà Nhật
Thăng [32], Ngô Quang Sơn [31], Nguyễn Dục Quang [27,28], [29], [30],
Nguyễn Thị Thành [33], Nguyễn Ngọc Quỳnh Giao, Nguyễn Tuấn Phương,
Chu Thị Minh Tâm [11] đã giải quyết được các vấn đề lí luận cơ bản về hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp như: khái niệm hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp, mục tiêu, vai trò, chức năng, bản chất của hoạt động giáo dục ngoài


7

giờ lên lớp, quy trình, hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp...
Phạm Thị Lệ Nhân quan niệm: “HĐGDNGLL qua trải nghiệm là
những hoạt động được tổ chức ngoài giờ học các môn ở trên lớp, diễn ra
trong hay ngoài nhà trường, được tổ chức nhằm giáo dục học sinh theo
mục tiêu giáo dục đề ra, là sự nối tiếp hoạt động giáo dục trên lớp, là con
đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và
hành động ở học sinh” [dẫn theo 24, tr 12].
Một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục những năm gần đây đã tập
trung nghiên cứu về HĐGDNGLL như Nguyễn Thị Việt Hà [12], Trương
Hoài Phong [26], … Từ đó đưa ra các biện pháp trong quá trình tổ chức thực
hiện HĐGDNGLL qua TN nhằm nâng cao hiệu quả quản lí, chất lượng dạy
và học trong nhà trường.
Các tác giả khác như Nguyễn Dục Quang, Bùi Sỹ Tụng, Nguyễn Ngọc

Quỳnh Giao… mặc dù không đưa ra khái niệm về HĐGDNGLL qua TN song
đều thống nhất quan điểm khi nói về HĐGDNGLL qua TN bao gồm:
+ HĐGDNGLL qua TN gắn bó mật thiết với hoạt động dạy học, là sự
tiếp nối của hoạt động dạy học nhằm củng cố và vận dụng những tri thức đã
học vào thực tế cuộc sống.
+ HĐGDNGLL qua TN góp phần tích cực trong việc hình thành những
kỹ năng cơ bản của con người mới đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Anne Guèvremont, Leanne Findlay et Dafna Kohen [42] đã nhận xét
rằng HĐGDNGLL qua TN trong nhà trường đã giúp các nhà QLGD có nhiều
kinh nghiệm hơn khi tổ chức các hoạt động đa dạng và có thêm cơ hội mở
rộng kiến thức cho chương trình học chính thức cũng như tăng cường giáo
dục toàn diện học sinh. Theo Middle Earth [46], học sinh khi chọn lựa loại


8

HĐGDNGLL qua TN nào để tham gia cũng có tác động cụ thể đến kết quả
học tập; cải thiện được thành tích học tập nhiều hơn. Điều này chứng tỏ
HĐGDNGLL qua TN có ảnh hưởng tốt đến thành tích học tập và nếu được
quản lí ngay từ đầu để học sinh lựa chọn tham gia vào các loại hình hoạt động
phù hợp với bản thân thì hiệu quả giáo dục sẽ tăng lên đáng kể. Ngoài ra, một
số nghiên cứu cho thấy những học sinh tham gia các HĐGDNGLL qua TN
ba lần trong năm sẽ có nhiều khả năng đạt điểm trung bình ở loại khá hoặc tốt
hơn so với những học sinh không tham gia (CollegeBoard.com, [43]); Theo
Kimiko Fujita [44], không chỉ thành tích học tập được cải thiện, “khát vọng
giáo dục cũng cao hơn, khả năng vào đại học tăng lên, kỹ năng tư duy ở bậc
cao hơn, có động lực, kỹ năng học tập cơ bản tốt hơn, biết ứng dụng học tập,
có cái nhìn sâu sắc, biết tự quản, làm việc theo nhóm, lòng tự trọng tăng lên,
học được cách quản lý thời gian và những điều cần được ưu tiên trong cuộc

sống cũng như tự khám phá sở thích khác nhau của bản thân, việc vắng mặt
trong lớp cũng giảm hẳn".
Đặng Vũ Hoạt đã nhận định: HĐGDNGLL qua TN có nội dung phong
phú, hình thức đa dạng, phạm vi tiến hành rộng rãi, khả năng liên kết các
LLGD dồi dào,…[14]; với vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong quá trình
quản lý HĐGDNGLL qua TN tại trường phổ thông, HĐGDNGLL qua TN đã
thể hiện được tính thống nhất trong giáo dục toàn diện học sinh giữa ba môi
trường NT-GĐ-XH; Hầu hết các công trình nghiên cứu về HĐGDNGLL qua
TN đều tập trung vào đề xuất các biện pháp quản lý cũng như tổ chức thực
hiện HĐGDNGLL qua TN tuỳ vào đặc thù của các loại hình trường (trường
trung học, trường phổ thông dân tộc nội trú), các cấp học khác nhau (từ tiểu
học đến THPT) và các địa bàn khác nhau (thành phố, huyện, vùng cao); cách
đặt vấn đề và đề ra những biện pháp của các tác giả cũng tương đối giống
nhau dù đã nỗ lực thể hiện riêng điều kiện và hoàn cảnh ra đời của từng đề tài


9

nghiên cứu. Với các biện pháp đã đề xuất, các tác giả đã giải quyết được các
vấn đề quan trọng và cần thiết trong quản lý HĐGDNGLL qua TN tại đơn vị
mình trong thời gian ngắn, đáp ứng kịp thời cho nhiệm vụ trước mắt như
trong một số luận văn thạc sĩ đã nêu, đặc biệt là luận án tiến sĩ của Nguyễn
Thị Thành [33], Phạm Thị Lệ Nhân [23,24]. Các luận án đã khẳng định rõ ưu
thế vượt trội của HĐGDNGLL trong việc gắn kết nhà trường với cuộc sống
xã hội, tạo lập năng lực thích ứng cao, hình thành kỹ năng sống cho học sinh
đáp ứng yêu cầu của xã hội. Một số biện pháp tổ chức HĐGĐNLL qua TN
cho học sinh có hiệu quả như nâng cao nhận thức cho các LLGD; nâng cao
năng lực đội ngũ tổ chức; phát huy vai trò của chủ thể học sinh; biện pháp thi
đua; đầu tư các điều kiện và cơ sở vật chất (CSVC); XHHGD; đa dạng hoá
các loại hình hoạt động và các hình thức tổ chức; biện pháp xây dựng quy

trình tổ chức các dạng hoạt động.
Sách HĐGDNGLL qua TN, chủ yếu là sách dành cho giáo viên, sách
tham khảo đều thể hiện mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình, phương
thức tổ chức, trang thiết bị cho việc tổ chức, đánh giá kết quả hoạt động của
học sinh theo chủ đề từng tháng của năm học.
Như vậy, HĐGDNGLL qua TN đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều
khía cạnh khác nhau, song hầu hết các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện
pháp quản lý chương trình HĐGDNGLL qua TN ở bậc Tiểu học.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm
ở Tiểu học
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John
Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
[30] đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò
của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh
nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục


10

giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến
thức được học với thực tiễn. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ
trải nghiệm (Experiential learning) [45], theo đó, học là một quá trình trong
đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm;
nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với
các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995);
học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản
ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh
nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã

chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).
Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất
là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển
năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và
kĩ năng sống [13], [35]….
Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt,
trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc
lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội,
hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.
Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động giáo dục trải nghiệm hướng đến con
người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp
Trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ
thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo.
Có thể thấy, ngay từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân
chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp đào tạo nên


11

những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động
sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!”. Trong bài báo "1- 6" ký tên C.B
đăng trên báo Nhân dân số ra ngày 01 - 6 - 1955, Bác đã đưa ra quan điểm
giáo dục thiếu nhi đó là: "Trong quá trình giáo dục, thiếu nhi phải giữ toàn
vẹn cái tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của chúng. Và trong
lúc học, cũng cần làm cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng
học".
Mục tiêu của Đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã xác định:
HĐGDNGLL qua TN nhằm góp phần hình thành và phát triển cho học sinh
những phẩm chất và năng lực chung, nhất là trách nhiệm với bản thân, cộng

đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; tính tự lập, tự tin, tự chủ;
các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự quản lí bản thân. HĐTN sẽ là môi
trường để giúp học sinh trải nghiệm tất cả những gì được học từ các môn học,
chủ đề hay lĩnh vực, giúp vận dụng kiến thức có được từ nhà trường vào thực
tiễn cuộc sống và cũng thông qua đó, những năng lực gắn với cuộc sống được
hình thành. Nói cách khác là đào tạo một lớp người mới tinh thông về nghề
nghiệp, có khả năng thích ứng cao với những biến động của cuộc sống [10].
Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTN nói chung và
HĐTN trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo –
kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống [35],
Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông của
Nguyễn Thị Liên , Nguyễn Thị Hằng , Tưởng Duy Hải , Đào Thị Ngọc
Minh [20].
Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức HĐTNST có thể
tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục
trong bài Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thông 7. Ngoài ra còn có những nghiên cứu khác như:Nguyễn


12

Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng (2015), “Một số phương pháp tổ chức hoạt
động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông 8,Nguyễn Thị Chi
(2016), Tài liệu hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học
sinh Nguyễn Thị Hiền (2014), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Kinh
nghiệm Hàn Quốc và Việt Nam …
Nhiều công trình nghiên cứu về quản lí HĐGDNGLL qua TN ở các cấp
học như tác giả Phạm Thị Lệ Nhân trong Quản lí hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp theo hướng xã hội hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí
Minh Nguyễn Ngọc Trang (Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp của Hiệu trưởng trường tiểu học Từ Sơn, Bắc
Ninh)Nguyễn Khánh Toàn Bùi Thị Kiều ThơNgô Quang Sơn
(2015)Nguyễn

Công

Việt

(2013)Huỳnh

Thanh

Yến

(2013)Trương Hoài Phong (2012)Tuy nhiên, chưa có công trình
nghiên cứu về quản lý HĐGDNGLL qua trải nghiệm ở Tiểu học.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý, Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Quản lý tồn tại như một yếu tố khách quan từ khi loài người xuất hiện
và ngày nay đã trở thành một khoa học, có vai trò quyết định sự thành công
hay thất bại ở mọi lĩnh vực như chính trị, kinh tế, quân sự, giáo dục,…, vì
vậy, quản lý được thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau như:
Theo Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý
trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các
nguồn nhân lực( nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức với hiệu
quả cao nhất” [19] .
Phan Văn Kha đã đưa ra khái niệm: “Quản lý là kế hoạch lập kế hoạch,
tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ

13

thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để dật được các mục
đích đã quy định” hay “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của
chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.”
Theo Đặng Thành Hưng: “Quản lý là một dạng lao động đặc biệt nhằm
gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của người khác hoặc của nhiều
người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành vi và
ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu
của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người
tham gia”. Theo cách hiểu này, bản chất của quản lý là gây ảnh hưởng chứ
không trực tiếp sản xuất hay tạo ra sản phẩm, có mục tiêu và lợi ích là cái
chung chứ không nhằm mục tiêu và lợi ích của riêng cá nhân nào, có tính hệ
thống chứ không phải quá trình hay hành động đơn lẻ. Đó là sự vật có thực
thể, cấu trúc và chức năng phức tạp, năng động, vận hành dựa trên những
nguồn lực tinh thần (lí luận, tư tưởng khoa học-công nghệ, chính trị, văn hóa,
qui tắc đạo đức,v.v…) và vật chất rõ ràng (tiền vốn, hạ tầng kĩ thuật và thông
tin, sức người, công cụ chính sách, bộ máy, cơ chế, thủ tục…). [15,16]
Bản chất của quản lý còn được nhìn nhận từ những khía cạnh khác và
được minh họa bằng những sự kiện khác rất phong phú. Khi xem quản lý như
một hệ thống thì chúng ta thấy nó bao gồm các bộ phận như bộ máy, nhân sự,
cơ chế, thủ tục, thông tin, công nghệ, nguồn lực vật chất và nhân sự, hoặc như
một cơ cấu gồm đầu vào, các hoạt động và đầu ra. Khi xem quản lý như một
hoạt động thì chúng ta thấy nó bao gồm các loại hành động như lập kế hoạch,
tổ chức nguồn lực, chỉ đạo hay định hướng, giám sát, kiểm tra, đánh giá. Khi
xem quản lý như một quá trình điều khiển thì chúng ta thấy nó bao gồm tiếp
nhận, xử lí thông tin, xác định vấn đề, xúc tiến những thay đổi, giải quyết vấn
đề, hồi tiếp, điều chỉnh và ra quyết định.

14

Chủ thể quản lý là bên tạo ra những yếu tố gây ảnh hưởng, điều khiển,
kích thích sự thay đổi, phối hợp lao động của những người khác. Chủ thể
quản lý nói chung là con người, nhưng đôi khi vai trò con người là gián tiếp
mà thông qua kĩ thuật điều khiển tự động hóa, ví dụ robot. Đối tượng quản lý
là sự vật, con người hay tổ chức cũng như những bộ phận cụ thể cấu thành tổ
chức và hoạt động của tổ chức, những bên tiếp nhận ảnh hưởng và chịu sự
điều khiển, ví dụ tài chính, nhân sự, học liệu, chương trình, hoạt động giảng
dạy, tài nguyên môi trường, năng lượng v.v… Nguồn lực quản lý là tất cả
những gì được sử dụng để giúp chủ thể quản lý tiếp cận đối tượng quản lý và
thực hiện được hành vi quản lý của mình theo ý muốn. Bản chất, khuynh
hướng của những yếu tố như chủ thể, đối tượng,nguồn lực quản lý cùng
những quan hệ giữa chúng trong bối cảnh nhất định tạo nên đối tượng của
khoa học quản lý. Khoa học quản lý nghiên cứu bản chất của những yếu tố
này và bản chất của những quan hệ giữa chúng với nhau.
1.2.1.2.Quản lý giáo dục
Giáo dục là một bộ phận quan trọng của xã hội, vì vậy QLGD là một
bộ phận không thể tách rời của hệ thống quản lý xã hội.
Theo Trần Kiểm, QLGD có thể chia hai cấp độ là vĩ mô và vi mô.
QLGD ở cấp độ vĩ mô là quản lý nền giáo dục hoặc hệ thống giáo dục; ở cấp
vi mô là QLGD tại các cơ sở giáo dục, các trường học. [19].
Theo Nguyễn Minh Đường, QLGD với nghĩa rộng: “là hoạt động,
điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh hoạt động đào tạo
thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội hiện nay”; với nghĩa hẹp: “QLGD, quản lý
trường học cụ thể là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích tự giác, có kế
hoạch, có hệ thống) mang tính tổ chức sư phạm của chủ thể quản lý đến tập
thể giáo viên và học sinh, đến những LLGD trong và ngoài trường, nhằm huy

15

động họ cùng cộng tác, phối hợp tham gia vào hoạt động của nhà trường, làm
cho quy trình này vận hành tới việc hoàn thành những mục đích dự kiến”. [9]
Dù hiểu theo nghĩa nào đặc trưng chủ yếu của QLGD là: Sản phẩm
giáo dục có tính đặc thù, là nhân cách nên QLGD phải ngăn ngừa sự dập
khuôn, máy móc trong việc tạo ra sản phẩm cũng như không cho phép tạo
ra phế phẩm.
Theo Đặng Thành Hưng [17],“Quản lý giáo dục là dạng lao động xã
hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ thống
giáo dục và các thành tố của nó, định hướng và phối hợp lao động của những
người tham gia công tác giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục và mục tiêu
phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo dục và các nguồn lực giáo dục.”.
Do giáo dục là hiện tượng luôn có định chế xã hội – chính trị nên cần
phải nhấn mạnh yếu tố thể chế, tức là luật, chính sách, cơ chế, chuẩn và
những qui định hành chính khác được áp dụng cho giáo dục. Nếu chỉ bàn về
quản lý chung chung thì yếu tố thể chế chưa rõ ràng. Quản lý giáo dục gắn
liền với thể chế cho nên xét tổng thể thì nó luôn là quản lý nhà nước, trừ
những yếu tố đơn lẻ và cục bộ tại lớp, tại gia đình, và những gì liên quan đến
học độc lập, học tập phi chính qui cũng như những hiện tượng giáo dục tự
phát.
Quản lý giáo dục thường được thực hiện ở 3 cấp: cấp trung ương, cấp
địa phương và cấp cơ sở. Cấp trung ương và cấp chính quyền địa phương
tỉnh, thành phố được gọi chung là cấp cao. Cấp ngành ở tỉnh, thành phố và
cấp chính quyền quận huyện gọi là cấp trung, và cấp trường là cấp cơ sở.
Những cấp quản lý này có lẽ không đồng nhất với ý tưởng quản lý vĩ mô và
quản lý vi mô. Ở cấp quản lý nào cũng có cả quản lý vĩ mô lẫn quản lý vi mô.
Đối tượng của quản lý giáo dục vĩ mô là những yếu tố ảnh hưởng đến toàn
cục, đến toàn bộ hệ thống giáo dục. Đối tượng của quản lý giáo dục vi mô là

16

những yếu tố chỉ ảnh hưởng cục bộ, đơn lẻ. Nội dung sách giáo khoa tuy là sự
vật nhỏ bé nhưng là đối tượng quản lý vĩ mô và việc quản lý nó được thực
hiện ở mọi cấp. Nhưng việc bổ nhiệm, tuyển dụng các hiệu trưởng trường
mầm non, Tiểu học… ở quận, huyện nào đó tuy là việc to tát nhưng đó chỉ là
đối tượng của quản lý vi mô, và chỉ được thực hiện cục bộ tại địa phương đó.
1.2.1.3.Quản lý nhà trường
Theo Trần Kiểm thì quản lý nhà trường là QLGD ở tầm vi mô trong
phạm vi một nhà trường; “là sự tác động có định hướng, có kế hoạch của
chủ thể quản lý lên tất cả các nguồn lực có được, nhằm đảm bảo cho
các hoạt động của nhà trường tiến triển tốt, đạt được mục tiêu giáo dục mà
trọng tâm của nó là hoạt động dạy học và HĐGD” [19].
Theo Nguyễn Minh Đường, quản lý nhà trường là QLGD dưới cấp độ
nghĩa hẹp; ngoài ra, quản lý nhà trường là quản lý theo mục tiêu chất lượng,
tức là phải làm cho chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức tổ
chức giáo dục phù hợp với các đối tượng học sinh cụ thể, các điều kiện học
tập cụ thể. Điều này, một mặt đòi hỏi nhà QLGD phải quản lý được mục tiêu,
quản lý các nguồn lực, quản lý các hoạt động, phải có kế hoạch tổ chức thực
hiện chương trình, mặt khác chỉ đạo tổ chức thực hiện tất cả các HĐGD trong
nhà trường, điều kiện CSVC, ứng dụng công nghệ thông tin, công tác đào
tạo, bồi dưỡng…tức là triển khai đồng bộ các giải pháp quản lý nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục.
Trường học là đơn vị cơ sở của tổ chức và hệ thống giáo dục, đồng thời
là một dạng của tổ chức trong xã hội. Vì vậy có thể hiểu quản lý trường học
theo hai nghĩa cơ bản sau:
1. Đó là quản lý giáo dục tại cơ sở.
2. Đó là quản lý một tổ chức trong xã hội, và cụ thể là tổ chức giáo dục.