Bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua dạy làm văn về một hiện tượng đời sống

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THANH HÀ

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH LỚP 12
QUA DẠY LÀM VĂN VỀ MỘT HIỆN TƢỢNG ĐỜI SỐNG

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS LÊ A

HÀ NỘI, 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô
trong Ban giám hiệu, Khoa Ngữ văn, Tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy
học Văn - Tiếng Việt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện
trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Tôi xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc gửi tới thầy GS.TS Lê A, người đã
định hướng, tận tình hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm quý báu cho
tôi, các thầy cô trường THPT Lương Văn Tụy đã giúp tôi hoàn thành tốt luận
văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót, tôi
rất mong nhận được sự quan tâm, đóng góp ý kiến, bổ sung cho đề tài này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thanh Hà


ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự
hướng dẫn của GS. TS Lê A. Các số liệu, kết quả nêu trong luận
văn nay là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thanh Hà


iii

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NL

: Nghị luận

NLVH

: Nghị luận văn học

NLXH

: Nghị luận xã hội

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

CH

: Câu hỏi

SGK

: Sách giáo khoa

PPDH

: Phương pháp dạy học


iv

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 7
6. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 7
7. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 8
8. Dự kiến đóng góp của luận văn ........................................................................ 8
PHẦN NỘI DUNG .............................................................................................. 9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN TƢỢNG ĐỜI SỐNG ....................................... 9
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 9
1.1.1. Đối thoại và năng lực đối thoại ................................................................... 9
1.1.2. Khả năng bồi dưỡng năng lực đối thoại qua dạy học làm văn về một hiện
tượng đời sống ở lớp 12 ...................................................................................... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 18
1.2.1. Các tài liệu dạy học (chương trình, SGK,..) .............................................. 18
1.2.2. Giáo viên với dạy học năng lực đối thoại.................................................. 20
1.2.3. Học sinh với học tập năng lực đối thoại .................................................... 23

Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 27
Chƣơng 2: TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC
SINH LỚP 12 QUA DẠY LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN
TƢỢNG ĐỜI SỐNG ......................................................................................... 28
2.1. Yêu cầu của việc tổ chức bồi dưỡng năng lực đối thoại của học sinh qua dạy
học văn NLXH .................................................................................................... 28
2.1.1. Phù hợp với quá trình dạy học Làm văn ................................................... 28


v
2.1.2. Phù hợp với tâm sinh lí của học sinh lớp 12 ............................................. 29
2.1.3. Phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh .......................................... 30
2.2. Biện pháp bồi dưỡng năng lực đối thoại qua dạy học làm văn NLXH về một
hiện tượng đời sống ............................................................................................ 31
2.2.1. Ra đề làm văn theo hướng đối thoại.......................................................... 31
2.2.2. Xác định vấn đề cần đối thoại. .................................................................. 36
2.2.3 Đối thoại với đối tượng giả định ............................................................. 41
2.2.4. Những lưu ý khi đối thoại ...................................................................... 50
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................... 61
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 62
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 62
3.2 Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................................ 63
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................. 63
3.4. Nội dung thực nghiệm.................................................................................. 64
3.5. Kết quả và đánh giá thực nghiệm ................................................................. 79
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................... 84
PHẦN KẾT LUẬN ........................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 87

1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đề tài: “Bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua dạy Làm
văn về một hiện tượng đời sống” xuất phát từ các lí do sau:
1.1. Bồi dưỡng năng lực đối thoại phù hợp với bản chất và yêu cầu của
việc dạy học Làm văn
Làm văn có bản chất đối thoại, đối thoại ngầm. Trong đề làm văn chứa
đựng vấn đề cần trao đổi nên người viết văn phải bày tỏ ý kiến của mình về vấn
đề cần trao đổi. Trao đổi là để bàn về vấn đề đó, trao đổi với ý kiến quan điểm
của người khác có thể vừa đồng tình vừa không đồng tình, bác bỏ sau đó đưa ra
ý kiến của mình, lí giải ý kiến đó sao cho thuyết phục người đọc người nghe.
Đối thoại trong quá trình làm văn nhằm bàn bạc, trao đổi, với người
khác hoặc là với chính mình về một vấn đề, một hiện tượng nào đó có ý nghĩa
xã hội. Người viết muốn bày tỏ ý kiến quan điểm riêng không dựa vào người
khác, không đồng ý một chiều, phải đưa ra ý kiến quan điểm của các nhân
mình và lập luận để thuyết phục người đọc, người nghe.
1.2. Bỗi dưỡng năng lực đối thoại góp phần rèn luyện năng lực tư duy
phản biện cho học sinh
Trong một công trình nghiên cứu về TDPB, tác giả Nguyễn Gia Cầu
quan niệm:
“TDPB là một quá trình tư duy gồm phân tích, lựa chọn “sàng lọc” và
đánh giá một thông tin, một vấn đề để có cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ và
khẳng định lại tính chính xác của vấn đề” [10; tr28- 29].
Dựa trên cách hiểu về TDPB nêu trên, chúng ta có thể thấy: TDPB là
một quá trình cân nhắc phức tạp, vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích,
tổng hợp, đánh giá sự việc…dựa trên kinh nghiệm, chứng cứ, và lí lẽ nhằm
đưa ra nhận định về sự việc hay hiện tượng. TDPB không tiếp thu ý kiến một
chiều, không công nhận ngay ý kiến đó là đúng mà phải suy nghĩ cân nhắc,

2

tìm ra cái đúng, phát hiện ra cái sai. Yếu tố quan trọng nhất trong TDPB là
phải có ý kiến lập luận của riêng mình.
TDPB có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cuộc sống của
mỗi con người chúng ta. Có TDPB mới có thái độ quan điểm đúng đắn. Có
TDPB mới có những ý kiến mới, sáng tạo mới làm cho khoa học phát triển.
Xã hội luôn vận động phát triển theo quy luật phủ định của phủ định nên con
người có TDPB luôn tự tìm tòi ra cái mới trên cơ sở của cái đã có. Ví dụ như
con người bắt đầu tìm ra thiết bị ánh sáng từ cái đèn dầu nhưng đèn dầu khi
có gió lại tắt, không chống chọi được gió. Con người tiếp tục nghiên cứu phát
minh đèn bão ra mưa gió không việc gì, ngược lại thì cường độ ánh sáng lại
yếu. Cứ thế, qua mỗi thời kì có những phát minh mới về đèn chiếu sáng khác
nhau và đến nay đèn điện ra đời. Như vậy, TDPB không chấp nhận cái cũ, cái
đã có mà luôn nghĩ ra cái mới dựa trên cái cũ để phát triển. TDPB tiếp nhận
những ý kiến quan điểm đúng đắn, đưa ra ý kiến mới để xã hội phát triển hơn,
nhận thức chắc chắn hơn.
Việc bồi dưỡng năng lực đối thoại góp phần rèn luyện năng lực tư duy,
khuyến khích HS tư duy, phản biện chính là phát huy vai trò tích cực, chủ
động, sáng tạo của các em. Đây là mục tiêu cao nhất của sự đổi mới toàn diện
giáo dục và đào tạo hiện nay. Bởi, nếu HS có năng lực đối thoại nghĩa là HS
tiếp nhận không thụ động, không ăn theo nói leo, lặp đi lặp lại, suy nghĩ thấy
được ý kiến đúng đắn, hợp lí của người khác. Nếu HS không tiếp thu ý kiến
của người khác thì các em phải đưa ra được lí lẽ phản bác sao cho thuyết phục
và nêu ý của mình làm sáng tỏ ý kiến mình cho là đúng. Như vậy bồi dưỡng
năng lực đối thoại góp phần hình thành TDPB, một năng lực tư duy rất cần
thiết mà học sinh cần rèn luyện.
Xuất phát từ những lí do vừa trình bày trên, luận văn đã chọn đề tài

nghiên cứu“Bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua dạy làm
văn về một hiện tượng đời sống”


3

2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu về đối thoại trong văn nghị luận
Trước kia những khái niệm về đối thoại còn mơ hồ thì đến nay đã dần
được hé mở qua trao đổi, tranh luận. Người ta càng thấy rõ hơn đối thoại
trong văn học nói chung và đối thoại trong văn nghị luận nói riêng là nhu cầu
thiết yếu, thường trực của cá nhân, cộng đồng. Chính Khổng Tử (551- 479
TCN) trong cuốn Luận ngữ đã thể hiện cách thức dạy học của mình theo
hướng đối thoại. Ông thường đặt ra nhiều vấn đề để hỏi học trò, sau khi nghe
họ trả lời ông mới đưa ra nhận xét và kết luận [14; tr. 68]. Với cách dạy này
giúp trò đi tìm ra chân lí.
Sang thế kỉ XX xuất hiện mô hình mới: phê bình đối thoại - mà người
tiên phong là M.Bakhtin. Theo M.Bakhtin cơ sở để xác định bản chất đối
thoại của ngôn ngữ là: “Mỗi phát ngôn đều có tác giả của nó” (48. tr. 174) và
“đối thoại trong ngôn ngữ là sự xâm nhập thường xuyên của ngôn ngữ từ
người khác vào ngôn ngữ của một chủ thể tạo thành tính đối thoại bên trong
của chủ thể đó. Và bất kì lời văn nào ít nhiều cảm thấy được một cách nhạy
bén người nghe, người đọc, nhà phê bình của nó và phản ánh vào bản thân nó
những phản bác, đánh giá những quan điểm được dự kiến của họ” (48. tr.
191). Đối thoại là có sự phản ứng, phản biện, chọn lọc, đưa ra ý mới,… từ
phía người tiếp nhận. Theo mô hình đối thoại của ông, tổ chức cho HS đối
thoại trong giờ học chính là quá trình chuyển dịch từ đối thoại trong “cái tôi”
sang đối thoại “tôi với người khác”, qua đó tiếng nói cá nhân của HS được
bộc lộ.
Quan điểm dạy học đối thoại ở Việt Nam đươc nhiều nhà nghiên cứu

quan tâm như nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận trong cuốn Đổi mới thiết kế
giờ học tác phẩm văn chương (1996) - NXB Giáo dục [30]; tác giả Đỗ Huy
Quang với các công trình Tính đối thoại của tác phẩm văn học và tổ chức


4

hình thức đối thoại trong dạy học tác phẩm ở trường phổ thông (Đề tài
nghiên cứu cấp Bộ), Dạy học đối thoại- kiểu dạy học tạo thói quen tư duy,
năng động sáng tạo cho người học (2004) - Tạp chí Giáo dục [33]; … Tác giả
Đỗ Huy Quang cho rằng: những vấn đề xã hội mang bản chất xã hội, cho nên
chúng có nhiều điểm nhìn khác nhau, cách hiểu khác nhau và bao giờ cũng có
sự đối nghịch có người cho thế này có người cho thế kia, đưa vấn đề xã hội về
vấn đề xã hội. Ở đây, đối thoại được xem là một phương tiện để tổ chức hoạt
động học tập cho HS, hay nói khác hơn thì đây là hình thức dạy học khả quan
nhất trong việc phát huy tính chủ động của HS khi tiếp nhận một tác phẩm
văn học bất kỳ.
Gần đây nhất, có bài viết của hai tác giả Nguyễn Quang Ninh và
Nguyễn Chí Trung Văn nghị luận với việc đối thoại của học sinh trung học
phổ thông [29. tr.617- 630] trong cuốn Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ
văn trong nhà trường sư phạm. Theo các tác giả, đối thoại là một quá trình
hiểu lẫn nhau, tránh cách nhìn nhận áp đặt đối với nhau. Nhưng muốn đối
thoại và đối thoại có hiệu quả thì trong văn nghị luận chúng ta phải xác định:
đối tượng đối thoại, mục đích đối thoại, nội dung và lời lẽ trong văn nghị luận
cần được cân nhắc như thế nào. Bài báo này đã đặt ra những tiền đề lý thuyết
và gợi mở cho chúng tôi rất nhiều trong quá trình triển khai đề tài.
2.2. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực đối thoại trong dạy học văn nghị luận
Với một văn bản nghị luận, các yếu tố nội dung cấu thành văn bản
chính là các ý kiến, lý lẽ và bằng chứng. Ý kiến thường là những phán đoán,
nhận xét khái quát của người viết về nội dung nhằm đáp ứng yêu cầu của vấn

đề cần nghị luận, thể hiện cách nhìn nhận, đánh giá của người viết về vấn đề
ấy. Tài liệu giáo khoa Thực nghiệm Làm văn 10 (1993) đã nêu: “để người
nghe chấp nhận được ý kiến của mình, người nói (viết) phải đưa ra các căn
cứ tức các lí lẽ. Đối với người nói- tức người đưa ra ý kiến- lí lẽ là những căn


5

cứ để mình đề xuất ra ý kiến. Khi nghị luận, người nói nêu lại cho người nghe
biết do những lí lẽ nào mà mình đi đến ý kiến đó. Như vậy, có thể nói thêm,
văn nghị luận làm việc với ý kiến, lí lẽ và bằng chứng đã dẫn tới ý kiến, làm
cho ý kiến đứng vững được trước sự phản bác (có thể có ) của người nghe”
[2; tr.4].
Những năm trở lại đây, cùng với việc đổi mới phương pháp giảng dạy
trong nhà trường nói chung và đối với môn Ngữ văn nói riêng và nhất là phần
văn NLXH, đối thoại dần chú ý một cách đầy đủ hơn. Cuốn Hướng dẫn thực
hiện chương trình, SGK lớp 12 môn Ngữ văn (Tài liệu dùng trong các lớp tập
huấn bồi dưỡng GV) khẳng định: Văn nghị luận, về thực chất chính là sự quy
định về một tình huống giao tiếp giả định mà HS phải cố gắng nhập vào đó,
sống trong đó để nhận ra nhiệm vụ nghị luận của mình, …. Xác định chính
xác đối tượng nghị luận (Viết cho ai), nội dung nghị luận (Viết về cái gì) và
mục đích nghị luận (Viết để làm gì). Các thao tác nghị luận phải được hiểu
như một sự quy định về đối tượng và mục đích nghị luận, mỗi thao tác đòi hỏi
người làm bài phải đạt tới một mục đích riêng, cho một đối tượng riêng tương
ứng [9; tr74].
Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn trong nhà trường sư
phạm do Khoa Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội tổ chức vào tháng 1
năm 2016, các tác giả Nguyễn Quang Ninh và Nguyễn Chí Trung đã có bài
viết đề cập đến vấn đề Văn nghị luận với việc đối thoại của học sinh phổ
thông. Ở đây, đối thoại là để trao đổi, để lắng nghe, để tìm ra tiếng nói

chung- một tiếng nói thống nhất trong việc nhằm thỏa mãn nhu cầu của các
bên tham gia đối thoại. Đối thoại là một quá trình hiểu lẫn nhau, tránh cách
nhìn nhận áp đặt đối với nhau. Nhưng muốn đối thoại và đối thoại có hiệu
quả thì trong văn nghị luận, chúng ta phải xác định được: đối tượng đối thoại
là ai, mục đích đối thoại là gì, nội dung đối thoại ra sao, và lời lẽ trong văn


6

nghị luận cần phải được cân nhắc như thế nào. Nếu không làm sáng rõ điều
này, việc nghị luận không thể thực hiện được.
Đến nay, việc dạy học Làm văn nhà trường chưa có một công trình nào
nghiên cứu chuyên sâu văn NLXH về một hiện tượng đời sống. Tài liệu tham
khảo dành cho GV và HS còn hạn chế. Phần lớn các sách tham khảo khi viết
chủ yếu vẫn theo hướng dẫn giải các vấn đề, mà ít chú trọng đến phương pháp
dạy và học, tới định hướng quá trình viết, bồi dưỡng năng lực viết. Điều này
đã gây ra không ít khó khăn cho cả người dạy và người học ở trường THPT.
Đây là một hướng nghiên cứu khá mới mẻ, thú vị. Vì thế, đề tài Bồi dưỡng
năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua dạy làm văn về một hiện tượng đời
sống nhằm tập trung làm rõ hơn về cơ sở lí luận của năng lực đối thoại trong
làm văn NL, xác định thực trạng năng lực đối thoại của HS lớp 12, từ đó đề
xuất quy trình rèn luyện và phát triển năng lực này cho các em một cách hiệu
quả, góp phần hoàn thiện hệ thống năng lực cần có ở một HS cuối cấp.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu lí luận và thực tiễn,
luận văn nhằm đề ra giải pháp bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học văn NL về một hiện tượng đời sống.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực đối

thoại cho học sinh qua dạy học làm văn NL về một hiện tượng đời sống.
- Đề xuất các giải pháp bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh qua
dạy học làm văn NL về một hiện tượng đời sống.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả của
các giải pháp được đề xuất.


7

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
Văn nghị luận về một hiện tượng đời sống cho học sinh lớp 12.
b. Phạm vi nghiên cứu
Năng lực đối thoại và việc bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh
qua dạy học làm văn nghị luận về một hiện tượng đời sống ở lớp 12
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm PP nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu và tông kết những thành tựu nghiên cứu về lí luận và thực
tiễn liên quan đến đề tài.
5.2. Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn
- PP quan sát: Dự giờ một số tiết làm văn nghị luận về một hiện tượng
đời sống ở lớp 12 để quan sát năng lực đối thoại của học sinh và các biện
pháp bồi dưỡng năng lực này cho học sinh.
- PP điều tra khảo sát: Điều tra bằng phiếu khảo sát giáo viên và học
sinh, bài làm văn của học sinh để thu thập thông tin về các tư liệu dạy học,
thực trạng dạy của giáo viên và học của học sinh.
5.3. Nhóm PP thống kê
Tổng hợp các số liệu, sử dụng một số phép tính thống kê để xử lí kết
quả thu được từ các phiếu điều tra làm cơ sở phân tích, so sánh, đánh giá, tổng
kết quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm.

5.4. PP thực nghiệm sư phạm:
Lập kế hoạch, tổ chức thực nghiệm, thu thập tư liệu để đánh giá khả
năng thực thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất
6. Giả thuyết khoa học
- Quá trình tạo lập văn bản gắn liền hoạt động đối thoại với người ra đề,
đối thoại các đối tượng giả định của một vấn đề nào đó. Bởi vậy, khi dạy văn
NL nói chung và văn NL về một hiện tượng đời sống nói riêng phải gắn vào


8

đó để phát huy năng lực đối thoại.
- Dạy làm văn NL chú trọng cho HS xác định được nhiệm vụ, luận
điểm cần đối thoại thì không những nâng cao hiệu quả tạo lập văn bản mà còn
góp phấn phát triển năng lực đối thoại cho HS.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Tổ chức bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua
dạy làm văn nghị luận về một hiện tượng đời sống
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
8. Dự kiến đóng góp của luận văn
Nếu triển khai thành công, luận văn góp phần:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển năng lực đối thoại cho học
sinh qua dạy học nghị luận về một hiện tượng đời sống.
- Tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu nhằm bồi dưỡng năng lực đối thoại
cho học sinh như một tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên.

9

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC
LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN TƢỢNG ĐỜI SỐNG
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đối thoại và năng lực đối thoại
1.1.1.1. Đối thoại
Ngôn ngữ chỉ tồn tại, nhận biết và bộc lộ bản chất thông qua việc hành
chức của nó. Vì thế nghiên cứu cơ chế hoạt động của ngôn ngữ phải qua
chính những hiện tượng ngôn ngữ cụ thể, sinh động trong thực tế giao tiếp. Vì
vậy, để hiểu đúng đắn bản chất của đối thoại, chúng tôi vận dụng lí thuyết
Ngữ dụng học để tìm hiểu đối thoại qua dạy văn nghị luận về một hiện tượng
đời sống.
Các nhà ngữ dụng học đặc biệt quan tâm đến vấn đề hội thoại
(conversation) vì hoạt động giao tiếp là phổ biến, cơ bản nhất của con người
là hội thoại. Hội thoại “là giao tiếp hai chiều, có sự tương tác qua lại giữa
người nói với người nghe và sự luân phiên lượt lời” [22- tr.64]. Trong đời
sống luôn cần tới lập luận để giải thích, chứng minh, bác bỏ một vấn đề nào
đó hoặc thuyết phục người khác tin một điều gì đó. Do đó, ngay từ thời cổ đại
lập luận đã được các học giả nghiên cứu, xem nó là một lĩnh vực của “thuật
hùng biện” - một nghệ thuật nói năng. Có thể nói lập luận là một vấn đề quan
trọng trong hoạt động giao tiếp. Cho nên, lập luận là một hoạt động ngôn từ.
Bằng công cụ ngôn ngữ, người nói đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người
nghe đến một hệ thống xác tín nào đó: rút ra một (/một số) kết luận hay chấp
nhận một (một số) kết luận nào đó [29- tr.165].
Trong Từ điển tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê quan niệm đối thoại có
nghĩa là: 1. Nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau: Cuộc đối

10

thoại. Người đối thoại. Đoạn đối thoại trong vở kịch. 2. Bàn bạc thương
lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp.
Chủ trương không đối đầu mà đối thoại”.
Khái niệm trên cho chúng ta thấy, đối thoại diễn ra do nhu cầu con
người cần trao đổi thông tin với nhau để bàn bạc về một vấn đề nào đó nhằm
mục đích hai bên hiểu nhau hơn, tránh cách nhìn nhận áp đặt một chiều. Điều
kiện cơ bản của đối thoại là: nhân tố đối thoại phải có từ hai người trở lên, lập
luận thấu tình đạt lí để dẫn dắt thuyết phục người nghe; đối thoại không diễn
ra theo một chiều giản đơn mà là nhiều chiều, thường có các lượt lời, hỏi đáp,
luân phiên theo một trật tự nào đấy. Đối thoại phải có tổ chức, lập luận, trao
đổi bàn bạc đưa ra ý kiến, làm sáng tỏ vấn đề thuyết phục người đọc người nghe.
Quan niệm về đối thoại như thế nên trong đối thoại, chúng ta cần phải
xác định được đối tượng để đối thoại, mục đích đối thoại, có nội dung đối
thoại (vấn đề đối thoại là gì, đưa ra ý kiến thông qua các luận điểm, luận cứ)
và ngôn ngữ đối thoại.
1.1.1.2. Năng lực đối thoại
1.1.1.2.1. Năng lực
Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực (định hướng kết
quả đầu ra) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày
nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Xung quanh khái niệm năng lực,
có rất nhiều định nghĩa và nó thực sự thu hút, sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu.
Năng lực (competence) có nguồn gốc tiếng Latinh là “competetia”có
nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa
cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh
riêng. Có lẽ vì thế mà người Anh có nhiều thuật ngữ khác nhau để diễn đạt

những nội dung liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề năng lực. Đó là


11

các từ: Competence, Ability,Capability, Aptitude, …. Tuy nhiên, thuật ngữ
được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence hoặc (Competency).
Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt” (Dẫn theo [7; tr.67]).
Còn Québec- Ministere de l’Education, 2004 thì cho rằng năng lực là
“khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự
đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống” (Dẫn theo [13; tr.57]).
Các ý kiến trên đều nhấn mạnh: năng lực là khả năng giải quyết những
nhiệm vụ trong cuộc sống cũng như công việc, học tập hàng ngày của con
người, trong đó đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư
duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng và tri thức.
Có thể nói, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn
sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng
hành động, khả năng thực hiện, là phải biết - làm (know-how) chứ không chỉ
biết và hiểu (know-what).
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục nước ta đang thực hiện công
cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục định hướng nội dung
sang giáo dục định hướng năng lực. Khái niệm này cũng được định nghĩa khá
tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra.

Từ điển Tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê cho rằng năng lực là: 1. Khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động


12

nào đó. 2. Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [36; tr.660-661].
Như vậy, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hành động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Điểm chung trong
các cách hiểu về năng lực là khả năng thực hiện (performance), làm việc dựa
trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp. Năng lực là
những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được
phản ánh trong thói quen suy nghĩ của mỗi cá nhân. Đó còn là sự kết hợp của
các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện
một nhiệm vụ có hiệu quả.
1.1.1.2.2. Các thành tố tạo nên năng lực đối thoại
Như chúng ta đã biết làm văn chính là làm các loại văn bản, văn bản lại
được xem như là đơn vị giao tiếp cơ bản nhất. Làm văn chính là làm các loại
văn bản để giao tiếp. Khi dạy Làm văn nói chung và văn NL về một hiện
tượng đời sống nói riêng, chúng ta phải hướng HS, rèn luyện cho HS năng
lực. Muốn vậy, khi dạy học, GV phải dạy cho HS không chỉ biết dùng từ ngữ,
đặt câu, dựng đoạn, liên kết văn bản theo đúng các quy tắc ngôn ngữ mà điều
quan trọng là phải biết lựa chọn nội dung và thể hiện nội dung đó sao cho phù
hợp với hoạt động giao tiếp. Chỉ có như vậy GV mới giúp cho HS hình thành
và phát triển được năng lực giao tiếp thông qua bài viết (bằng văn bản) một
cách nhanh chóng và có hiệu quả. Và như vậy, dù là học lý thuyết hay luyện

tập thực hành, GV cũng không đơn thuần chỉ truyền giảng, “rót” kiến thức
hay quy trình thực hiện cho HS mà cần phải tổ chức tốt các hoạt động giao
tiếp cho HS, GV hướng dẫn cho HS tiếp cận, nhận diện vấn đề theo phương


13

thức đối thoại. Năng lực đối thoại được hình thành và phát triển trong quá
trình học tập và rèn luyện cho phép các em huy động kiến thức, kỹ năng, vốn
sống để các em có tâm lí tốt sẵn sàng giải quyết mọi tình huống, thực hiện
thành công hoạt động đối thoại. Ở đó, luôn có sự trao đổi, tranh luận, bàn bạc,
đưa ra ý kiến chung nhất chứ không phải là sự thụ động một chiều được cho
là đúng. Các em được trao đổi, thảo luận; mạnh dạn phát biểu chính kiến, bày
tỏ suy nghĩ, quan niệm, thái độ của mình trước một vấn đề đặt ra. Thậm chí,
cao hơn nữa, GV phải hướng đến việc bồi dưỡng năng lực đối thoại bằng cách
cho các em tham gia đề đạt ý ,đưa ra các hướng, các biện pháp cụ thể đối với
một tình huống cụ thể khi các em đang đứng trước một vấn đề nào đó.
Có thể hệ thống các yếu tố cơ bản của năng lực đối thoại như sau:
NĂNG LỰC
ĐỐI THOẠI

Xác định vấn đề
cần đối thoại

Xác định đối
tượng
đối thoại

Nội dung đối
thoại (Vấn đề đối

thoại, các ý kiến
đối thoại)

Sử dụng ngôn
ngữ đối thoại
phù hợp

Nhìn vào sơ đồ, để có một bài NL viết đúng hướng và có độ chính xác
cao thì việc đầu tiên chúng ta phải nhận diện, xác định được vấn đề đối thoại
ở đây là gì. Vấn đề ấy được xác định là một hiện tượng xã hội và phải có ý
nghĩa xã hội nhất định, ví dụ như, sự tác động, sự ảnh hưởng, sự chi phối…
của chúng đến xã hội, đến đời sống của con người thì chúng ta như thế nào.
Với những góc nhìn, với những quan niệm, chính kiến khác nhau, một vấn đề
xã hội sẽ có những ý kiến khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Như vậy, vấn đề


14

đối thoại trong nghị luận là những quan điểm, những chính kiến, những nhận
định… mà người viết cho là “còn vấn đề”, “có vấn đề”, “nên cân nhắc”,
“phải được xem xét thêm” hoặc “nên được trao đổi thêm”, “nên được làm
sáng rõ thêm”.[29. tr.620].
Khi đã xác định được vấn đề đối thoại thì việc xác định đối tượng đối
thoại: đối thoại với ai, đối thoại với những ý kiến nào cũng rất quan trọng.
Bởi lẽ, NL luôn cần phải xác định và hướng tới người nhận một cách cụ thể,
rõ ràng, NL bao giờ cũng đòi hỏi phải có “người đối thoại”, “kẻ trò chuyện”
để giao tiếp. Việc hiểu biết về người đối thoại, đặc biệt về chính kiến, quan
điểm, thái độ của họ về vấn đề, về hiện tượng được đưa ra đối thoại càng
tường tận bao nhiêu thì độ hàm súc, tính thuyết phục của bài văn NL càng cao
bấy nhiêu. Ở đây, hiệu quả của NL luôn tỉ lệ thuận với việc hiểu biết về người

đối thoại. Nếu không xác định được rõ ràng, chính xác đối tượng đối thoại thì
bao nhiêu lí lẽ, bao nhiêu công sức trong việc lựa chọn nội dung nghị luận
hoặc sẽ bị lạc hướng, hoặc trở nên vu vơ, vì hoạt động NL không nhằm hướng
tới một “địa chỉ” người nhận cụ thể nào.
Tuy nhiên, các em chưa nhận diện được đối tượng mà mình cần trao
đổi, cần NL là ai, đòi hỏi ở mình điều gì? Mình viết bài này nhằm mục đích
gì, không biết tự đặt mình vào đối tượng để nhập vai thì các em không thể
triển khai được nội dung bài viết. Chỉ khi nào đặt ra được giả định và nhập vai
như vậy, các em mới lựa chọn được nội dung phù hợp, lựa chọn cách viết chặt
chẽ có thể tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh bài văn của mình sao cho thuyết
phục nhất.
Xác định được vấn đề cần đối thoại, đối tượng đối thoại là quan trọng
nhưng vẫn chưa đủ điều kiện cho NL mang tính đối thoại. Bởi thế, đã là văn
NL thì phải có chất “văn”, dùng ngôn từ, lí lẽ lập luận sắc bén đưa ra mang
tính thuyết phục cao. Chất văn trong văn NL đòi hỏi lời văn phải bám sát tư


15

tưởng, ngôn từ phải thể hiện được chính xác khái niệm, diễn đạt phải trong
sáng, phản ánh sự thẳng thắn, trung thực trong suy nghĩ, thể hiện sự chân
thành trong đối thoại. Trên cơ sở đó, người đối thoại phải đưa ra các lí lẽ,
bằng chứng; đưa ra các luận cứ để sẵn sàng đối thoại với các ý kiến xung
quanh đó nhằm thuyết phục người khác. Như đã trình bày ở trên, NL là một
hoạt động giao tiếp. Bởi vậy, ngôn ngữ trong NL cần phải là ngôn ngữ giao
tiếp, ngôn ngữ đối thoại, dù sự đối thoại đó là trực tiếp hay gián tiếp. Vì đặc
điểm này mà ngôn ngữ NL cũng cần phải theo đúng những quy tắc, những
nghi thức giao tiếp ngôn ngữ thông thường [29; tr.622].
Hơn nữa, NL là phải trao đổi, bàn bạc, đối thoại, ai cũng có quyền đưa
ra ý kiến riêng và bảo vệ ý kiến của mình. NL cũng là nơi rèn luyện cho các

em sự vững vàng, giúp các em trưởng thành, can đảm, đưa ra vấn đề để tranh
luận, bàn bạc và đi đến thống nhất chung. Sau khi đưa ra ý kiến của riêng
mình, các em dùng từ, câu, …lí lẽ, luận điểm, luận cứ thuyết phục người
người đọc, người nghe, làm cho người đọc, người nghe ấy chú ý đến mình,
phải tâm phục khẩu. Bên cạnh đó, các em còn phải chuẩn bị trước những tình
huống trong quá trình diễn thuyết có thể xảy ra. Bốn yếu tố cơ bản của năng
lực đối thoại nêu trên là xương sống, là bộ khung bám vào đó để tổ chức kiểm
tra, đánh giá kết quả thực nghiệm của HS.
Tuy nhiên, thực tế cho thấy các bài văn NL của học sinh THPT ở nhà
trường hiện nay lại là cái riêng thì ít còn cái chung thì nhiều. Cái chung của
các bài văn ấy diễn ra ở nhiều bình diện: chung từ ngữ, chung câu chữ, chung
hình ảnh, chung cách nhận định, đánh giá, chung cách chấp nhận, … Các em
chưa nêu ra được cái riêng của mình trong bài văn NL, nhưng cái riêng ấy lại
bị coi là hiện tượng “lạ” nên càng không giám.
1.1.2. Khả năng bồi dưỡng năng lực đối thoại qua dạy học làm văn về


16

một hiện tượng đời sống ở lớp 12
1.1.2.1. Bản chất đối thoại của làm văn nghị luận nói chung và nghị luận
về một hiện tượng đời sống nói riêng
Văn NL nói chung và văn NLXH về một hiện tượng đời sống nói riêng
đang ngày càng khẳng định vị trí quan trọng trong quá trình giáo dục theo
định hướng phát triển năng lực ở nhà trường cũng như trong thực tiễn cuộc
sống. Văn NL được đưa vào dạy học trong phần Làm văn nhằm trang bị kiến
thức, kĩ năng dùng lí lẽ, dẫn chứng để trình bày, bảo vệ một ý kiến, vấn đề
của mình thông qua các luận điểm nhằm thuyết phục người đọc. Văn NL là
loại văn người viết, người nói trình bày các ý kiến, bày tỏ thông qua các lí lẽ
bằng chứng nhằm thuyết phục người đọc, người nghe đồng ý với ý kiến của

người viết để nhận thức và hành động. Muốn vậy khi làm văn NL, người tạo
lập văn bản NL phải xác định được đối tượng đối thoại. Nếu không rõ đối
tượng đối thoại, người viết phải giả định mình đối thoại với người ra đề hay
đối thoại với chính bản thân mình. Nếu không xác định được rõ ràng, chính
xác đối tượng đối thoại thì bào nhiêu lí lẽ sẽ bị sáo rỗng hoặc sẽ bị lạc hướng,
hoặc trở nên vu vơ vì hoạt động NL không nhằm hướng đến “địa chỉ” người
nhận cụ thể nào.
Trong quá trình làm văn, người viết xác định được vấn đề cần đối thoại,
các ý kiến quan điểm mình đang đối thoại, ý kiến trao đổi nào hợp lí, ý kiến
nào chưa hợp lí. Qua việc NL, người viết muốn trao đổi tranh luận đồng tình
hay bác bỏ một nhận định, một quan điểm đã được đưa ra trước đó mà người
NL cho rằng “nên bàn bạc thêm” hoặc “chưa đúng” hay “chưa thật chính
xác”. Vậy thì, người nghe, người đọc chưa hiểu một hiện tượng, một vấn đề
nào đó thì người nói, người viết phải giải thích cho họ hiểu, chứng minh cho
họ tin. Đồng thời, người nói, người viết đưa ra được ý kiến, tranh luận, phản
bác, tìm ra cái sai ở chỗ nào, thuyết phục để họ hiểu, tin và đồng tình với cách


17

giải quyết bởi các bằng chứng xác thực của mình.
Văn NL cũng giống như các loại văn khác, không chỉ quan tâm đến nội
dung NL mà còn rất chú ý tới việc xem xét nội dung đó được thể hiện như thế
nào. Văn NL xuất phát từ văn bản viết thành một bài bài văn hoàn chỉnh thì
phải có ngôn ngữ ( ngôn ngữ đối thoại). Ngôn ngữ đó cần phải được tổ chức
sao cho nội dung hình tượng nổi lên trên bề mặt, làm cho hiện tượng được
hiện ra trước mắt người đọc, buộc người đọc phải cảm nhận và suy nghĩ. Đây
là ngôn ngữ tư duy logic chứ không phải là tư duy trừu tượng. Ngôn ngữ được
sử dụng trong văn NL cần phải chính xác, lịch sự, có văn hóa. Thêm vào đó,
việc sử dụng ngôn ngữ còn tùy thuộc vào cảm hứng chủ đạo của người nghị

luận. Có thể đó là ngôn ngữ mạnh mẽ, quyết liệt; cũng có thể đó là ngôn ngữ
đồng cảm, chia sẻ; cũng có thể đó là thứ ngôn ngữ phê phán, phủ nhận,…
Trong NL, ngôn ngữ không mang tính “chợ búa”, “anh chị”, khích bác, thóa
mạ, miệt thị,… nếu như người nghị luận luôn quan tâm, mong muốn người
đối thoại thay đổi quan điểm của họ, thuyết phục họ tin vào lí lẽ mà mình đưa
ra và hành động theo hướng mà mình đề xuất. Và ngôn ngữ bị người đối thoại
cho là quá “xấc xược”, “vô văn hóa” thì dù lí lẽ, dù ý kiến của người nghị
luận đưa ra có hay, có đúng đến mấy chăng nữa thì chưa hẳn người đối thoại
đã chấp nhận, và nếu họ có chấp nhận đi chăng nữa thì vẫn là “tâm phục” mà
“khẩu không phục”. Cũng chính từ những lời lẽ thiếu cân nhắc trong lúc NL
như vậy mà rất có thể cuộc tranh luận vốn lúc đầu chỉ là “đối thoại” mà sau
lại trở thành “đối đầu”. Như vậy, chúng ta có thể thấy quá trình làm văn NL
chính là làm văn đối thoại.
1.1.2.2. Tầm đón nhận của học sinh lớp 12 phù hợp với yêu cầu năng lực
đối thoại
Đặc điểm tư duy của các em học sinh trung học phổ thông, đặc biệt đối
với HS lớp 12 cuối cấp trình độ tư duy không những có sẵn mà phát triển ở
mức độ cao. Các em có khả năng nhận xét vấn đề, khả năng phê phán ý kiến


18

mà người khác cho là đúng. Các em có thể đưa ra cách nghĩ riêng, thái độ
riêng, tình cảm riêng của mình đối với một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào
đó. Các em có thể đồng tình, có thể phản đối, có thể đưa ra cách nhìn nhận,
cách suy nghĩ của riêng mình.
Lớp 12 kiến thức cuộc sống, kiến thức xã hội của HS đã được nâng cao
hơn, phong phú hơn. Vốn sống và vốn hiểu biết của bản thân các em là hết
sức cần thiết, đóng vai trò quan trọng tạo nên nội dung bài viết. Vốn sống và
vốn hiểu biết ấy sẽ giúp các em nhận ra, phát hiện ra được hiện tượng, vấn đề

có ý nghĩa xã hội; biết nhìn nhận những hiện tượng ấy theo chính kiến, thái độ
riêng; và biết bảo vệ ý kiến của mình theo một lập trường nhất định. Vốn sống
phong phú, vốn hiểu biết sâu sắc giúp các em có điều kiện lựa chọn, nhìn
nhận, so sánh, đối chiếu các vấn đề và hiện tượng một cách rõ ràng, mạch lạc
hơn. Vốn sống, vốn hiểu biết càng đa dạng, càng phong phú thì nội dung bài
viết của các em càng hàm súc, càng sâu sắc.
Đặc biệt, trong thời đại công nghệ số hiện nay các em HS lớp 12 dễ tiếp
cận được nhiều kiến thức cuộc sống, kiến thức xã hội từ trên đài báo, nhất là
qua mạng Facebook. Ở đó, HS biết nhiều thông tin từ thực tế cuộc sống được
cập nhật hàng ngày. Có được thông tin hữu ích như vậy giúp các em tích lũy
kinh nghiệm sống, cho các em thử sức mình, đặt mình trong cách giải quyết
các vấn đề đó, tạo điều kiện cho các em khả năng đối thoại. Đây là điều kiện
phù hợp với tầm đón nhận của HS lớp 12.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Các tài liệu dạy học (chương trình, SGK,..)
Ở cấp THCS, HS đã được làm quen với kiểu bài NLXH từ chương
trình lớp 9. Mặc dù các em đã được tiếp xúc với cả hai kiểu bài: nghị luận về
một tư tưởng, đạo lí và nghị luận về một hiện tượng đời sống nhưng ở bậc học
này, các em mới chỉ được làm quen với các khái niệm và các phương hướng


19

viết một bài văn NLXH một cách khái quát.
Bước vào chương trình Ngữ văn ở bậc THPT, HS được làm quen với
kiểu bài NLXH ở mức độ sâu hơn. Chương trình SGK Ngữ văn lớp 12, phần
Làm văn được phân bố số tiết nhiều và nội dung dạy học thành ba phần nội
dung kiến thức rõ ràng, tách bạch: phần làm văn NLVH, phần làm văn NLVH
và phần rèn luyện các thao tác kĩ năng chung cho kiểu bài làm văn nghị luận.
Khung phân phối chương trình Ngữ văn lớp 12 năm học 2016 - 2017

(theo chương trình chuẩn) cụ thể như sau: có 110 tiết, trong đó có 29 tiết dành
cho Làm văn:
* Học kì 1: - Có 6 tiết về làm văn NLXH, cụ thể:
+ Tiết 3: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí.
+ Tiết 5, 6: Bài viết số 1 về NLXH.
+ Tiết 12: Nghị luận về một hiện tượng đời sống.
+ Tiết 15: Trả bài viết số 1; Bài viết số 2: NLXH (bài làm ở nhà).
+ Tiết 23: Trả bài viết số 2.
- Có 4 tiết rèn luyện và ôn tập các kĩ năng, thao tác trong bài văn nghị luận:
+ Tiết 36, 39: Luyện tập vận dụng các phương thức biểu đạt trong văn
nghị luận.
+ Tiết 42: Luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận.
+ Tiết 48: Thực hành chữa lỗi lập luận trong văn nghị luận.
- Có 7 tiết về làm văn NLVH.
* Học kì 2:
- Có 7 tiết về làm văn NLVH.
- Có 4 tiết luyện tập các thao tác và kĩ năng của bài văn nghị luận
nói chung:
+ Tiết 80: Rèn luyện kĩ năng mở bài, kết bài trong văn nghị luận.
+ Tiết 83, 87: Diễn đạt trong văn nghị luận