Tap chi GD 24 xac dinh nang luc

XÁC ĐỊNH HỆ THỐNG NĂNG LỰC CẦN HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
(Bài viết đăng trên Tạp chí Giáo dục, kì 1 tháng 12/2016)

PGS.TS Trịnh Đình Tùng, PGS.TS Nguyễn Mạnh Hưởng
Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
ĐT : 0904149717
Email :
Tóm tắt: Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học nói chung, môn Lịch sử ở trường phổ
thông nói riêng phải chuyển đổi từ dạy học truyền thụ kiến thức làm trọng tâm sang hình thành
và phát triển năng lực. Đây cũng là xu hướng tất yếu của lí luận dạy học hiện đại. Để thực hiện
theo định hướng trên, giáo viên cần phân biệt rõ các dấu hiệu cơ bản về năng lực của học sinh;
về các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển năng lực; đặc biệt là phải xác định được
hệ thống năng lực chuyên biệt của học sinh trong dạy học môn Lịch sử.
Từ khóa: Năng lực, năng lực của học sinh, hình thành và phát triển năng lực, năng lực
chuyên biệt của môn Lịch sử, dạy học lịch sử…

1. Đặt vấn đề
Hiện nay, việc chuyển đổi triết lí dạy học (DH) từ tích hợp ở cấp học dưới và phân
hóa ở cấp học trên, từ coi trọng truyền thụ kiến thức (KT) - lấy việc cung cấp KT làm
trọng tâm sang hình thành và phát triển năng lực (NL) học sinh (HS) là một xu hướng tất
yếu của lí luận DH hiện đại. Nó không chỉ phù hợp với bối cảnh của quá trình hội nhập
quốc tế, mà còn đáp ứng mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ hiện nay: giáo dục con người Việt
Nam phát triển toàn diện, phát huy tốt nhất tiềm năng và khả năng sáng tạo của mỗi cá
nhân. Lịch sử (LS) là một môn học độc lập ở trường phổ thông, bên cạnh nhiệm vụ cần
hình thành và phát triển những NL chung cho HS còn phải hướng tới những NL chuyên
biệt có tính đặc thù, nhằm giúp các em không chỉ học tốt môn LS, mà còn vận dụng sáng
tạo vào quá trình học các môn học khác và giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1 Quan niệm về năng lực
Cuốn Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “NL là khả năng, là điều kiện chủ quan hoặc tự

nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [1]. Theo Từ điển Wiki: “NL là khả năng
làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [2]. Gần đây nhiều chuyên

1


gia trong các lĩnh vực Xã hội học, Giáo dục học, Triết học, Tâm lý học và Kinh tế học…
cũng đã thảo luận và cố gắng đưa ra định nghĩa thống nhất. Nhiều người xem NL như là sự
tích hợp sâu sắc của kiến thức – kĩ năng – thái độ làm nên khả năng thực hiện một công
việc chuyên môn, được thể hiện qua môi trường cụ thể [3], [4], [5]…
Tại Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân
tích nhiều định nghĩa, F.E. Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học thì "NL được thể
hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp
con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể". Tại diễn đàn này, J. Coolahan cho
rằng: NL là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và
thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục" [6]. Tổ
chức Ngân hàng thế giới (WB) gọi thế kỉ XXI là kỉ nguyên của kinh tế dựa vào kĩ năng
(Skill Based Economy). Theo đó, NL của mỗi người thể hiện ở cả ba khía cạnh: “kiến
thức, kĩ năng và thái độ” [7]. Nhiều nhà khoa học thế giới cho rằng, để thành đạt trong
cuộc sống thì kĩ năng mềm chiếm 85%, kĩ năng cứng (kiến thức) chỉ chiếm 15% [8]…
Qua tiếp cận những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: NL là khả năng làm chủ
hệ thống KT, kỹ năng – kĩ xảo, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
Việc hình thành và rèn luyện NL được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các NL có
trước được sử dụng để kiến tạo KT mới; đến lượt mình, KT mới lại đặt cơ sở để hình
thành những NL mới.
2.2 Mối quan hệ giữa các thành tố trong NL của HS
Trong quá trình DH ở trường phổ thông, để nhận biết và đánh giá đúng NL của HS
thì giáo viên (GV) phải dựa vào sự hội tụ của 3 thành tố cơ bản: KT, kĩ năng – kĩ xảo và
thái độ. KT là những hiểu biết mà HS thu nhận được từ sách vở, từ học hỏi và từ kinh

nghiệm của cuộc sống. Kĩ năng là việc HS vận dụng bước đầu những KT đã thu lượm
vào thực tế để tiến hành một hoạt động nào đó. Kĩ xảo là những kĩ năng được lặp đi lặp
lại nhiều lần đến mức thuần thục, cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức
vào công việc mình đang làm.
Giữa NL, KT, kĩ năng - kĩ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau: KT, kĩ năng - kĩ
xảo là cơ sở (điều kiện) cần thiết để hình thành NL trong một lĩnh vực hoạt động nào đó,
song không đồng nhất với NL. Ví dụ, HS không thể có NL về toán nếu không có KT môn

2


Toán và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. HS có NL sẽ
góp phần cho quá trình lĩnh hội KT, kĩ năng - kĩ xảo trong hoạt động được diễn ra nhanh
chóng, thuận lợi và dễ dàng. Có NL tức là đã có KT, kĩ năng - kĩ xảo trong lĩnh vực đó,
nhưng HS có KT, kĩ năng - kĩ xảo chưa hẳn đã có NL đó, mà còn phải sử dụng hiệu quả
các nguồn KT, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành
công các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề phát sinh trong điều kiện và bối cảnh thay đổi.

Rõ ràng, không có NL nào là vạn năng, duy nhất thay thế cho tất cả các NL khác,
mà mỗi NL chỉ có thể thực hiện một nhiệm vụ nào đó của thực tiễn đặt ra. Vì vậy, trong
DH ở trường phổ thông, chúng ta cần xác định hệ thống NL (phân loại năng lực).
Theo bản Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục –
Đào tạo, quá trình DH ở trường phổ thông sau 2015 sẽ hình thành và phát triển cho HS 8 NL
chung: Tự học; Giải quyết vấn đề và sáng tạo; Thẩm mỹ; Thể chất; Giao tiếp; Hợp tác;
Tính toán; Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông [9]. Đây là những NL cơ bản,
thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. 8 NL này sẽ
được hình thành, phát triển toàn diện do nhiều môn học tạo thành, đòi hỏi sự vận dụng ở
tất cả các bộ môn (Toán học, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí…). Hội
đồng châu Âu gọi NL chung là NL chính, được nhiều nước trong khối EU sử dụng [10].
NL chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực, môn

học, chuyên môn nào đó. Ví dụ, biết khai thác thông tin trên Internet trong học tập LS là
NL riêng của mỗi HS (các em vùng sâu, dân tộc thiểu số ít có khả năng phát triển NL
này). Trong học tập nói chung, môn LS nói riêng rất cần đến NL sáng tạo để đổi mới việc
tự học. Không sáng tạo thì không theo kịp, khó đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội.
Nhưng việc HS không biết sử dụng Internet để học tập cũng không ảnh hưởng nhiều đến
việc học của các em - nếu HS chăm chỉ, chịu khó và có phương pháp tự học hiệu quả.
2.3 Các nấc thang trong quá trình hình thành và phát triển NL/NL nghề
NL của người học được hình thành, phát triển phải trải qua một quá trình thực hiện
các nhiệm vụ học tập (cả trên lớp và ngoài lớp). Nhà trường được coi là môi trường giáo

3


dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung và NL chuyên biệt phù hợp với lứa
tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Các môi trường khác như gia đình, cộng đồng...
cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL của các em.
Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt và nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, quá
trình hình thành và phát triển NL của người học sẽ trải qua 7 nấc thang [11]:
1 - Tiếp nhận KT/thông tin (khởi đầu)
2 - Xử lý KT/thông tin (thể hiện sự hiểu biết)
3 - Áp dụng/vận dụng KT (thể hiện khả năng)
4 - Thái độ (thông qua hành động cụ thể)
5 - Kết hợp cả 4 nấc thang trên  tạo thành NL
Để có sự chuyên nghiệp trong một lĩnh vực, chuyên môn nào đó thì cần có nhiều
NL hợp lại, kết hợp học hỏi thêm nhiều kinh nghiệm mới sẽ hình thành NL nghề nghiệp.
6 – Thể hiện tính trách nhiệm để tạo nên sự chuyên nghiệp, thành thạo
7 – Kết hợp với kinh nghiệm/qua trải nghiệm để hình thành NL nghề nghiệp.

Sơ đồ về các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL
(theo Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt, 2006)

2.4 Những căn cứ để xác định hệ thống NL cần hình thành và phát triển cho
HS trong DHLS ở trường phổ thông
Trong học tập LS, nói đến NL của HS tức là phải nói đến khả năng thực hiện,
nghĩa là HS không chỉ nhận biết, ghi nhớ (know - remember), hoặc biết và hiểu KT

4


(know - what), mà còn phải biết làm (know - how) và vận dụng vào cuộc sống (apply
knowledge in life). Tất nhiên, hành động (làm, thực hiện) của HS phải gắn với ý thức và
thái độ, phải có KT, kĩ năng cụ thể, chứ không phải làm một cách "máy móc", “tùy tiện".
Để xác định NL cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường phổ
thông, ngoài những định hướng chung theo quan điểm của Đảng đối với sự nghiệp giáo dục
và đạo tạo, chúng tôi căn cứ vào những yếu tố sau:
Thứ nhất, chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hệ thống NL được quy định
trong chương trình giáo dục phổ thông. Bên cạnh những NL chung (đã nêu ở trên), trong
lĩnh vực Khoa học xã hội và Nhân văn (bao gồm môn LS) cần hình thành và phát triển
cho HS những NL chuyên biệt: Giải quyết vấn đề về khoa học xã hội và nhân văn, khả
năng phân tích, tổng hợp, so sánh các sự kiện, hiện tượng không gian và thời gian.
Thứ hai, xuất phát từ đặc điểm của bộ môn LS ở trường phổ thông là một trong
những môn học cơ bản thuộc lĩnh vực khoa học xã hội. Đối tượng tìm hiểu của LS là sự
vận động và phát triển của xã hội loài người trong quá khứ; làm rõ các quy luật vận động
và phát triển của xã hội loài người. Bộ môn có ưu thế đặc biệt trong việc giáo dục tư
tưởng, tình cảm, phẩm chất và hoàn thiện nhân cách HS, đặc biệt là phát triển NL tư duy
LS. Do tồn tại nhận thức sai lầm “trọng khoa học tự nhiên, xem nhẹ khoa học xã hội”,
nên LS vẫn bị xem là môn “học thuộc”, môn học dựa vào trí nhớ. Đó là một trong những
nguyên nhân quan trọng dẫn đến chất lượng DH bộ môn giảm sút, LS chưa phát huy
được vai trò của mình trong việc phát triển năng lực cho HS.
Thứ ba, đặc trưng của KTLS luôn mang tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ
thể, hệ thống, tính thống nhất giữa sử và luận… nên LS có ưu thế đặc biệt trong việc phát

triển NL tư duy cho HS (trí tưởng tượng, tư duy phê phán, tư duy logic …).
Thứ tư, xuất phát từ đặc trưng của nhận thức trong quá trình DHLS. Nhận thức của
HS trong học tập LS vừa phải tuân thủ quy luật chung (từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng), vừa phải phù hợp với đặc trưng của kiến thức LS. Các em luôn phải xuất
phát từ sự kiện cụ thể để hình thành nên biểu tượng LS. Từ đó tiến tới khái quát lí luận
thông qua hình thành hệ thống khái niệm và rút ra quy luật, bài học LS. Khác với nhận
thức thông thường, nhận thức của HS trong học tập LS chủ yếu mang tính gián tiếp (các
em bắt buộc phải tri giác tài liệu để khôi phục lại sự kiện và tìm ra mối liên hệ bản chất
bên trong của các sự kiện hiện tượng, không có tài liệu thì không thể tri giác LS).

5


Thứ năm, xuất phát từ những yêu cầu của công cuộc cải cách giáo dục hiện nay.
Xu hướng chuyển đổi cách kiểm tra, đánh giá nặng về kết quả ghi nhớ kiến thức sang
định hướng đánh giá theo NLHS. Điều này đặt ra yêu cầu phải xác định hệ thống NL
riêng của bộ môn làm tiêu chí trong DH và kiểm tra, đánh giá.
2.5 Hệ thống NL cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường
phổ thông
Thông thường, một thang NL sẽ có từ 4 đến 10 bậc. Số bậc càng nhiều thì việc
đánh giá càng chi tiết, nhưng nếu quá nhiều NL sẽ khá phức tạp. Từ kết quả nghiên cứu lí
luận, vận dụng vào đào tạo sinh viên Khoa Lịch sử - Trường ĐHSP Hà Nội và quá trình
DHLS ở trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành (thuộc Trường ĐHSP Hà Nội) trong
nhiều năm qua, chúng tôi đưa ra hệ thống NL cần hình thành và phát triển cho HS trong
DHLS ở trường phổ thông như sau:
1 - NL thu thập và xử lí thông tin về các sự kiện, hiện tượng LS;
2 - NL tái hiện quá khứ LS;
3 - NL xác định mối liên hệ logic của các sự kiện, hiện tượng LS;
4 - NL đánh giá, giải thích các sự kiện, hiện tượng theo quan điểm LS;
5 - NL vận dụng kiến thức để hiểu biết, giải quyết các vấn đề đang diễn ra;

6 - NL trình bày các sự kiện, hiện tượng LS.
Những NL chuyên biệt của bộ môn LS mà chúng tôi đề xuất ở trên vừa góp phần
vào hình thành và phát triển 8 NL chung (được nêu trong chương trình giáo dục phổ
thông mới sau 2015), vừa mang tính chuyên biệt (đặc thù đối với bộ môn LS). Nếu HS có
được 6 NL này qua học tập bộ môn, đương nhiên các em sẽ có NL tự học, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo, NL hợp tác, có thêm điều kiện để hình thành NL thẩm mĩ…
Để hiểu rõ hơn những NL cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường
phổ thông, chúng tôi đưa ra những biểu hiện của từng NL thông qua bảng sau:
Stt

Năng lực đặc thù

Biểu hiện
- Sưu tầm tư liệu LS từ các nguồn khác nhau như sách, báo, tư

1

Thu thập và xử lí liệu hiện vật, khai thác trên mạng Intenet…
thông tin về các sự - Biết chọn lọc thông tin, tư liệu LS chân thực, có giá trị.
kiện hiện, tượng LS - Phân biệt được đâu là tư liệu thật, tư liệu giả; biết những thông
tin không chân thực về các sự kiện, hiện tượng LS.

6


- Có trí tưởng tượng phong phú, khôi phục lại các sự kiện, hiện
tượng LS với đầy đủ tính cụ thể tính hình ảnh, tính muôn hình
muôn vẻ của nó.
2

Tái hiện quá khứ LS - Khôi phục được bức tranh LS với các yếu tố chính về thời gian,
địa điểm, nhân vật, diễn biến kết quả.
- Phân biệt được bối cảnh LS, diễn biến chính, kết quả của các sự
kiện hiện, tượng LS.
- Hiểu được bản chất của các sự kiện, hiện tượng LS
- Tìm ra mối liên hệ tất yếu của các sự kiện, hiện tượng cùng loại

3

Xác định mối liên và khác loại, lịch đại và đồng đại.
hệ logic của các sự - Hiểu được LS là hệ thống hoàn chỉnh, liên tục, không thể chia
kiện hiện, tượng LS

cắt: Một sự kiện, hiện tượng LS này mất đi sẽ là nguyên nhân
nảy sinh sự kiện, hiện tượng khác; Một sự kiện LS mới xuất
hiện là kết quả của những sự kiện trước đó.
- Giải thích các sự kiện hiện, tượng LS phải đặt trong bối cảnh

Đánh giá, giải thích
4

các sự kiện, hiện
tượng

theo

quan

điểm LS

điều kiện LS nó nảy sinh và phát triển.
- Xem xét những tác động của những điều kiện đối với các sự
kiện, hiện tượng LS.
- Đánh giá được các sự kiện, hiện tượng LS vừa phải bảo đảm
tính khách quan trung thực của LS, vừa phải đảm bảo tính tư
tưởng, giá trị dân tộc, giá trị nhân văn.
- Hiểu được ý nghĩa, tác động của sự kiện, hiện tượng hay quá
trình LS.

5

Vận dụng kiến thức - Rút ra được những bài học, quy luật từ các sự kiện, hiện tượng
để hiểu biết, giải LS (cả bài học thành công và thất bại).
quyết các vấn đề - So sánh được các sự kiện, hiện tượng của LS với các vấn đề
đang xảy ra hiện nay; Rút ra những điểm tương đồng, khác biệt
đang diễn ra
để hành động trong thực tiễn.
- Biết cập nhật, nhạy bén với những vấn đề mang tính thời sự.
- Hiểu rõ, phân biệt được các thuật ngữ, khái niệm trong LS.

6

Trình bày các sự - Sắp xếp các vấn đề của LS một cách logic chặt chẽ từ nguyên
kiện, hiện tượng LS

nhân, diễn biến đến kết quả, ý nghĩa.
- Thuyết trình, trình bày, kể lại được LS rõ ràng dễ hiểu.

7

- Viết được các vấn đề LS bằng văn phong trong sáng, giản dị với
ngôn ngữ của bản thân HS.
*
*
*

3. Kết luận
DH theo hướng phát triển NL nói chung, trong môn LS nói riêng là vấn đề mới,
chưa có nhiều công trình nghiên cứu. Vì vậy những NL mà chúng tôi đề xuất cần tiếp tục
nghiên cứu, cả từ cách tiếp cận, những căn cứ để xác định đến các NL đặc thù của bộ
môn. Chỉ khi nào chúng ta đồng thuận trong việc xác định đúng hệ thống NL phù hợp với
kiến thức bộ môn, phù hợp với đối tượng HS và với thực trạng DHLS hiện nay thì chúng
ta mới đề xuất được các hình thức, phương pháp và biện pháp đổi mới phù hợp, hiệu quả,
qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông hiện nay./.
Chú thích, Tài liệu tham khảo
[1] - Hoàng Phê (1994), Từ điển tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.1125.
[2] - Từ điển Wiki: http:// vi.wiktionary.org/wiki/năng lực.
[3] - Hoàng Thị Tuyết (2013), Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận NL, Tạp chí
Phát triển và Hội nhập, số 9 (19), tháng 3 + 4, tr.82.
[4] - Lê Hải Yến (2016), Nghĩ về các kĩ năng cần thiết nhất trong mục tiêu giáo dục, Tạp chí
Dạy và Học ngày nay, số 5, tr.11.
[5] - Đỗ Ngọc Thống, Tiếp cận năng lực như thế nào? ().
[6] - Key Competencies A developing concept in general compulsory education
().
[7] -
[8] - />[9] - Bộ Giáo dục – Đào tạo (2015), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể trong - Chương
trình giáo dục phổ thông mới (Lưu hành nội bộ), Hà Nội, tháng 7, tr.8.
[10] - Khái niệm Competence là thuật ngữ xuyêt suốt chương trình giáo dục cơ bản bắt buộc ở
châu Âu (EU) Eurydice, 2002 ().

[11] - D.Schneckenberg, J.Wildt (2006), The Challenge of a Competence in Academic
Staff Development, N.-Y, CELT.
[12] - Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (Đồng chủ biên) (2009),
Phương pháp dạy học lịch sử, tập 1 và 2, Nxb ĐHSP, Hà Nội.
[13] - Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Ninh (2016), Bồi dưỡng năng lực thi THPT
quốc gia môn Lịch sử, Nxb ĐHSP, Hà Nội.

8