Sắt và một số kim loại quan trọng SGK hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

TRẦN THỊ ĐỊNH

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
CHƢƠNG: “SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI
QUAN TRỌNG” – SGK HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

TRẦN THỊ ĐỊNH

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
CHƢƠNG: “SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI
QUAN TRỌNG” – SGK HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS.TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng tri ân và biết ơn chân thành, tôi xin đƣợc bày tỏ lời cảm
ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đào Thị Việt Anh – Khoa Hóa học, trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp hƣớng dẫn tận tình và tạo điều kiện thuận lợi
để tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô) giáo trong khoa Hóa học, quý
thầy (cô) trong tổ Phƣơng pháp dạy học Hóa học đã truyền đạt cho tôi những
kiến thức quý báu trong suốt thời gian học tập tại trƣờng.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các
em học sinh Trƣờng THPT Mỹ Đức A đã giúp tôi trong quá trình thực
nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã luôn
động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện vật chất và tinh thần để tôi hoàn thiện
đƣợc khóa luận của mình.
Mặc dù bản thân đã cố gắng rất nhiều để thực hiện đề tài một cách hoàn
chỉnh nhất, song do điều kiện thời gian và trình độ còn hạn chế nên không thể
tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính mong nhận đƣợc sự góp ý của quý thầy
cô và các bạn để khóa luận của tôi đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2018
Sinh viên

Trần Thị Định

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BTH

Bảng tuần hoàn

DHDA

Dạy học dự án

DHHH

Dạy học hóa học

DHTH

Dạy học tích hợp

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

GDCD

Giáo dục công dân

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

TBDH

Thiết bị dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sử phạm

NT

Thí nghiệm

NXB

Nhà xuất bản


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY
HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ............ 4
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................... 4
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục ở trƣờng phổ thông ................................ 5
1.3. Năng lực tự học của học sinh phổ thông................................................ 7
1.3.1. Khái niệm tự học ................................................................................. 7
1.3.2. Năng lực tự học ................................................................................... 7
1.3.3. Các hình thức tự học ........................................................................... 8
1.3.4. Cấu trúc của năng lực tự học............................................................... 9
1.3.5. Phƣơng pháp đánh giá năng lực tự học ............................................. 10
1.4. Xây dựng chủ đề dạy học ..................................................................... 12
1.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề .............................................................. 12
1.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề ................................................................ 15
1.4.3. Cấu trúc của chủ đề dạy .................................................................... 17
1.5. Vận dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển
năng lực tự học cho học sinh trong dạy học theo chủ đề ............................ 18
1.5.1. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực .............................................. 18
1.5.2. Một số kĩ thuật áp dụng cho phƣơng pháp dạy học tích cực ............ 22


1.6. Thực trạng về phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy
học theo chủ đề............................................................................................ 24
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CHƢƠNG: “SẮT

VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG” .............................................. 32
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng trình trong chƣơng ..... 32
2.1.1. Mục tiêu của chƣơng ......................................................................... 32
2.1.2. Cấu trúc nội dung kiến thức trong chƣơng ....................................... 37
2.1.3. Đặc điểm nội dung kiến thức trong chƣơng...................................... 37
2.2. Xây dựng một số chủ đề dạy học chƣơng “Sắt và một số kim loại quan
trọng” – SGK Hóa học 12. .......................................................................... 38
2.3. Thiết kế bộ công cụ để đánh giá năng lực tự học của học sinh thông
qua dạy học theo chủ đề .............................................................................. 65
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 69
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 69
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 69
3.3. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 69
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm .................................... 70
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................ 70
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm...................................................................... 71
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................. 71
3.4.1. Kết quả định lƣợng ............................................................................ 71
3.4.2. Kết quả định tính ............................................................................... 71
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................... 83
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng: “Sắt và một số kim loại quan
trọng”........................................................................................................... 34
Bảng 2.2. Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề ....................... 62
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS ............................. 66
Bảng 2.4. Phiếu tự đánh giá NLTH của HS ................................................ 67

Bảng 3.1. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 15 phút ............................ 73
Bảng 3.2. Số % HS đạt điểm Xi của bài KT 15 phút .................................. 74
Bảng 3.3. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 15 phút ........................ 74
Bảng 3.4. Số % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài KT 15
phút .............................................................................................................. 76
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 15 phút......... 77
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 45 phút ............................ 77
Bảng 3.7. Số % HS đạt điểm Xi bài KT 45 phút......................................... 78
Bảng 3.8. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 45 phút ........................ 78
Bảng 3.9. Số % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài KT 45
phút .............................................................................................................. 79
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài KT 45 phút .............. 79
Bảng 3.11. Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học
của học sinh qua bảng kiểm quan sát .......................................................... 80
Bảng 3.12. Bảng kết quả đánh giá của HS về sự phát triển năng lực tự học
của học sinh qua bảng kiểm quan sát .......................................................... 80


DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 1. ........................ 75
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 2 ......................... 75
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 ................ 76
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2 ................ 77
Hình 3.3. Biểu đồ đƣờng lũy tích bài KT 45 phút ...................................... 78
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút........................ 79


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nƣớc, đổi mới nền giáo dục và

đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển, trong đó sự thay đổi
về phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng. Nghị
quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: “Đổi mới phƣơng pháp dạy và học,
phát huy tƣ duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của ngƣời học, coi trọng thực
hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi
mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử”. Điều 28 luật giáo dục
(2005) nƣớc ta đã nêu: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc diểm của
từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Do vậy ngƣời
giáo viên trong nhà trƣờng giữ một vai trò rất quan trọng.Việc đổi mới
phƣơng pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát
triển năng lực học sinh đã đƣợc triển khai từ hơn 30 năm qua. Tuy nhiên ,
việc thực hiện các phƣơng pháp dạy học tích cực trong thực tiễn còn chƣa
thƣờng xuyên và hiệu quả. Nguyên nhân là chƣơng trình hiện hành đƣợc thiết
kế theo kiểu “xoáy ốc”nhiều vòng nên trong nội bộ mỗi môn học, có những
nội dung kiến thức đƣợc chia ra các mức độ khác nhau để học ở các cấp học
khác nhau (nhƣng không thực sự hợp lý và cần thiết); việc trình bày kiến thức
trong sách giáo khoa theo định hƣớng nội dung, nặng về lập luận, suy luận,
diễn giải hình thành kiến thức; cùng một chủ đề/vấn đề nhƣng kiến thức lại
đƣợc chia ra thành nhiều bài/tiết để dạy học trong 45 phút không phù hợp với
phƣơng pháp dạy học tích cực; hình thức dạy học chủ yếu trên lớp theo từng
bài/tiết nhằm “truyền tải” hết những gì đƣợc viết trong sách giáo khoa, chủ
yếu là “hình thành kiến thức”, ít thực hành, vận dụng kiến thức.


Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang biên soạn các tài liệu tập huấn và
có những chỉ đạo khuyến khích giáo viên chủ động lựa chọn nội dung sách
giáo khoa hiện hành để xây dựng các bài học theo chủ đề, đặc biệt là các chủ

đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh, khả năng
vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các nhiệm vụ học tập gắn với đời
sống thực tiễn.
Chƣơng “Sắt và một số kim loại quan trọng” – SGK Hóa học 12 là
chƣơng học có ý nghĩa và ứng dụng vô cùng quan trọng với cuộc sống. Ứng
dụng của chúng đƣợc thể hiện trên nhiều lĩnh vực khác nhau nhƣ: công nghệ,
sinh học, vật lý, hóa học...
Là một sinh viên khoa Hóa học, một giáo viên dạy hóa trong tƣơng lai,
việc hiểu biết sâu rộng về các phƣơng pháp đổi mới căn bản và toàn diện, đặc
biệt là phƣơng pháp dạy học tích vô cùng cần thiết. Nghiên cứu việc dạy học
theo chủ đề chính là công việc thiết thực, góp phần bổ trợ kiến thức cho quá
trình học tập và giảng dạy sau này của cá nhân.
Xuất phát từ những tiền đề khoa học và thực tiễn nói trên tôi lựa chọn
đề tài “Thiết kế một số chủ đề dạy học chƣơng: Sắt và một số kim loại
quan trọng - SGK Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học
sinh” cho khóa luận của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề trong chƣơng: “Sắt và một
số kim loại quan trọng” – SGK Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tự học
cho học sinh.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Các chủ đề dạy học trong chƣơng: “Sắt và một số kim loại quan trọng”
– SGK Hóa học 12.


4. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ đề tài chúng tôi nghiên cứu các chủ đề dạy học có thể
áp dụng trong chƣơng 7, SGK Hóa học 12.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề.

 Đánh giá thực trạng về năng lực tự học của HS phổ thông qua dạy học theo
chủ đề.
 Nghiên cứu quy trình thiết kế các chủ đề dạy học.
 Xây dựng một số chủ đề dạy học chƣơng: “Sắt và một số kim loại quan
trọng” SGK Hóa học 12.
 Thực nghiệm sƣ phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc một số chủ đề và tổ chức dạy học hiệu quả trong
chƣơng: “Sắt và một số kim loại quan trọng” – SGK Hóa học 12 thì sẽ phát
triển đƣợc năng lực tự học cho học sinh, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy và
học Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông (THPT), giúp ngƣời học vận dụng
tốt kiến thức, phát triển hứng thú, óc sáng tạo, phát huy tính tích cực, tự giác
trong quá trình học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa…trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan.
 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm sƣ
phạm. Quan sát tiết dạy của giáo viên, thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh về
phƣơng pháp dạy học theo chủ đề.
 Phƣơng pháp chuyên gia: Lập phiếu hỏi ý kiến của chuyên gia về dạy học
theo chủ đề.
 Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng một số công cụ toán học để
thống kê và xử lý các kết quả điều tra, thực nghiệm


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY
HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay coi trọng vấn đề phát triển năng

lực cho học sinh (HS) ở tất cả các môn học và các cấp học. Một trong những
năng lực (NL) cần hình thành và phát triển cho HS là năng lực tự học. Trong
môn học Hóa học và một số môn học khác đã có nhiều đề tài luận văn, luận
án tiến sĩ đề cập và nghiên cứu, nhƣ là:
1. Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Thanh Hà với đề tài: “Thiết kế tài liệu
tự học có hƣớng dẫn theo môđun nhằm tăng cƣờng năng lực tự học cho HS
giỏi hóa học lớp 12”.[12]
2. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Phụng Hiếu với đề tài: “Thiết kế và sử
dụng tài liệu hỗ trợ HS tự học phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản”.[13]
3. Luận văn thạc sĩ của Lê Huỳnh Phƣớc Hiệp với đề tài: “Thiết kế tài
liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun nhằm hỗ trợ việc tự học cho HS khá
giỏi hóa học lớp 10 THPT”.[14]
4. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Tuyết Hoa với đề tài: “Xây dựng
website nhằm tăng cƣờng năng lực tự học cho HS giỏi hóa học lớp 11”.[15]
5. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hƣơng với đề tài: “Xây dựng tài
liệu tự học có hƣớng dẫn trong dạy học chƣơng oxi – lƣu huỳnh hóa học lớp
10”.[17]
6. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hồng với đề tài: “Xây dựng và sử
dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT nhằm nâng
cao năng lực tự học của HS tỉnh Sơn La”.[16]
Việc nghiên cứu dạy học theo chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề (GQVĐ) đã đƣợc nghiên cứu qua một số luận văn thạc sĩ
trong thời gian gần đây, nhƣ là…


Luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Thanh Nga với đề tài: “Tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp “Kim loại trong đời sống” bậc trung học phổ thông”. [18]
Nhƣ vậy đã có nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực tự
học cho HS và dạy học theo chủ đề trong dạy học hóa học. Tuy nhiên chƣa có
tác giả nào nghiên cứu cụ thể việc dạy học theo chủ đề trong chƣơng “Sắt và

một số kim loại quan trọng” – SGK Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tự
học cho HS, góp phần thực hiện quá trình đổi mới giáo dục mà Bộ Giáo dục
và Đào tạo (GD&ĐT) đang triển khai hiện nay.[3,4]
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục ở trƣờng phổ thông
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học
sinh làm đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải
thực hiện thành công việc chuyển tử phƣơng pháp dạy học năng về truyền thụ
kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết
quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình
dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trong giáo
dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách
nhiệm xã hội”.[1]
- Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm
theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ:


“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của người học”; “Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông,
kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả,
khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình

giáo dục với kết quả thi”.[9]
- Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học”, “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.[19]
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung
học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới.
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành
động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11
năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh
giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các
nước có nền giáo dục phát triển...”.[20]
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới


đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực
ngƣời học.
1.3. Năng lực tự học của học sinh phổ thông
1.3.1. Khái niệm tự học
Theo tài liệu “Học và dạy cách học” của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn

viết: “Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm
vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân ngƣời học tiến hành trên
lớp, theo hoặc không theo chƣơng trình sách giáo khoa đã đƣợc quy định. Tự
học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhƣng nó có tính độc lập cao
và mang đậm sắc thái cá nhân”
Theo tài liệu “Quá trình dạy-tự học” của tác giải Nguyễn Cảnh Toàn
viết: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ
(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, vv) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử
dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cá
nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ trung thực, khách quan, có chí tiến thủ,
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn
thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu
biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”.
Theo từ điển giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là
quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khóa học và rèn luyện kĩ năng
thực hành”.
Nhƣ vậy, tự học là hoạt động do bản thân ngƣời học quyết định thực
hiện và điều chỉnh một cách tự giác, tích cực nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra.
1.3.2. Năng lực tự học
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khóa
tiến vào thế kỉ XXI – một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời. Năng lực tự
học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình
huống mới hoặc tƣơng tự với chất lƣợng cao.


Các năng lực tự học cơ bản
- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: hết sức quan trọng
đối với mọi ngƣời. Năng lực này đòi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng
hợp, so sánh sự vật hiện tƣợng đƣợc tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ
thống trên cơ sở những lý luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra

những khó khăn, mâu thuẫn và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra những
khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chƣa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ
sung, các bế tắc, nghịch lý cần khơi thông, khám phá, làm sáng tỏ…
- Năng lực giải quyết vấn đề: bao gồm khả năng trình bày giả thuyết;
xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các
khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết
luận.
- Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con
đƣờng, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề: bao gồm các
khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết; hình thành kết quả và đề xuất vấn
đề mới hoặc áp dụng (nếu cần thiết).
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải đƣợc thể hiện ở chính ngay
cuộc sống thực tiễn. Năng lực này đòi hỏi HS vận dụng kiến thức đã học để
nhận thức, cải tạo thực tiễn; hoặc trên cơ sở kiến thức và phƣơng pháp đã có,
nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới
- Năng lực đánh giá và tự đánh giá: kết quả tất yếu của việc rèn luyện
các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; kết luận và áp dụng kết quả của
quy trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá.
1.3.3. Các hình thức tự học
- Tự học không có hƣớng dẫn: Thông qua tài liệu, tìm hiểu thực tế,
thông qua học tập ngƣời khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng về


kiến thức. HS khó thu xếp tiến độ và kế hoạch học tập của mình, không tự
đánh giá đƣợc kết quả tự học và dẫn đến chán nản.
- Tự học có hƣớng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây
dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chƣa đạt thì chỉ dẫn
cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt. Nếu dùng tài liệu thì HS càng
gặp khó khăn và không biết hỏi ai.

- Tự học có hƣớng dẫn trực tiếp: Tự lực thực hiện một số hoạt động học
dƣới sự hƣớng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp, với hình thức này cũng đem lại
hiệu quả nhất định song vẫn sẽ gặp khó khăn khi tiến hành các thí nghiệm.
1.3.4. Cấu trúc của năng lực tự học.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể đã mô tả năng lực tự học
gồm 3 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực tự học.
Bảng 1.1. Bảng mô tả NLTH
Năng lực thành phần

Biểu hiện của năng lực

a) Xác định mục tiêu học tập Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả
đã đạt đƣợc; đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ
thể, khắc phục những khía cạnh còn yếu kém.
b) Lập kế hoạch và thực hiện Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học
cách học

tập; hình thành cách học tập riêng của bản
thân; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các
mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành
thạo sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và
làm thƣ mục phù hợp với từng chủ đề học tập
của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin
đọc đƣợc bằng các hình thức phù hợp, thuận
lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi
cần thiết; tự đặt đƣợc vấn đề học tập.


c) Đánh giá và điều chỉnh Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
việc học

chế của bản thân trong quá trình học tập; suy
ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để
có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết
tự điều chỉnh cách học.

1.3.5. Phương pháp đánh giá năng lực tự học
Phương pháp quan sát
Quan sát trong giáo dục học đƣợc hiểu là phƣơng pháp tri giác có mục
đích một hiện tƣợng sƣ phạm nào đó, để thu lƣợm những số liệu, tài liệu, sự
kiến cụ thể, đặc trƣng cho quá trình diễn biến của hiện tƣợng.
Phƣơng pháp quan sát có thể đƣợc sử dụng để tìm hiểu một phần kiến
thức nhỏ nhƣng một lƣợng lớn kĩ năng, chiến lƣợc học, thông tin về cảm xúc
của học sinh. Những thông tin có đƣợc rất hữu ích khi đƣợc sử dụng trong kế
hoạch giảng dạy của giáo viên.
Điều quan trọng nhất trong quan sát là phải cân bằng giữa hai mục tiêu:
khẳng định những dự đoán về kết quả học tập của HS và khám phá ra những
khía cạnh mới mà trƣớc đây chƣa từng hé lộ.
Yêu cầu với ngƣời quan sát là phải phân tích tình huống một cách hệ
thống và sáng tạo. Điều này khiến cho công việc quan sát trở thành một thử
thách thú vị. Một yêu cầu quan trọng nữa của phƣơng pháp này là phải tránh
định kiến và chủ quan cũng nhƣ những quan sát không mang tính đánh giá.
Phương pháp viết
Các bài kiểm tra viết: dùng để kiểm tra, đánh giá những năng lực, kĩ
năng, thái độ và năng lực của học sinh. Loại viết đƣợc sử dụng nhiều nhất do
nó có các ƣu điểm sau:
+ Cho phép kiểm tra nhiều học sinh một lúc.
+ Học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

+ Đánh giá đƣợc một vài loại tƣ duy ở mức độ cao
+ Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh để dùng khi chấm.
+ Ngƣời ra đề không nhất thiết phải tham gia chấm bài
Thông thƣờng, để thiết kế một đề kiểm tra cần tuân thủ các bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Xác định mục tiêu đánh giá.
- Bƣớc 2: Xác định hình thức kiểm tra đánh giá.
- Bƣớc 3: Xác định nội dung cần đánh giá và bậc nhận thức tƣơng ứng với
các nội dung đó, tỉ lệ các bậc nhận thức phù hợp, đáp ứng mục đích đánh giá.
- Bƣớc 4: Viết câu hỏi kiểm tra tƣơng ứng với nội dung và bậc nhận
thức của nội dung đó.
- Bƣớc 5: Tổ hợp các câu hỏi thành đề kiểm tra đúng với tỉ lệ đã quy
định trong ma trận đề kiểm tra.
- Bƣớc 6: Giải đề, chỉnh sửa nội dung và hình thức cho phù hợp.
Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn hay bài kiểm tra nói chung dùng để kiểm tra đánh giá kết
quả học tập hoặc đối với nội dung học tập của các môn học trong chƣơng
trình của từng lớp, nhấn mạnh vào kĩ năng trình bày, giao tiếp của học sinh.
GV có thể tiếp cận một hoặc một nhóm HS, thậm chí là cùng với cả bố mẹ
HS, vào hình thức đánh giá này để có thông tin quý giá về quá trình học thật
của HS.
Phương pháp tự đánh giá và đánh giá đồng cấp
Thông thƣờng quá trình để đánh giá HS thông qua hoạt động kiểm tra
là: ra đề

tiến hành kiểm tra

chấm điểm và cho điểm

trả bài. Điều

này dẫn đến thiếu khách quan trong đánh giá vì chỉ phụ thuộc vào ngƣời
chấm, GV không biết đƣợc thông tin phản hổi từ phía HS trong từng giai đoạn
học tập, không nắm đƣợc bao quát năng lực tƣ duy, những ƣu điểm và hạn
chế của lớp đang giảng dạy.


Tự đánh giá là việc HS tham gia vào đánh giá chính mình dựa trên các
tiêu chí giống nhƣ đánh giá của GV. Đánh giá đồng cấp là khi các đối tƣợng
HS đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí xác định. Việc tự
đánh giá gắn liền với khả năng siêu tƣ duy về quá trình học tập, kết quả học
tập, trách nhiệm và khả năng giải quyết vấn đề của HS.
Phương pháp đánh giá qua phiếu hỏi
Là phƣơng pháp dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc chuẩn bị sẵn trên giấy
theo những nội dung xác định.
Ngƣời đƣợc hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định.
Phƣơng pháp này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt nhiều ngƣời,
thƣờng đƣợc sử dụng trong các cuộc điều tra xã hội học, trong nghiên cứu
khoa học.
Phương pháp đánh giá qua phiếu học tập
Là tờ giấy trên đó ghi các câu hỏi bài tập hoặc nhiệm vụ giao cho học
sinh kèm theo các gợi ý và hƣớng dẫn, dựa vào đó học sinh thể hiện, từ đó
giúp học sinh mở rộng và bổ sung kiến thức.
Phương pháp đánh giá qua bài tập nghiên cứu
Là một hình thức nghiên cứu khoa học do một ngƣời hoặc một nhóm
ngƣời đƣợc sử dụng trong quá trình học tập, kết thúc có nhận xét, đánh giá.
Phương pháp qua các bài xemina
Xemina là một trong những bài học thực hành cơ bản, phân tích để sinh
viên thảo luận những thông báo, báo cáo, bảng tóm tắt về kết quả nghiên cứu
khoa học một cách độc lập và họ đã làm dƣới sự hƣớng dẫn của giáo sƣ hoặc
thầy cô giáo hoặc chuyên gia đƣa ra trong các lĩnh vực hẹp.

1.4. Xây dựng chủ đề dạy học
1.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển
các năng lực cần thiết cho ngƣời học


Theo chƣơng trình phổ thông tổng thể, mục tiêu của chƣơng trình giáo
dục phổ thông nhằm giúp ngƣời học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận
dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hƣớng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan
hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có
đƣợc cuộc sống có nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nƣớc
và nhân loại. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông
gồm có: (1) Những năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo); (2) Những năng lực
chuyên môn (năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự
nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất); (3) năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS.[2]
Nhƣ vậy, việc lựa chọn nội dung trong các chủ đề phải hƣớng tới việc
phát triển những năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức
đƣợc học vào việc giải quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn; năng lực sáng
tạo... đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc trong giai đoạn mới.
Nguyên tắc 2: Đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính
thiết thực, có ý nghĩa với ngƣời học
Hiện nay, Việt Nam đang tích cực thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa
- hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế. Để thực hiện quá trình đó đòi hỏi
cần có nguồn lực lao động với trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện đƣợc
nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lƣợng công việc với
hiệu quả cao.
Đáp ứng yêu cầu trên, ngƣời lao động phải năng động, sáng tạo có kiến

thức và kĩ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm.
Dám chịu trách nhiệm là một trong những yếu tố quan trọng của ngƣời lao
động và là mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối


với ngƣời lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải
quyết các vấn đề mang tính tổng hợp.
Việc lựa chọn nội dung chủ đề cần tinh giản kiến thức hàn lâm lựa
chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống của ngƣời
học, đáp ứng đƣợc những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa,
tạo điều kiện cho ngƣời học vừa thích ứng đƣợc với cuộc sống đầy biến
động vừa có khả năng, nhạy bén thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên
cơ sở nền tảng của giáo dục phổ thông.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học
Việc xây dựng các chủ đề cần phải đảm bảo tính khoa học, tạo sự logic
giữa các kiến thức, giúp HS nghiên cứu các kiến thức trong mối liên hệ với
nhau từ đó có sự phân tích, so sánh và khắc sâu kiến thức. Bên cạnh đó, các
chủ đề xây dựng cần tiếp cận đƣợc những thành tựu mới của khoa học kĩ
thuật, đồng thời phù hợp với khả năng nhận thức của HS cũng nhƣ kế hoạch
dạy học. Để làm đƣợc điều này, các chủ đề tích hợp cần phải tinh giản những
kiến thức hàn lâm, tăng cƣờng những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để HS
đƣợc trải nghiệm, khám phá tri thức.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sƣ phạm
Nội dung các chủ đề cần đƣợc thiết kế dựa trên mối liên hệ logic giữa
các kiến thức để HS đƣợc nghiên cứu, tìm hiểu chủ đề. Ngoài ra, các nội dung
kiến thức đƣợc nghiên cứu cần đƣợc đi từ mức độ dễ đến khó, từ lí thuyết đến
những vấn đề của đời sống thực tiễn và đặc biệt gắn với nhu cầu và vừa sức
với HS.
Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề
mang tính xã hội của địa phƣơng

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con ngƣời trong quá trình
hoạt động thực tiễn. Vì thế, những nội dung các chủ đề lựa chọn cần tăng
cƣờng tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận


dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn
đề của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống.
Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phƣơng nhằm
giúp HS có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang sống, từ đó chuẩn bị
cho HS tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địa
phƣơng.
Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các chủ đề tích hợp dựa trên chƣơng
trình hiện hành
Các chủ đề đƣợc xác định dựa vào những nội dung kiến thức có mối
liên hệ mật thiết với nhau trong một môn học hoặc một số môn học khác
nhau của chƣơng trình hiện hành và những vấn đề giáo dục mang tính quốc
tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS.
Các chủ đề không chỉ đƣợc thực hiện giữa các nội dung trong môn
học mà có thể thực hiện giữa các môn học khác nhau.
1.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề
Mỗi chủ đề dạy học phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập. Vì
vậy, việc xây dựng chủ đề dạy học cần thực hiện theo quy trình nhƣ sau:
Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng
Xác định vấn đề cần giải quyết là một trong những yêu cầu mang tính
chất định hƣớng quan trọng trong xây dựng chủ đề. GV căn cứ vào nội dung
chƣơng trình, SGK của môn học hiện hành để xác định các nội dung kiến thức
liên quan với nhau đƣợc thể hiện ở một số bài và những ứng dụng kĩ thuật,
hiện tƣợng, quá trình trong thực tiễn để xây dựng thành một vấn đề chung, tạo
thành một chủ đề dạy học đơn môn. Trƣờng hợp có những nội dung kiến thức
liên quan đến nhiều môn học, GV có thể xây dựng các chủ đề.

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề
Căn cứ vào tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc
sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây


dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tƣơng ứng với các hoạt
động học của HS, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề.
GV lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong SGK của một môn
học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng chủ đề dạy học.
Bước 3: Xác định mục tiêu của chủ đề
Để xác định mục tiêu của chủ đề, GV cần phân tích chuẩn kiến thức, kĩ
năng của các nội dung kiến thức cấu thành chủ đề theo chƣơng trình hiện
hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phƣơng pháp dạy
học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho
HS trong chủ đề sẽ xây dựng.
Bước 4: Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề
Tiến trình dạy học chủ đề đƣợc thiết kế thành các hoạt động học đƣợc
tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có
thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp
và kĩ thuật dạy học đƣợc sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học cần đặc biệt
quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chủ đề theo phƣơng
pháp dạy học tích cực, HS cần phải đƣợc đặt vào các tình huống xuất phát gần
gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẵn sàng tham gia giải quyết các tình
huống đó [9]. Trong quá trình tìm hiểu, HS phải lập luận, bảo vệ ý kiến của
mình, đƣa ra tập thể thảo luận những suy nghĩ và những kết luận cá nhân, từ
đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không
đủ tạo nên. Những hoạt động do GV đề xuất cho HS đƣợc tổ chức theo tiến
trình sƣ phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho
các chƣơng trình học tập đƣợc nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ

khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp HS chiếm lĩnh dần dần
các khái niệm khoa học và kĩ thuật, HS đƣợc thực hành, kèm theo là sự củng
cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của


phƣơng pháp dạy học tích cực là sự định hƣớng quan trọng cho việc lựa chọn
các chủ đề dạy học. Nhƣ vậy, việc xây dựng tiến trình dạy học chủ đề đƣợc
tiến hành bắt đầu từ xây dựng tình huống xuất phát, tiếp theo là các hoạt động
học nhƣ: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết
vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận [7,8]... .
Bước 5: Kiểm tra đánh giá
Để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi nghiên cứu chủ đề, GV xây
dựng bảng mô tả 4 mức độ nhận thức của HS (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng, vận dụng cao) và xây dựng các câu hỏi/bài tập tƣơng ứng với mỗi
loại/mức độ yêu cầu đƣợc mô tả. Ngoài ra, GV cần thiết kế và sử dụng các
công cụ khác nhƣ bảng kiểm quan sát; phiếu hỏi GV, HS; phiếu tự đánh giá
của HS; phiếu đánh giá sản phẩm HS,… dựa trên cấu trúc, biểu hiện của năng
lực đƣợc đánh giá sau khi tổ chức dạy học các chủ đề.
1.4.3. Cấu trúc trình bày chủ đề dạy học
Một chủ đề dạy học có cấu trúc gồm các nội dung sau đây:
I. Tên, nội dung chủ đề, thời lƣợng thực hiện
1. Tên chủ đề
2. Nội dung chủ đề (chủ đề chia làm mấy nội dung lớn, là những nội dung
nào)
3. Thời lƣợng thực hiện chủ đề
II. Mục tiêu
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
4. Những năng lực chủ yếu cần hƣớng tới

III. Sản phẩm của học sinh