Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chương “từ trường” – vật lý 11 trung học phổ thông (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

ĐINH VĂN CHUYÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” – VẬT LÝ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS.TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

ĐINH VĂN CHUYÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” – VẬT LÝ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS.TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này tôi đã
nhận đƣợc sự dạy bảo, giúp dỡ tận tình của các thầy cô, bạn bè và gia đình.
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS.TẠ TRI PHƢƠNG giáo viên hƣớng dẫn
giảng viên khoa Vật lí, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo bộ môn phƣơng pháp
giảng dạy mônVật lí, các thầy cô giáo trong khoa Vật lí đã tạo điều kiện giúp
đỡ tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận.
Trong quá trình nghiên cứu, triển khai đề tài không tránh khỏi những
hạn chế và thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc sự đóng góp của các thầy cô
giáo và các bạn để đề tài đƣợc hoàn thiện và có hiệu quả cao hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Ngƣời thực hiện

ĐINH VĂN CHUYÊN


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Xây dựng và sử
dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 - THPT ”
là công trình nghiên cứu của tôi thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của PGS. TẠ

TRI PHƢƠNG
Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận hoàn toàn trung thực và chƣa
từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào. Nếu sai sót tôi hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 05 năm 2018
Ngƣời thực hiện

ĐINH VĂN CHUYÊN


DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Số TT

Kí hiệu viết tắt

Viết đầy đủ

1

BTST

Bài tập sáng tạo

2

BTVL

Bài tập vật lí

3

BT

Bài tập

4

CB

Cơ bản

5

DHVL

Dạy học vật lí

6

ĐC

Đối chứng

7

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

8

ĐHQG

Đại học Quốc gia

9

GV

Giáo viên

10

HS

Học sinh

11

NLST

Năng lực sáng tạo

12

NXB

Nhà xuất bản

13

SGK

Sách giáo khoa

14

SGV

Sách giáo viên

15

THPT

Trung học phổ thông

16

TDST

Tƣ duy sáng tạo

17

TN

Thực nghiệm

18

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

19

VL

Vật lí


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................... 3
7.Những đóng góp của nghiên cứu .................................................................................... 3
8. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ............................................... 5
1.1. Sáng tạo và NLST ....................................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm sáng tạo .............................................................................................. 5
1.1.2. Khái niệm về năng lực sáng tạo ........................................................................... 6
1.1.3. Tƣ duy sáng tạo .................................................................................................... 6
1.2. Dạy học sáng tạo ......................................................................................................... 8

1.2.1. Sự tƣơng đồng và khác biệt giữa sáng tạo của nhà nghiên cứu và sáng tạo của
học sinh .......................................................................................................................... 9
1.2.2. Các biện pháp hình thành và phát triển NLST cho học sinh ............................. 10
1.2.2.1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới.
................................................................................................................................. 10
1.2.2.2. Luyện tập phỏng đoán dự đoán ................................................................... 11
1.2.2.3. Luyện tập đề xuất phƣơng án thí nghiệm kiểm tra dự đoán ....................... 12
1.2.2.4. Sử dụng các bài tập sáng tạo ....................................................................... 12
1.2.3. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập ................................................... 13
1.3. Vai trò của bài tập trong dạy học sáng tạo ................................................................ 14
1.3.1. Bài tập vật lý ...................................................................................................... 14
1.3.2. Tác dụng của BTVL trong dạy học .................................................................... 14
1.3.3. Phƣơng pháp giải bài tập vật lí ......................................................................... 15
1.3.4. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập vật lí cho mỗi đề tài, chƣơng, phần của
giáo trình Vật lí phổ thông ........................................................................................... 16
1.4. Khái niệm bài tập sáng tạo ........................................................................................ 17
1.5. Thực trạng việc xây dựng và sử dụng BTST ............................................................ 20


1.5.1. Nhận thức của GV về BTST và việc sử dụng BTST trong DHVL.................... 20
1.5.2. Nguyên nhân thực trạng ..................................................................................... 20
1.5.3. Kết luận .............................................................................................................. 20
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .................................................................................................... 21
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP SÁNG TẠO TRỌNG DẠY
HỌC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” – VẬT LÍ 11 THPT ...................................................... 22
2.1. Nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” – Vật lí 11 THPT ..................................... 22
2.1.1. Phân tích mục tiêu dạy học chƣơng “Từ trƣờng” .............................................. 22
2.1.2. Phân tích nội dung kiến thức SGK chƣơng “Từ trƣờng” – Vật lí 11 THPT ...... 36
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc logic chƣơng “Từ trƣờng” ......................................................... 42
2.2. Xây dựng hệ thống BTST trong dạy học chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 THPT ...... 43

2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 THPT ....... 43
2.2.2. Hƣớng dẫn giải các BTST đã xây dựng ............................................................. 44
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo ............................................................................ 52
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................................... 53
Chƣơng 3 : DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM ............................................................................. 54
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm....................................... 54
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 54
3.1.2. Nhiệm vụ............................................................................................................ 54
3.1.3. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 54
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 54
3.2.1. Chọn mẫu ........................................................................................................... 54
3.2.2. Phƣơng pháp tiến hành ...................................................................................... 55
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .................................................................................................... 56
KẾT LUẬN CHUNG .......................................................................................................... 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 58


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông thì số tiết bài tập chiếm
tỷ trọng đáng kể trong nội dung chƣơng trình. Hoạt động giải bài tập vật lí
vừa giúp HS nắm vững các kiến thức vật lí vừa phát triển tƣ duy vật lí và
năng lực sáng tạo. Nó có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục, giáo dƣỡng và
rèn luyện kỹ thuật tổng hợp cho HS ở trƣờng phổ thông. Bài tập vật lí là
phƣơng tiện dạy học đƣợc sử dụng ở mọi giai đoạn của qua trình dạy học.
Hoạt động sáng tạo chính là một phần của nội dung phát triển tƣ duy.
Qua điều tra thực trạng sử dụng bài tập vật lí trong dạy học vật lí ở
Trƣờng THPT cho thấy đa số GV sử dụng bài tập vật lí có sẵn trong SGK,
sách bài tập, và các sách tham khảo một cách tràn lan, thiếu chọn lọc. Thực tế

phần lớn GV dành nhiều công sức và việc dạy HS nhận diện các kiểu,loại bài
toán vật lí khác nhau và cách sử dụng công thức vật lí cho từng kiểu loại đó.
Nếu chúng takhông thay đổi quan điểm dạy HS giải bài tập vật lí nhƣ đã
nêu trên thì các khả năng tiềm tàng của nhiều HS có tƣ duy sáng tạo bị hạn
chế, bởi vì GV đã cố định vào các kiểu kiến thức cụ thể và bị hạn chế.
Hiện nay, chúng ta đang đổi mới mạnh mẽ giáo dục trung học phổ thông,
đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTSTtrong dạy học vật lí ở trƣờng phổ
thông góp phần nâng cao hiệu quả dạy học là một vấn đề có tính mới mẻ và
cấp thiết đối với giáo dục ở nƣớc ta.
Trong chƣơng trình vật lí 11 THPT chƣơng “ Từ trƣờng” có nội dung đặc
biệt quan trọng, vì kiến thức đƣợc ứng dụng rất nhiều trong thực tế, song lại
hết sức trừu tƣợng. Do vậy việc áp dụng bài tập sáng tạo hợp lí và có hệ thống

1


ở chƣơng này sẽ phát triển cao năng lực sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện
thuận lợi cho các em học sinh tiếp tục học tập, nghiên cứu và áp dụng kiến
thức vào thực tiễn sau này
Từ những cơ sở trên chúng tôi lựa chọn đềtài: Xây dựng và sử dụng bài
tập sáng tạo trong dạy học chƣơng “Từ trƣờng” – Vật lí 11 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Đƣa ra các nguyên tắc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo
trong dạy học giải bài tập chƣơng “ Từ trƣờng” Vật lí 11 THPT nhằm rèn
luyện năng lực sáng tạo cho học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài: Hoạt động dạy và học trong quá trình dạy
học giải bài tập vật lí.

 Phạm vi nghiên cứu của đề tài: Chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Việc đƣa ra đƣợc các nguyên tắc để xây dựng BTST; Việc sử dụng BTST
có mục đích, phù hợp với quy luật nhận thức sẽ hình thành và phát triển
NLST, góp phần nâng cao chất lƣợng kiến thức của học sinh trong quá trình
dạy học chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về “sáng tạo”, “dạy học sáng tạo”, “bài tập vật
lí”.
5.2. Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học phần “Từ trƣờng” Vật lí 11 THPT.
5.3. Đề xuất các nguyên tắc xây dựng “bài tập sáng tạo” phần “từ trừơng” Vật
lí 11 THPT.
5.4. Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo dùng để dạy học phần “Từ trƣờng”
Vật lí 11 THPT.
5.5. Đề xuất các tiêu chí để đánh giá đƣợc các biểu hiện “năng lực sáng tạo”.

2


5.6. Đề xuất nội dung thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi của hệ
thống bài tập sáng tạo đã xây dựng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực nghiệm đƣợc các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phƣơng pháp chủ
yếu sau:
6.1. Phƣơng pháp lí luận đƣợc sử dụng để xác lập các quan điểm của chỉ đạo
cơ bản của nghiên cứu.
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
 Điều tra giáo dục, sử dụng phƣơng pháp này để khảo sát tình hình dạy học
vật lí nói chung, dạy học bài tập vật lí nói riêng ở một trƣờng THPT trong tỉnh
thành Bắc Ninh thông qua hình thức phiếu hỏi giáo viên và học sinh.

 Quan sát sƣ phạm: phƣơng pháp này đƣợc sử dụng trong quá trình dự giờ
giáo viên.
 Tọa đàm với giáo viên về phƣơng pháp dạy học vật lí nói chung, dạy học
bài tập vật lí nói riêng.
6.3. Thực nghiệm sƣ phạm: sử dụng phƣơng pháp này để kiểm nghiệm tính
khoa học, khả thi, hiệu quả của hệ thống bài tập vật lí đƣợc xây dựng.
6.4. Sử dụng thống kê toán học để xủa lí số liệu điều tra thực tế và thực
nghiệm sƣ phạm.
7.Những đóng góp của nghiên cứu
7.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Khóa luận góp phần làm sâu sắc thêm những vấn đề liên quan đến khái
niệm “sáng tạo” và “dạy học sáng tạo”.
- Đề xuất các nguyên tắc xây dựng bài tập sáng tạo vào chƣơng “Từ trƣờng”
Vật lí 11 THPT.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Đề xuất hệ thống bài tập sáng tạo và cách sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo

3


vào dạy học.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, khóa luận bao
gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện năng lực sáng
tạo cho học sinh trong dạy học vật lí.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng các bài tập sáng tạo trong dạy học
chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN
LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ
1.1. Sáng tạo và NLST
1.1.1. Khái niệm sáng tạo
“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tình
thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết
một khó khăn, bế tắc nhất định”
Trong từ điển Tiếng Việt [Tr.847], thì “sáng tạo là tìm ra cái mới, cách
giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”
Theo từ điển triết học, “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con ngƣời tạo
ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất. Các loại hình sáng tạo đƣợc
xác định bởi đặc trƣng nghề nghiệp nhƣ khoa học kỹ thuật, tổ chức quân sự.
Có thể nói sáng tạo có mặt trong mội lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh
thần.
Sáng tạo thƣờng đƣợc hiểu là đề ra những ý tƣởng độc đáo, hữu ích phù
hợp với hoàn cảnh. Có ngƣời xem sáng tạo là năng lực độc đáo riêng ở giới
văn nghệ sí và các nhà khoa học. Thực ra trong mọi lĩnh vực hoạt động đều có
thể và cần có sự sáng tạo, nếu không thì mọi hoạt động đều không thể thành
công. Về thực chất sáng tạo không chỉ là một đặc trƣng cho sự khác biệt giữa
ngƣời với sinh vật mà còn là một dặc trƣng chỉ sự khác nhau về sự đóng góp
cho tiến bộ xã hội, giữa ngƣời này và ngƣời khác. Quá trình sáng tạo của con
ngƣời thƣờng bắt đầu từ một ý tƣởng mới, bắt đầu từ tƣ duy sáng tạo cả mỗi
con ngƣời.
Sáng tạo là tiềm năng vốn có trong mỗi con ngƣời, khi có dịp là bộc lộ, vì
vậy cần phải tạo cho học sinh những cơ hội đó. Mỗi ngƣời có thể luyện tập để
phát triển tƣ duy sáng tạo trong lĩnh vực hoạt động của mình. Tính sáng tạo

5


thƣờng liên quan đến tính tự giác, chủ động, độc lập, tự tin. Sự sáng tạo là
hình thức cao nhất của tính tích cực, độc lập của con ngƣời. Ngƣời có tƣ duy
sáng tạo không chịu nghĩ theo lề lối chung, không bị ràng buộc bởi những quy
tắc, hành động cứng nhắc đã học, và ít chịu ảnh hƣởng của ngƣời khác.
1.1.2. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Khái niệm NLST đƣợc định nghĩa là “Khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất, tinh thần, tìm ra kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận
dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới”.
Khái niệm NLST đƣợc định nghĩa là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng
thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Đối với HS, NLST
trong học tập chính là năng lực biết giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái
mới ở một mức độ nào đó thể hiện đƣợc khuynh hƣớng, năng lực, kinh
nghiệm của cá nhân HS. Sáng tạo đối với HS là sáng tạo lại cái mà nhân loại
đã biết (nhƣng học sinh chƣa biết), do đó thật ra là tập sáng tạo, còn GV đã
biết và biết cách làm.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải là bẩm sinh
mà đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy,
muốn hình thành năng lực hoạt động sáng tạo phải chuẩn bị cho HS những
điều cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết quả mới mẻ
nhất định trong hoạt động đó. Đó là tổ chức hoạt động cho học sinh càng
nhiều càng tốt.
1.1.3. Tư duy sáng tạo
Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy tạo ra cái mới, vậy tạo ra cái mới nhƣ thế nào?
Bằng cách nào? Có một số quan niệm về vấn đề này nhƣ sau:
* Dựa theo lí thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev, có tác giả cho rằng

“Tƣ duy sáng tạo cần đƣợc xem nhƣ một hoạt động giải quyết vấn đề mới

6


gồm các thành tố động cơ, hành động logic và hành động trực giác.
* Theo tác giả Phan Dũng, tƣ duy sáng tạo là quá trình tƣ duy đƣa ngƣời
giải:
- Từ không biết cách đạt đến mục đích đến biết cách đạt đến mục đích.
- Từ không biết cách tối ƣu đến biết cách tối ƣu đạt đến mục đích, trong
một số cách đã biết và ông cho rằng:
Tƣ duy sáng tạo và quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định
đƣợc coi là tƣơng đƣơng về nghĩa.
* Nhiều nhà tâm lí học, điển hình là J.C Guiford coi tƣ duy phân kì (tƣ
duy theo chiều ngang) là tƣ duy sáng tạo. Tƣ duy phân kì là khả năng đƣa ra
những ý tƣởng độc đáo với nhiều phƣơng án giải quyết vấn đề.
* Theo ý kiến của Poăng – ca – rê thì “logic là chứng minh, còn trực giác
mời là sáng tạo”.
Để có thể có một định nghĩa đầy đủ về tƣ duy sáng tạo cũng cần bàn về tƣ
duy logic và tƣ duy trực giác.
- Tƣ duy logic (tƣ duy biện giải): Ở tƣ duy này, tri thức đạt đến bằng cách
lí luận liên tục, liên tiếp, trong đó mỗi tƣ tƣởng tiếp theo đều xuất phát một
cách logic từ cái có trƣớc và là tiền đề của cái tiếp theo. Tri thức đạt đến là
hiển nhiên, chắc chắn, không bắt bẻ đƣợc. (Luận ba đoạn trong logic học thể
hiện kiểu tƣ duy này).
- Với tƣ duy trực giác thì tri thức nhận đƣợc một cách nhảy vọt, đột biến,
các giai đoạn của nó không thể hiện một cách minh bạch, con đƣờng đó vẫn
còn chƣa đƣợc sáng tỏ ngay cả đối với chủ thể sáng tạo. Tƣ duy trực giác thể
hiện nhƣ một quy trình ngắn gọn, chớp nhoáng mà ta không thể nhận biết
đƣợc sự diễn biến. Tuy nhiên nhiều tác giả cho rằng hai kiểu tƣ duy này (mới

nhìn có vẻ đối chọi nhau) lại có liên quan đến nhau. Họ cho rằng khi một ai
đó càng tích cực, chăm chỉ hoạt động tƣ duy logic thì khả năng trực giác lại

7


càng nhạy bén, càng có khả năng phát triển mạnh.
Trên cơ sở phân tích các quan điển khác nhau về tƣ duy sáng tạo, chúng
tôi đƣa ra một số nội hàm dƣới đây về khái niệm tƣ duy sáng tạo:
+ Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy dựa trên nền tảng của tƣ duy logic và không
dừng ở đó mà còn tiến theo con đƣờng phi logic (trực giác).
+ Đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo là tính độc đáo, tính mềm dẻo, tính linh
hoạt, tính nhạy cảm trong tƣ duy.
- Tính độc đáo của tƣ duy là phát hiện ra những mối liên hệ mới lạ, chƣa
có đối với sự vật, hiện tƣợng thực tiễn.
- Tính mềm dẻo của tƣ duy là một khả năng thay đổi dễ dàng, nhanh
chóng về cách nhìn sự vật, hiện tƣợng; sử dụng phƣơng pháp tƣ duy; có nhiều
cách tiếp cận khác nhau khi giải quyết vấn đề cũng nhƣ cách đánh giá các ý
tƣởng.
- Tính linh hoạt của tƣ duy thể hiện ở tính cách không thích làm theo
khuôn mẫu, bắt chƣớc những cái có trƣớc.
- Tính nhạy cảm của tƣ duy thể hiện ở sự tinh tế của các giác quan, cảm
xúc, tình cảm trong khi tƣ duy.
Bốn đặc trƣng nói trên có mối quan hệ hữu cơ, bổ sung cho nhau, hỗ trợ
cho nhau tạo nên tƣ duy sáng tạo.
1.2. Dạy học sáng tạo
Vào thế kỉ thứ III, nhà toán học ngƣời Hy Lạp là Pappus ở thành phố
Alexandia đặt nền móng khởi đầu cho khoa học về tƣ duy sáng tạo và gọi
khóa học này là ơ-ris-tic (Heuristics). (Lấy từ gốc “Ơ-rê-ca” – tìm thấy rồi).
Tuy nhiên vấn đền “dạy học sáng tạo” đã xuất hiện từ trƣớc đó.

Ở Trung Hoa cổ đại, Khổng Tử (479-355 TCN) đã đặt vấn đề phải kích
thích suy nghĩ của ngƣời học “… vật có 4 góc, bảo cho biết mọt góc (tức là
dạy) mà không suy ra 3 góc thì không dạy nữa”.

8


Ở phƣơng Tây cổ đại Socrate (469-390 TCN) lại đòi hỏi ở ngƣời học phát
hiện “chân lí” bằng cách đặt câu hỏi để ngƣời học tự tìm ra kết luận, ông gọi
là “phép bà đỡ” giúp ngƣời học “phải tự biết lấy”.
Ngày nay, các nhà khoa học ở cả lĩnh vực khoa học tự nhiên, tâm lí học,
giáo dục học đã có những nghiên cứu về mối quan hệ của hai vấn đề này, các
nghiên cứu khẳng định:
 Học tập và sáng tạo không phải là hai mặt tách biệt mà là hai mặt của
một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không chỉ là “tiếp thu” kinh
nghiệm đã có của nhân loại mà là “sáng tạo lại” cho bản thân mình.
 Khi nói tới các hoạt động sáng tạo trong dạy học là muốn nói tới các
hoạt động mang đậm bản chất của phƣơng pháp sáng tạo trong nghiên cứu
khoa học. (Nhà vật lí học nổi tiếng ngƣời Nga là Kapitxa đã từng nói là trong
từng đứa trẻ đã có sẵn một Niuton, Faraday. Dạy học phải tìm cách để cho các
nhà bác học đó sống dậy trong các em). Để dạy học sáng tạo đạt hiệu quả, cần
thiết phải phân tích những sự tƣơng đồng cũng nhƣ những sự khác biệt của
nhà nghiên cứu và của học sinh.
1.2.1. Sự tương đồng và khác biệt giữa sáng tạo của nhà nghiên cứu và
sáng tạo của học sinh
1.Sự tương đồng điển hình
- Cả hai đều tiến tới mục tiêu là tìm ra cái mới cho bản thân mình, thỏa mãn
nhu cầu nhận thức.
- Cả hai cùng đi theo một con đƣờng mà các giai đoạn cơ bản là: Đứng trƣớc
một vấn đề

hình thành ý tƣởng

giải quyết vấn đề

công hoặc thất bại).
- Hạnh phúc khi thành công (Ơ-rê-ca).
2. Sự khác biệt cơ bản
* Đối với nhà nghiên cứu

9

Kết quả (thành


- Là ngƣời đã trƣởng thành về mặt sáng tạo, có khả năng độc lập, tự chủ hoàn
toàn trong nghiên cứu (một mình hoặc trong nhóm nghiên cứu).
- Sản phẩm sáng tạo của họ không những thỏa mãn nhu cầu nhận thức của họ
mà đều trở thành sản phẩm trí tuệ có giá trị, thúc đẩy sự phát triển của nhân
loại.
- Đối với nhà nghiên cứu thì sản phẩm cuối cùng của sự sáng tạo mới là quan
trọng, họ không quan trọng hóa vấn đề làm thế nào để có sản phẩm đó (trong
lịch sử ngành vật lí học, có nhiều phát hiện mang tính chất tình cờ, vô tình).
*

Đối với học sinh

- Là ngƣời chƣa trƣởng thành cả về thể chất, tâm lí. Sự sáng tạo của họ chỉ
mang tính tập dƣợt sáng tạo, sáng tạo lại; họ đƣợc dạy để sáng tạo.
- Sản phẩm sáng tạo của họ chỉ là “mới” đối với bản thân họ (ngƣời khác,

thầy giáo đã biết), do đó chỉ có giá trị với chình họ và bạn bè chƣa biết.
- Vì vậy, sản phẩm sáng tạo không có giá trị bằng con đƣờng, cách thức tìm
ra sản phẩm đó (trong cuộc đời học sinh, họ có thể đƣa ra rất nhiều sản phẩm
và cũng nhanh chóng quên đi, nhƣng con đƣờng, cách thức tìm ra các kết
quả đó sẽ đọng lại, dần dần sẽ hình thành nên cái mà chúng ta quan tâm –
năng lực sáng tạo. Đây là điều mà giáo viên cần quan tâm và đây cũng là
bản chất sâu sắc nhất của dạy học sáng tạo: Dạy học sáng tạo đồng nghĩa với
việc khơi dậy, kích thích tiềm năng sáng tạo ở mỗi học sinh.
1.2.2. Các biện pháp hình thành và phát triển NLST cho học sinh
1.2.2.1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức
mới.
Kiến thức vật lý trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài
ngƣời khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn luôn mới mẻ đối với học sinh. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thƣờng xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi
học sinh phải đƣa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân

10


họ.
Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học
sinh đi trên con đƣờng hoạt động nhận thức đƣợc: chỗ nào có thể suy nghĩ
dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đƣa ra kiến thức mới, giải pháp
mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có
hiệu quả, rèn luyện cho tƣ duy trực giác biện chứng nhạy bén, phong phú.
Trong nhiều trƣờng hợp, giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh kinh nghiệm
sáng tạo của các nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, quá trình vật lý đƣợc xây dựng đề từ dễ đến
khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng những kinh nghiệm sống hàng
ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội để xuất ra đƣợc những ý kiến mới

mẻ có ý nghĩa, làm cho học sinh cảm nhận đƣợc hoạt động sáng tạo là hoạt
động thƣờng xuyên có thể đƣợc thực hiện với sự cố gắng nhất định.
1.2.2.2. Luyện tập phỏng đoán dự đoán
Nhƣ ta đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đƣờng sáng tạo
khoa học. Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong
phú và kiến thức sâu sắc về mọi lĩnh vực, các nhà khoa học nói rằng: việc xây
dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những
kinh nghiệm cảm tính.
Tuy nhiên, sự khái quát hóa đó không phải là một phép quy nạp đơn giản,
hình thức mà chứa đựng nhiều yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện
dùng làm cơ sở, dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải
có một cơ sở nào đó, tuy chƣa thật chắc chắn. Có thể kể ra một số cách dự
đoán trong giai đoạn nhận thức vật lý của học sinh:
- Dựa vào liên tƣởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tƣơng tự dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tƣợng mà
dự đoán giữa chúng có mối quan hệ nhân quả.

11


- Dựa trên sự thuận nghịch thƣờng thấy của nhiều quá trình.
- Dự đoán về mối quan hệ định lƣợng.
1.2.2.3. Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thƣờng là một sự
khái quát hóa các sự kiện thực nghiệm, nên nó có tính trừu tƣợng, tính chất
chung, không thể kiểm tra đƣợc. Muốn kiểm tra xem dự đoán, giải quyết có
phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực
tế nhƣ thế nào, có dấu hiệu nào để quan sát đƣợc. Điều đó có nghĩa là từ một
dự đoán, giả thuyết ta phải đƣa ra đƣợc một hệ quả có thể quan sát đƣợc trong
thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút bằng suy luận đó có

phù hợp với kết quả thí nghiệm không.
Hệ quả suy ra đƣợc phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở
cho dự đoán thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì
dự đoán càng trở nên chắc chắn sát với chân lý hơn.
Quá trình rút ra hệ quả thƣờng áp dụng suy luận logic hay suy luận toán
học. Sự suy luận này phải đảm bảo đúng quy tắc, đúng quy luật, không phạm
sai lầm. Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết cho nên, về nguyên tắc, sự
suy luận đó không đòi hỏi sự sáng tạo và thực tế có thể kiểm soát đƣợc.
1.2.2.4. Sử dụng các bài tập sáng tạo
Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
quá trình xây dựng đơn vị kiến thức mới. Ngoài ra, trong dạy học vật lý,
ngƣời ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và đƣợc gọi
là BTST. Trong loại BTST này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã
học, học sinh bắt buộc phải có những kiến thức độc lập mới mẻ, không thể
suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học.
Theo Razumopxki, BTST đƣợc chia làm hai loại: Bài tập nghiên cứu và bài
tập thiết kế đòi hỏi học sinh phải đề xuất một thiết bị (vẽ bộ phận chính và sắp

12


xếp chúng) để thỏa mãn yêu cầu tạo ra một hiện tƣợng vật lý nào đó. Trong
bài tập nghiên cứu yêu cầu học sinh nghiên cứu để giải thích một hiện tƣợng
mới gặp nào đó.
1.2.3. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập
Theo chúng tôi có thể nêu ra các biểu hiện NLST của HS trong học tập nhƣ
sau:
 Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết(tự đặt câu hỏi cho
mình và mọi ngƣời về bản chất các điều kiện, tình huống, sự vật), nhận thấy
chức năng mới của đối tƣợng quen biết.

 Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện hoàn cảnh mới.
 Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu. Thực ra là bao
quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc các bộ phận, các yếu tố của đối
tƣợng trong mối tƣơng quan giữa chúng với nhau.
 Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống.
Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đƣa ra giả thuyết hay dự đoán
khác nhau khi phải giải thích một hiện tƣợng.
 Năng lực kiểm tra các giả thuyết bằng lí thuyết hoặc thực hành (hoặc phủ
nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ
đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết, hoặc để
đo một đại lƣợng vật lí nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có đƣợc trong
những điều kiện đã cho.
 Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới những góc độ khác nhau, xem xét đối
tƣợng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẩn nhau. Năng lực tìm ra
các giải pháp lạ. Năng lực biết kết hợp nhiều phƣơng pháp giải bài tập để tìm
ra một phƣơng pháp giải mới độc đáo.

13


1.3. Vai trò của bài tập trong dạy học sáng tạo
1.3.1. Bài tập vật lý
Bài tập vật lí đƣợc hiểu là một vấn đề đƣợc đặt ra đòi hỏi phải giải quyết
bằng những suy luận logic, phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm,
các thuyết, các định luật vật lí.
Bài tập vật lí đƣợc hiểu là vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa
đó chính là bài tập đối với học sinh đƣợc hiểu theo nghĩa rộng.
Theo quan niệm của X.E.Camenhetxki và V.P.Orrekhov thì bài tập vật lý
là vấn đề không lớn mà trong trƣờng hợp tổng quát đƣợc giải quyết nhờ

những suy luận lôgic, những phép tính toán thực nghiệm trên cơ sở các định
luật và phƣơng pháp vật lí. Sự tƣ duy định hƣớng tích cực luôn luôn là việc
giải quyết bài tập hay một vấn đề mới xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo
khoa trong mỗi tiết học vật lí chính là một bài tập vật lí đối với học sinh.
Theo SGK, bài tập vật lí là những bài luyện tập đƣợc lựa chọn phù hợp
với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tƣợng vật lí, hình thành các khái
niệm, phát triển tƣ duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
của HS và thực tiễn […]
Với quan niệm trên, theo chúng tôi, BTVL có hai chức năng chủ yếu là hình
thành kiến thức mới và bài tập vận dụng kiến thức cũ.
1.3.2. Tác dụng của BTVL trong dạy học
Bài tập vật lílà một trong các phƣơng pháp dạy học nhằm thực hiện tất
cả các nhiệm vụ dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông, cụ thể là:
- Bài tập vật lí giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các quy luật vật lí, biết phân
tích và ứng dụng chúng vào thực tiễn, vào việc tính toán kỹ thuật.
- Bài tập vật lí nó là một trong những phƣơng tiện hình thành kiến thức mới
đảm bảo cho học sinh nắm đƣợc những kiến thức một cách sâu sắc, vững
chắc.

14


- Bài tập vật lí là một phƣơng tiện để phát triển tƣ duy, trí tƣởng tƣợng. Bởi
trong quá tình giải quyết tình huống cụ thể do bài tập đề ra, học sinh phải vận
dụng các thao tác tƣ duy để tự lực giải quyết vấn đề, do đó hình thành ở học
sinh tính độc lập trong suy luận, kiên trì trong việc khắc phục khó khăn.
- Bài tập vật lí là phƣơng pháp ôn tập, củng cố kiến thức đã học. Thông
thƣờng khi giải bài tập, học sinh không chỉ đơn thuần vận dụng các kiến thức
của bài vừa học mà phải nhớ lại các kiến thức cũ đã học có liên quan, có khi
phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học trong một chƣơng,một phần. Khi

đó học sinh sẽ nắm đƣợc mối liên hệ các kiến thức cơ bản với nhau, nhờ đó
ghi nhớ sâu sắc hơn các kiến thức đã học.
- Bài tập vật lí là một trong những phƣơng tiện kiểm tra, đánh giá mức độ
nắm vững kiến thức,kỹ năng, kỹ xảo và thói quen của học sinh một cách
chính xác. Khi vận dụng kiến thức để giải bài tập, học sinh không những phải
hiểu kiến thức có liên quan mà còn phải biết vận dụng sáng tạo vào tình
huống cụ thể để tìm ra lời giải. Vì vậy sẽ giúp phát triển đƣợc trình độ trí tuệ,
làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của học sinh trong học tập, đồng thời góp
phần giúp học sinh vƣợt qua khó khăn và khắc phục những sai lầm ấy.
- Bài tập vật lí có tác dụng giáo dục tƣ tƣởng, đạo đức, kỹ thuật tổng hợp và
hƣớng nghiệp cho học sinh.
1.3.3. Phương pháp giải bài tập vật lí
Trong dạy học, có rất nhiều phƣơng pháp giải bài tập vật lí. Tuy nhiên, ta
có thể dùng sơ đồ định hƣớng khái quát chung bao gồm bốn bƣớc dƣới đây áp
dụng cho đa số các bài tập vật lí nói chung.
Bƣớc 1: Nghiên cứu đề bài
- Đọc kĩ đề bài.
- Tìm hiểu những thuật ngữ mới quan trọng có trong đề bài.
- Mã hóa đề bài bằng các ký hiệu quen dùng.

15


- Đổi đơn vị của các đại lƣợng trong cùng một hệ thống thống nhất
(thƣờng là trong hệ SI).
- Vẽ hình hay sơ đồ.
Bƣớc 2: Phân tích hiện tƣợng, quá trình vật lí và lập kế hoạch giải
- Mô tả hiện tƣợng, quá trình vật lí xảy ra trong tình huống nêu lên trong
bài.
- Vạch ra các quy tắc, định luật chi phối hiện tƣợng vật lí ấy.

- Dự kiến những lập luận, biến đổi toán học cần thực hiện nhằm xác định
mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải đi tìm.
Bƣớc 3: Trình bày lời giải
- Viết phƣơng trình của các định luật và giải những phƣơng trình có
đƣợc để tìm hệ số dƣới dạng tổng quát, biểu diễn các đại lƣợng cần tìm qua
các đại lƣợng đã biết.
- Thay các giá trị đã cho bằng số để tìm ẩn số, thực hiện các phép tính
dƣới độ chính xác cho phép.
Bƣớc 4: Kiểm tra và biện luận kết quả
- Kiểm tra kết quả nhằm khẳng định kết quả đó có thể chấp nhận đƣợc
hay không.
- Từ kết quả, biện luận cho từng trƣờng hợp khác nhau.
1.3.4. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập vật lí cho mỗi đề tài, chương,
phần của giáo trình Vật lí phổ thông
Việc xây dựng bài tập vật lí, cho bất kì đề tài nào, dù lớn hay nhỏ cũng cần
phải thỏa mãn một số yêu cầu sau:
1. Các bài tập trong hệ thống bài tập phải bao gồm cả bài tập cơ bản, bài tập
phức tạp và phải đƣợc sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và
mối quan hệ giữa các khái niệm, đại lƣợng vật lí sao cho học sinh hiểu
đƣợc kiến thức, nắm đƣợc vững chắc kiến thức và có khả năng vận dụng

16


kiến thức đó.
2. Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập góp phần hoàn
chỉnh kiến thức của học sinh giúp các em nắm vững kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, kỹ xảo,thói quen vận dụng kiến thức đã chiếm lĩnh đƣợc và phát
triển năng lực của học sinh trong việc giải quyết những vấn đề học tập và
thực tiễn.

3. Hệ thống bài tập phải góp phần khắc phục những khó khăn chủ yếu, sai
lầm phổ biến mà học sinh mắc phải trong quá trình học tập.
4. Những bài tập sau phải đem lại cho học sinh một điều mới lạ nhất định và
là một khó khăn vừa sức. Đồng thời, việc giải bài tập trƣớc là cơ sở của
việc giải bài tập sau.
1.4. Khái niệm bài tập sáng tạo
Theo Razumopxki BTST là bài tập trong đó xuất hiện những yêu cầu mà
việc giải quyết chúng phải dựa trên những kiến thức và quy luật vật lí nhƣng
lại thiếu những chỉ dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp là dựa vào hiện tƣợng nào, quy
luật nào.
Với BTST ngƣời giải phải vận dụng kiến thức linh hoạt trong những tình
huống mới (chƣa biết), phát hiện điều mới (về kiến thức, kỹ năng hoạt động
hoặc thái độ ứng xử mới). BTST là một phƣơng tiện dùng cho việc bồi dƣỡng
các phẩm chất của năng lực sáng tạo (tính linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo, nhạy
cảm).
Bản chất của BTST là tìm đƣợc nguyên tắc giải quyết bài toán và các
nguyên tắc đó thực chất đã chứa đựng trong các điều kiện bài toán (không
đánh đố).Việc tìm kiếm các nguyên tắc giải quyết bài toán quan trọng hơn kết
quả (sản phẩm), do đó vai trò đặc biệt của BTST là đặc trƣng luyện tập, rèn
luyện năng lực tƣ duy, tìm kiếm giải pháp.
Nhƣ vậy, để giảiBTST, học sinh cần phải có sự nhạy bén trong tƣ duy, khả

17


năng tƣởng tƣợng, sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo trong những tình
huống mới, hoàn cảnh mới, học sinh phát hiện ra những điều chƣa biết đối với
bản thân họ. Loại bài tập này yêu cầu học sinh có khả năng đề xuất, đánh giá
theo ý kiến riêng của học sinh. Những khía cạnh phân biệt giữa bài tập thông
thƣờng và BTST đƣợc chỉ ra nhƣ sau:

Bài tập thông thƣờng

Bài tập sáng tạo

- Việc xác định áp dụng kiến thức - Chƣa có những chỉ dẫn trực tiếp
vào hầu nhƣ đã rõ ràng.

hoặc gián tiếp cần sử dụng kiến
thức cụ thể nào.

- Dạng bài tập thƣờng theo khuôn - Dạng bài tập không theo khuôn
mẫu nhất định, tình huống quen mẫu, chứa đựng các tình huống
thuộc, có tính tái hiện.
- Có algorit giải

mới, có tính phát hiện.
- Nguyên tắc giải là mới mẻ, chƣa
có, không chỉ suy ra logic từ
những kiến thức đã học (tuy
nhiên những nguyên tắc đó lại ẩn
trong các điều kiện của bài toán).

- Không yêu cầu khả năng đề xuất - Yêu cầu đánh giá kết quả.
đánh giá kết quả.
Radumovxki cũng chia BTST thàn hai loại: Bài tập nghiên cứu (trả lời
câu hỏi tại sao) và bài tập thiết kế, chế tạo (làm nhƣ thế nào).
Ví dụ:
1- Làm thế nào để biết đƣợc trọng lƣợng của một ô tô mà không dùng cân chỉ
cần nghiên cứu đến lốp của nó (Tại sao?)
2- Làm thế nào để có thể dùng vôn kế làm ôm kế? Vẽ sơ đồ, tính toán và lựa

chọn dụng cụ, xác định độ chia của ôm kế (Làm nhƣ thế nào?)

18