Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chương “ động lực học chất điểm” vật lý 10 THPT (chương trình nâng cao) (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

PHẠM THỊ THOA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG LỰC HỌC
CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT
(CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO)
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS. TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

PHẠM THỊ THOA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG LỰC HỌC
CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT

(CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO)
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS. TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc
tới PGS.TS Tạ Tri Phƣơng, ngƣời đã hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian thực
hiện khóa luận này . Mặc dù công việc giảng dạy và nghiên cứu của thầy rất bận
rộn nhƣng thầy vẫn dành cho tôi những khoảng thời gian quý giá của thầy để chỉ
bảo tận tình, giúp tôi hoàn thành khóa luận. Đối với tôi, thầy là tấm gƣơng sáng
của sự cống hiến không mệt mỏi cho khoa học và thế hệ trẻ hiện nay.
Tôi xin cám ơn các thầy, cô trong khoa vật lý- Trƣờng đại học sƣ phạm
Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy trang bị cho tôi vốn kiến thức quý báu để tôi có
thể thực hiện khóa luận, cũng nhƣ làm giàu thêm cho hành trang kiến thức để tôi
tiếp tục sự nghiệp trồng ngƣời sau này.
Do thời gian và hiểu biết còn hạn chế nên bài khóa luận này không tránh
khỏi những thiếu sót. Vì vậy, rất mong nhận đƣợc sự đóng góp từ quý thầy cô và
các bạn đề đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cám ơn .
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Phạm Thị Thoa


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là do sự nỗ lực của bản thân cùng sự giúp
đỡ tận tình của thầy PGS.TS Tạ Tri Phƣơng.
Bản khóa luận này không trùng kết quả của các tác giả khác. Nếu trùng tôi
xin chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Phạm Thị Thoa


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đủ

1

THPT

Trung học phổ thông

2

NLST

Năng lực sáng tạo

3

HS

Học sinh

4

GV

Giáo viên

5

BTVL

Bài tập vật lý

6

DHST

Dạy học sáng tạo

7

BTST

Bài tập sáng tạo

8

TDST

Tƣ duy sáng tạo

9

SGK

Sách giáo khoa

10

SBT

Sách bài tập


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1.Lý do nghiên cứu đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 2
3. Gỉa thuyết khoa học............................................................................................... 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ...................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài ............................................................................................... 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ............ 4
1.1. Sáng tạo và NLST .............................................................................................. 4
1.1.1. Khái niệm sáng tạo .......................................................................................... 4
1.1.2.Khái niệm về năng lực sáng tạo ....................................................................... 5
1.1.3. Tƣ duy sáng tạo ............................................................................................... 5
1.2. Dạy học sáng tạo ................................................................................................ 7
1.2.1. Sự tƣơng đồng và khác biệt giữa sáng tạo của nhà nghiên cứu và sáng tạo
của học sinh ............................................................................................................... 8
1.2.2. Các biện pháp hình thành và phát triển NLST cho học sinh .......................... 9
1.2.3. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập .............................................. 11
1.3. Vai trò của bài tập trong dạy học sáng tạo ....................................................... 12
1.3.1. Bài tập vật lý ................................................................................................. 12
1.3.2. Tác dụng của BTVL trong dạy học ............................................................... 13
1.3.3. Phƣơng pháp giải bài tập vật lí...................................................................... 14
1.3.4. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập vật lí cho mỗi đề tài, chƣơng, phần
của giáo trình Vật lí phổ thông ................................................................................ 15


1.4. Khái niệm bài tập sáng tạo ............................................................................... 16
1.5. Thực trạng việc xây dựng và sử dụng BTST ................................................... 18
1.5.1. Nhận thức của GV về BTST và việc sử dụng BTST trong DHVL............... 18
1.5.2. Nguyên nhân thực trạng ................................................................................ 19
1.5.3. Kết luận ......................................................................................................... 19
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................ 20
Chƣơng 2: XÂY DỤNG VÀ DẠY GIẢI MỘT SỐ BÀI TẬP CÓ ĐẶC TRƢNG
SÁNG TẠO CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM “ VẬT LÝ 10 THPT
NÂNG CAO” .......................................................................................................... 21
2.1 Cấu trúc chƣơng “ Động lực học chất điểm” vật lý 10 THPT ( nâng cao) ....... 21
2.1.1: Phân tích nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” trong sách giáo
khoa vật lý 10 (nâng cao) ........................................................................................ 21

2.1.2 Cấu trúc chƣơng “ Động lực học chất điểm” vật lý 10 (nâng cao) ................ 28
2.2 Xây dựng hệ thống bài tập mang đặc trƣng sáng tạo trong chƣơng “ Động
lực học chất điểm” vật lý 10 ( nâng cao) ................................................................ 29
2.2.1. Nguyên tắc biên soạn .................................................................................... 29
2.2.2. Một số bài tập có đặc trƣng sáng tạo............................................................. 30
2.2.3 Hƣớng dẫn giải các bài tập có đặc trƣng sáng tạo ......................................... 31
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ........................................................................................ 37
Chƣơng 3 : DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM ................................................................ 38
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm.............................. 38
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 38
3.1.2. Nhiệm vụ ....................................................................................................... 38
3.1.3. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 38
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 38
3.2.1. Chọn mẫu ...................................................................................................... 38
3.2.2. Phƣơng pháp tiến hành .................................................................................. 39


KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ........................................................................................ 41
KẾT LUẬN CHUNG .............................................................................................. 42
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 43
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu đề tài
Thế kỷ 21 là thế kỷ bùng nổ về khoa học – công nghệ, là thế kỷ
mà ”ngƣời ta coi yếu tố sáng tạo là yếu tố đặc trƣng cho con ngƣời” .Trong thế
kỷ 21, để Việt Nam trở thành một quốc gia giàu mạnh, có một xã hội phồn vinh
thịnh vƣợng, không bị tụi hậu so với thế giới thì chúng ta phải không ngừng cải
tổ, đổi mới , không ngừng tƣ duy sáng tạo để sánh vai với các cƣờng quốc năm

châu. Để làm đƣợc điều đó chúng ta phải đổi mới, hoàn thiện nền giáo dục. Nền
giáo dục của chúng ta phải đƣợc đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc toàn diện để có thể
đào tạo cho đất nƣớc những ngƣời lao động sáng tạo biết áp dụng khoa học kỹ
thuật vào sản xuất, đạt hiệu quả cao trong lao động, đáp ứng đƣợc yêu cầu mà xã
hội đặt ra .
Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học – công nghệ đã đòi hỏi Đảng và
Nhà nƣớc ta phải tiến hành đổi mới hoàn thiện nền giáo dục. Ở đây, nền giáo
dục không những đƣợc đổi mới, hoàn thiện về nội dung mà còn phải đổi mới
hoàn thiện về phƣơng pháp giáo dục và đào tạo con ngƣời . Điều này đã đƣợc
khẳng định trong nghị quyết trung ƣơng II, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt
nam đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học”…
Trong thời kỳ đổi mới hiện nay, trƣớc những thời cơ và thách thức to lớn,
để tránh đƣợc nguy cơ tụi hậu, việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ lại
càng cấp thiết và cấp bách hơn bao giờ hết. Trƣớc hết, việc rèn luyện năng lực
sáng tạo cho học sinh có thể đƣợc tiến hành ngay khi các em còn ngồi trên ghế
nhà trƣờng đƣợc thông qua việc thực hiện các quá trình sƣ phạm , việc dạy học
đối với các môn học khác nhau trong đó có môn vật lý theo nội dung và phƣơng
pháp dạy học đƣợc đổi mới và phù hợp với thời đại. Tuy nhiên , việc dạy và học

1


môn vật lý ở trƣờng phổ thông còn khá khó khăn , vì nó đòi hỏi „‟ngƣời đạo
diễn” là giáo viện phải liên tục tìm tòi , liên tục đổi mới trong chính bài giảng ,
trong từng bài tập hƣớng dẫn cho học sinh thì kêt quả mới đạt đƣợc nhƣ mong
muốn.
Chƣơng “ Động lực học chất điểm” nghiên cứu những kiến thức quan
trọng, là hạt nhân của học thuyết vĩ học cổ điển. Những lý thuyết quan trọng,
những vận dụng rộng rãi của lý thuyết vào thực tiễn, vào kỹ thuật là cơ sở thuận

lợi để bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho học sinh. Xuất phát từ những lý do trên,
tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học chương
“ Động lực học chất điểm” vật lý 10 THPT ( chương trình nâng cao )” để
nghiên cứu
2. Mục đích nghiên cứu
Biên soạn và sử dụng một số bài tập có đặc trƣng sáng tạo trong chƣơng
“ Động lực học chất điểm” vật lý 10 THPT ( chƣơng trình nâng cao) nhằm mục
đích rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy và học ở trƣờng phổ thông
3. Giả thuyết khoa học
Nếu biên soạn đƣợc các bài tập có đặc trƣng sáng tạo và sử dụng chúng
phù hợp thì có thể rèn luyện đƣợc năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình
dạy và học vật lý
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng: Bằng quá trình dạy học đề tài “Động lực học chất điểm “ vật
lý 10 THPT
- Phạm vi : là sự thu gọn lại của đối tƣợng nghiên cứu
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học
sinh THPT

2


- Nghiên cứu mục tiêu, nhiệm vụ dạy học môn vật lí ở trƣờng THPT
Nghiên cứu nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” vật lí lớp 10 nâng
cao THPT cùng với việc giảng dạy các kiến thức chƣơng này nhằm rèn luyện
năng lực sáng tạo cho học sinh
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học: Tìm hiểu thực tế dạy học liên quan đến
rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua việc dạy giải một số bài tập

chƣơng “ Động lực học chất điểm” vật lý 10 nâng cao THPT
- Xây dựng hệ thống bài tập có đặc trƣng sáng tạo chƣơng “ Động lực học
chất điểm “
- Soạn thảo tiến trình hƣớng dẫn học sinh giải bài tập chƣơng “Động lực
học chất điểm” theo hƣớng rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết : nghiên cứu các văn kiện, tài liệu liên
quan đến giáo dục nói chung, đến dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông, và đặc biệt
đến vấn đề” dạy học sáng tạo”
- Phƣơng pháp điều tra : bằng tham khảo ý kiến của giáo viên cố vấn, điều
tra về thực trạng vấn đề” Bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy
học vật lý”
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: dạy bài tập có tính sáng tạo
- Phƣơng pháp thống kê toán học : để sử lý các kết quả thu đƣợc trong quá
trình thực nghiệm sƣ phạm
7. Đóng góp của đề tài
- Giúp cho bản thân ngƣời nghiên cứu nắm vững và bồi dƣỡng các lý
thuyết về “ dạy học sáng tạo” nói chung năng lực sáng tạo thông qua hệ thống
bài tập
- Giúp cho giáo viên và học sinh trung học phổ thông có tài liệu tham khảo
để nâng cao chất lƣợng dạy và học vật lý ở trƣờng trung học phổ thông

3


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Sáng tạo và NLST
1.1.1. Khái niệm sáng tạo
“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tình

thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết
một khó khăn, bế tắc nhất định”
Trong từ điển Tiếng Việt [Tr.847], thì “sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”
Theo từ điển triết học, “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con ngƣời tạo
ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất. Các loại hình sáng tạo đƣợc xác
định bởi đặc trƣng nghề nghiệp nhƣ khoa học kỹ thuật, tổ chức quân sự. Có thể
nói sáng tạo có mặt trong mội lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần.
Sáng tạo thƣờng đƣợc hiểu là đề ra những ý tƣởng độc đáo, hữu ích phù
hợp với hoàn cảnh. Có ngƣời xem sáng tạo là năng lực độc đáo riêng ở giới văn
nghệ sĩ và các nhà khoa học. Thực ra trong mọi lĩnh vực hoạt động đều có thể và
cần có sự sáng tạo, nếu không thì mọi hoạt động đều không thể thành công. Về
thực chất sáng tạo không chỉ là một đặc trƣng cho sự khác biệt giữa ngƣời với
sinh vật mà còn là một đặc trƣng chỉ sự khác nhau về sự đóng góp cho tiến bộ xã
hội, giữa ngƣời này và ngƣời khác. Quá trình sáng tạo của con ngƣời thƣờng bắt
đầu từ một ý tƣởng mới, bắt đầu từ tƣ duy sáng tạo cả mỗi con ngƣời.
Sáng tạo là tiềm năng vốn có trong mỗi con ngƣời, khi có dịp là bộc lộ, vì
vậy cần phải tạo cho học sinh những cơ hội đó. Mỗi ngƣời có thể luyện tập để
phát triển tƣ duy sáng tạo trong lĩnh vực hoạt động của mình. Tính sáng tạo
thƣờng liên quan đến tính tự giác, chủ động, độc lập, tự tin. Sự sáng tạo là hình
thức cao nhất của tính tích cực, độc lập của con ngƣời. Ngƣời có tƣ duy sáng tạo
không chịu nghĩ theo lề lối chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc, hành

4


động cứng nhắc đã học, và ít chịu ảnh hƣởng của ngƣời khác.
1.1.2. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Khái niệm NLST đƣợc định nghĩa là “Khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất, tinh thần, tìm ra kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng

thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới”.
Khái niệm NLST đƣợc định nghĩa là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Đối với HS, NLST trong học tập
chính là năng lực biết giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ
nào đó thể hiện đƣợc khuynh hƣớng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân HS.
Sáng tạo đối với HS là sáng tạo lại cái mà nhân loại đã biết (nhƣng học sinh
chƣa biết), do đó thật ra là tập sáng tạo, còn GV đã biết và biết cách làm.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải là bẩm sinh
mà đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy,
muốn hình thành năng lực hoạt động sáng tạo phải chuẩn bị cho HS những điều
cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết quả mới mẻ nhất định
trong hoạt động đó. Đó là tổ chức hoạt động cho học sinh càng nhiều càng tốt.
1.1.3. Tư duy sáng tạo
Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy tạo ra cái mới, vậy tạo ra cái mới nhƣ thế nào?
Bằng cách nào? Có một số quan niệm về vấn đề này nhƣ sau:
 Dựa theo lí thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev, có tác giả cho rằng “Tƣ
duy sáng tạo cần đƣợc xem nhƣ một hoạt động giải quyết vấn đề mới gồm các
thành tố động cơ, hành động logic và hành động trực giác.
 Theo tác giả Phan Dũng, tƣ duy sáng tạo là quá trình tƣ duy đƣa ngƣời
giải:
- Từ không biết cách đạt đến mục đích đến biết cách đạt đến mục đích.
- Từ không biết cách tối ƣu đến biết cách tối ƣu đạt đến mục đích, trong

5


một số cách đã biết và ông cho rằng:
Tƣ duy sáng tạo và quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định
đƣợc coi là tƣơng đƣơng về nghĩa.

 Nhiều nhà tâm lí học, điển hình là J.C Guiford coi tƣ duy phân kì (tƣ duy
theo chiều ngang) là tƣ duy sáng tạo. Tƣ duy phân kì là khả năng đƣa ra những ý
tƣởng độc đáo với nhiều phƣơng án giải quyết vấn đề.
 Theo ý kiến của Poăng – ca – rê thì “logic là chứng minh, còn trực giác
mời là sáng tạo”.
Để có thể có một định nghĩa đầy đủ về tƣ duy sáng tạo cũng cần bàn về tƣ
duy logic và tƣ duy trực giác.
- Tƣ duy logic (tƣ duy biện giải): Ở tƣ duy này, tri thức đạt đến bằng cách lí
luận liên tục, liên tiếp, trong đó mỗi tƣ tƣởng tiếp theo đều xuất phát một cách
logic từ cái có trƣớc và là tiền đề của cái tiếp theo. Tri thức đạt đến là hiển
nhiên, chắc chắn, không bắt bẻ đƣợc. (Luận ba đoạn trong logic học thể hiện
kiểu tƣ duy này).
- Với tƣ duy trực giác thì tri thức nhận đƣợc một cách nhảy vọt, đột biến,
các giai đoạn của nó không thể hiện một cách minh bạch, con đƣờng đó vẫn còn
chƣa đƣợc sáng tỏ ngay cả đối với chủ thể sáng tạo. Tƣ duy trực giác thể hiện
nhƣ một quy trình ngắn gọn, chớp nhoáng mà ta không thể nhận biết đƣợc sự
diễn biến. Tuy nhiên nhiều tác giả cho rằng hai kiểu tƣ duy này (mới nhìn có vẻ
đối chọi nhau) lại có liên quan đến nhau. Họ cho rằng khi một ai đó càng tích
cực, chăm chỉ hoạt động tƣ duy logic thì khả năng trực giác lại càng nhạy bén,
càng có khả năng phát triển mạnh.
Trên cơ sở phân tích các quan điển khác nhau về tƣ duy sáng tạo, chúng tôi
đƣa ra một số nội hàm dƣới đây về khái niệm tƣ duy sáng tạo:
+ Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy dựa trên nền tảng của tƣ duy logic và không
dừng ở đó mà còn tiến theo con đƣờng phi logic (trực giác).

6


+ Đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo là tính độc đáo, tính mềm dẻo, tính linh
hoạt, tính nhạy cảm trong tƣ duy.

- Tính độc đáo của tƣ duy là phát hiện ra những mối liên hệ mới lạ, chƣa có
đối với sự vật, hiện tƣợng thực tiễn.
- Tính mềm dẻo của tƣ duy là một khả năng thay đổi dễ dàng, nhanh chóng
về cách nhìn sự vật, hiện tƣợng; sử dụng phƣơng pháp tƣ duy; có nhiều cách tiếp
cận khác nhau khi giải quyết vấn đề cũng nhƣ cách đánh giá các ý tƣởng.
- Tính linh hoạt của tƣ duy thể hiện ở tính cách không thích làm theo khuôn
mẫu, bắt chƣớc những cái có trƣớc.
- Tính nhạy cảm của tƣ duy thể hiện ở sự tinh tế của các giác quan, cảm
xúc, tình cảm trong khi tƣ duy.
Bốn đặc trƣng nói trên có mối quan hệ hữu cơ, bổ sung cho nhau, hỗ trợ
cho nhau tạo nên tƣ duy sáng tạo.
1.2. Dạy học sáng tạo
Vào thế kỉ thứ III, nhà toán học ngƣời Hy Lạp là Pappus ở thành phố
Alexandia đặt nền móng khởi đầu cho khoa học về tƣ duy sáng tạo và gọi khóa
học này là ơ-ris-tic (Heuristics). (Lấy từ gốc “Ơ-rê-ca” – tìm thấy rồi).
Tuy nhiên vấn đền “dạy học sáng tạo” đã xuất hiện từ trƣớc đó.
Ở Trung Hoa cổ đại, Khổng Tử (479-355 TCN) đã đặt vấn đề phải kích
thích suy nghĩ của ngƣời học “… vật có 4 góc, bảo cho biết mọi góc (tức là dạy)
mà không suy ra 3 góc thì không dạy nữa”.
Ở phƣơng Tây cổ đại Socrate (469-390 TCN) lại đòi hỏi ở ngƣời học phát
hiện “chân lí” bằng cách đặt câu hỏi để ngƣời học tự tìm ra kết luận, ông gọi là
“phép bà đỡ” giúp ngƣời học “phải tự biết lấy”.
Ngày nay, các nhà khoa học ở cả lĩnh vực khoa học tự nhiên, tâm lí học,
giáo dục học đã có những nghiên cứu về mối quan hệ của hai vấn đề này, các
nghiên cứu khẳng định:

7


- Học tập và sáng tạo không phải là hai mặt tách biệt mà là hai mặt của

một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không chỉ là “tiếp thu” kinh
nghiệm đã có của nhân loại mà là “sáng tạo lại” cho bản thân mình.
- Khi nói tới các hoạt động sáng tạo trong dạy học là muốn nói tới các
hoạt động mang đậm bản chất của phƣơng pháp sáng tạo trong nghiên cứu khoa
học. (Nhà vật lí học nổi tiếng ngƣời Nga là Kapitxa đã từng nói là trong từng
đứa trẻ đã có sẵn một Niuton, Faraday. Dạy học phải tìm cách để cho các nhà
bác học đó sống dậy trong các em). Để dạy học sáng tạo đạt hiệu quả, cần thiết
phải phân tích những sự tƣơng đồng cũng nhƣ những sự khác biệt của nhà
nghiên cứu và của học sinh.
1.2.1. Sự tương đồng và khác biệt giữa sáng tạo của nhà nghiên cứu và sáng
tạo của học sinh
1.Sự tương đồng điển hình
- Cả hai đều tiến tới mục tiêu là tìm ra cái mới cho bản thân mình, thỏa mãn
nhu cầu nhận thức.
- Cả hai cùng đi theo một con đƣờng mà các giai đoạn cơ bản là: Đứng
trƣớc một vấn đề→ Hình thành ý tƣởng→Giải quyết vấn đề→Kết quả (thành
công hoặc thất bại).
- Hạnh phúc khi thành công (Ơ-rê-ca).
2. Sự khác biệt cơ bản
 Đối với nhà nghiên cứu
Là ngƣời đã trƣởng thành về mặt sáng tạo, có khả năng độc lập, tự chủ
hoàn toàn trong nghiên cứu (một mình hoặc trong nhóm nghiên cứu).
Sản phẩm sáng tạo của họ không những thỏa mãn nhu cầu nhận thức của
họ mà đều trở thành sản phẩm trí tuệ có giá trị, thúc đẩy sự phát triển của nhân
loại.
- Đối với nhà nghiên cứu thì sản phẩm cuối cùng của sự sáng tạo mới là

8

quan trọng, họ không quan trọng hóa vấn đề làm thế nào để có sản phẩm đó
(trong lịch sử ngành vật lí học, có nhiều phát hiện mang tính chất tình cờ, vô
tình)
 Đối với học sinh
- Là ngƣời chƣa trƣởng thành cả về thể chất, tâm lí. Sự sáng tạo của họ chỉ
mang tính tập dƣợt sáng tạo, sáng tạo lại; họ đƣợc dạy để sáng tạo.
- Sản phẩm sáng tạo của họ chỉ là “mới” đối với bản thân họ (ngƣời khác,
thầy giáo đã biết), do đó chỉ có giá trị với chình họ và bạn bè chƣa biết.
- Vì vậy, sản phẩm sáng tạo không có giá trị bằng con đƣờng, cách thức
tìm ra sản phẩm đó (trong cuộc đời học sinh, họ có thể đƣa ra rất nhiều sản
phẩm và cũng nhanh chóng quên đi, nhƣng con đƣờng, cách thức tìm ra các kết
quả đó sẽ đọng lại, dần dần sẽ hình thành nên cái mà chúng ta quan tâm – năng
lực sáng tạo. Đây là điều mà giáo viên cần quan tâm và đây cũng là bản chất sâu
sắc nhất của dạy học sáng tạo: Dạy học sáng tạo đồng nghĩa với việc khơi dậy,
kích thích tiềm năng sáng tạo ở mỗi học sinh.
1.2.2. Các biện pháp hình thành và phát triển NLST cho học sinh
1.2.2.1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức
mới.
Kiến thức vật lý trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài
ngƣời khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn luôn mới mẻ đối với học sinh. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thƣờng xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học
sinh phải đƣa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học
sinh đi trên con đƣờng hoạt động nhận thức đƣợc: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa
trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đƣa ra kiến thức mới, giải pháp mới.
Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu
quả, rèn luyện cho tƣ duy trực giác biện chứng nhạy bén, phong phú. Trong

9

nhiều trƣờng hợp, giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh kinh nghiệm sáng tạo
của các nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, quá trình vật lý đƣợc xây dựng đề từ dễ đến
khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng những kinh nghiệm sống hàng
ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội để xuất ra đƣợc những ý kiến mới
mẻ có ý nghĩa, làm cho học sinh cảm nhận đƣợc hoạt động sáng tạo là hoạt động
thƣờng xuyên có thể đƣợc thực hiện với sự cố gắng nhất định.
1.2.2.2. Luyện tập phỏng đoán dự đoán
Nhƣ ta đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đƣờng sáng tạo
khoa học. Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong
phú và kiến thức sâu sắc về mọi lĩnh vực, các nhà khoa học nói rằng: việc xây
dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những
kinh nghiệm cảm tính.
Tuy nhiên, sự khái quát hóa đó không phải là một phép quy nạp đơn giản,
hình thức mà chứa đựng nhiều yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng
làm cơ sở, dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ
sở nào đó, tuy chƣa thật chắc chắn. Có thể kể ra một số cách dự đoán trong giai
đoạn nhận thức vật lý của học sinh:
- Dựa vào liên tƣởng tới một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tƣơng tự dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tƣợng
mà dự đoán giữa chúng có mối quan hệ nhân quả.
- Dựa trên sự thuận nghịch thƣờng thấy của nhiều quá trình.
- Dự đoán về mối quan hệ định lƣợng.
1.2.2.3. Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thƣờng là một sự khái
quát hóa các sự kiện thực nghiệm, nên nó có tính trừu tƣợng, tính chất chung,
không thể kiểm tra đƣợc. Muốn kiểm tra xem dự đoán, giải quyết có phù hợp

10

với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế nhƣ thế
nào, có dấu hiệu nào để quan sát đƣợc. Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả
thuyết ta phải đƣa ra đƣợc một hệ quả có thể quan sát đƣợc trong thực tế, sau đó
tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả
thí nghiệm không.
Hệ quả suy ra đƣợc phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở
cho dự đoán thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự
đoán càng trở nên chắc chắn sát với chân lý hơn.
Quá trình rút ra hệ quả thƣờng áp dụng suy luận logic hay suy luận toán
học. Sự suy luận này phải đảm bảo đúng quy tắc, đúng quy luật, không phạm sai
lầm. Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết cho nên, về nguyên tắc, sự suy luận
đó không đòi hỏi sự sáng tạo và thực tế có thể kiểm soát đƣợc.
1.2.2.4. Sử dụng các bài tập sáng tạo
Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
quá trình xây dựng đơn vị kiến thức mới. Ngoài ra, trong dạy học vật lý, ngƣời
ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và đƣợc gọi là BTST.
Trong loại BTST này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, học
sinh bắt buộc phải có những kiến thức độc lập mới mẻ, không thể suy ra một
cách logic từ những kiến thức đã học.
Theo Razumopxki, BTST đƣợc chia làm hai loại: Bài tập nghiên cứu và bài
tập thiết kế đòi hỏi học sinh phải đề xuất một thiết bị (vẽ bộ phận chính và sắp
xếp chúng) để thỏa mãn yêu cầu tạo ra một hiện tƣợng vật lý nào đó. Trong bài
tập nghiên cứu yêu cầu học sinh nghiên cứu để giải thích một hiện tƣợng mới
gặp nào đó.
1.2.3. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập
Theo chúng tôi có thể nêu ra các biểu hiện NLST của HS trong học tập nhƣ sau:
 Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết(tự đặt câu hỏi

11


cho mình và mọi ngƣời về bản chất các điều kiện, tình huống, sự vật), nhận thấy
chức năng mới của đối tƣợng quen biết.
 Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang
tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện hoàn cảnh mới.
 Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu. Thực ra là
bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc các bộ phận, các yếu tố của đối
tƣợng trong mối tƣơng quan giữa chúng với nhau.
 Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống.
Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đƣa ra giả thuyết hay dự đoán
khác nhau khi phải giải thích một hiện tƣợng.
 Năng lực kiểm tra các giả thuyết bằng lí thuyết hoặc thực hành (hoặc phủ
nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ
đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết, hoặc để đo
một đại lƣợng vật lí nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có đƣợc trong những
điều kiện đã cho.
 Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới những góc độ khác nhau, xem xét
đối tƣợng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẩn nhau. Năng lực tìm
ra các giải pháp lạ. Năng lực biết kết hợp nhiều phƣơng pháp giải bài tập để tìm
ra một phƣơng pháp giải mới độc đáo.
1.3. Vai trò của bài tập trong dạy học sáng tạo
1.3.1. Bài tập vật lý
Bài tập vật lí đƣợc hiểu là một vấn đề đƣợc đặt ra đòi hỏi phải giải quyết
bằng những suy luận logic, phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm,
các thuyết, các định luật vật lí.
Bài tập vật lí đƣợc hiểu là vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa
đó chính là bài tập đối với học sinh đƣợc hiểu theo nghĩa rộng.
Theo quan niệm của X.E.Camenhetxki và V.P.Orrekhov thì bài tập vật lý là

12


vấn đề không lớn mà trong trƣờng hợp tổng quát đƣợc giải quyết nhờ những suy
luận lôgic, những phép tính toán thực nghiệm trên cơ sở các định luật và phƣơng
pháp vật lí. Sự tƣ duy định hƣớng tích cực luôn luôn là việc giải quyết bài tập
hay một vấn đề mới xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong mỗi tiết
học vật lí chính là một bài tập vật lí đối với học sinh.
Theo SGK, bài tập vật lí là những bài luyện tập đƣợc lựa chọn phù hợp với
mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tƣợng vật lí, hình thành các khái niệm,
phát triển tƣ duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của HS
và thực tiễn […]
Với quan niệm trên, theo chúng tôi, BTVL có hai chức năng chủ yếu là
hình thành kiến thức mới và bài tập vận dụng kiến thức cũ.
1.3.2. Tác dụng của BTVL trong dạy học
Bài tập vật lí là một trong các phƣơng pháp dạy học nhằm thực hiện tất
cả các nhiệm vụ dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông, cụ thể là:
- Bài tập vật lí giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các quy luật vật lí, biết phân
tích và ứng dụng chúng vào thực tiễn, vào việc tính toán kỹ thuật.
- Bài tập vật lí nó là một trong những phƣơng tiện hình thành kiến thức
mới đảm bảo cho học sinh nắm đƣợc những kiến thức một cách sâu sắc, vững
chắc.
- Bài tập vật lí là một phƣơng tiện để phát triển tƣ duy, trí tƣởng tƣợng.
Bởi trong quá tình giải quyết tình huống cụ thể do bài tập đề ra, học sinh phải
vận dụng các thao tác tƣ duy để tự lực giải quyết vấn đề, do đó hình thành ở học
sinh tính độc lập trong suy luận, kiên trì trong việc khắc phục khó khăn.
- Bài tập vật lí là phƣơng pháp ôn tập, củng cố kiến thức đã học. Thông
thƣờng khi giải bài tập, học sinh không chỉ đơn thuần vận dụng các kiến thức
của bài vừa học mà phải nhớ lại các kiến thức cũ đã học có liên quan, có khi
phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học trong một chƣơng, một phần. Khi

13


đó học sinh sẽ nắm đƣợc mối liên hệ các kiến thức cơ bản với nhau, nhờ đó ghi
nhớ sâu sắc hơn các kiến thức đã học.
- Bài tập vật lí là một trong những phƣơng tiện kiểm tra, đánh giá mức độ
nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thói quen của học sinh một cách chính
xác. Khi vận dụng kiến thức để giải bài tập, học sinh không những phải hiểu
kiến thức có liên quan mà còn phải biết vận dụng sáng tạo vào tình huống cụ thể
để tìm ra lời giải. Vì vậy sẽ giúp phát triển đƣợc trình độ trí tuệ, làm bộc lộ
những khó khăn, sai lầm của học sinh trong học tập, đồng thời góp phần giúp
học sinh vƣợt qua khó khăn và khắc phục những sai lầm ấy.
- Bài tập vật lí có tác dụng giáo dục tƣ tƣởng, đạo đức, kỹ thuật tổng hợp
và hƣớng nghiệp cho học sinh.
1.3.3. Phương pháp giải bài tập vật lí
Trong dạy học, có rất nhiều phƣơng pháp giải bài tập vật lí. Tuy nhiên, ta
có thể dùng sơ đồ định hƣớng khái quát chung bao gồm bốn bƣớc dƣới đây áp
dụng cho đa số các bài tập vật lí nói chung.
Bƣớc 1: Nghiên cứu đề bài
- Đọc kĩ đề bài.
- Tìm hiểu những thuật ngữ mới quan trọng có trong đề bài.
- Mã hóa đề bài bằng các ký hiệu quen dùng.
- Đổi đơn vị của các đại lƣợng trong cùng một hệ thống thống nhất
(thƣờng là trong hệ SI).
- Vẽ hình hay sơ đồ.
Bƣớc 2: Phân tích hiện tƣợng, quá trình vật lí và lập kế hoạch giải
- Mô tả hiện tƣợng, quá trình vật lí xảy ra trong tình huống nêu lên trong
bài.
- Vạch ra các quy tắc, định luật chi phối hiện tƣợng vật lí ấy.

- Dự kiến những lập luận, biến đổi toán học cần thực hiện nhằm xác định

14


mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải đi tìm.
Bƣớc 3: Trình bày lời giải
- Viết phƣơng trình của các định luật và giải những phƣơng trình có đƣợc
để tìm hệ số dƣới dạng tổng quát, biểu diễn các đại lƣợng cần tìm qua các đại
lƣợng đã biết.
- Thay các giá trị đã cho bằng số để tìm ẩn số, thực hiện các phép tính dƣới
độ chính xác cho phép.
Bƣớc 4: Kiểm tra và biện luận kết quả
- Kiểm tra kết quả nhằm khẳng định kết quả đó có thể chấp nhận đƣợc hay
không.
- Từ kết quả, biện luận cho từng trƣờng hợp khác nhau.
1.3.4. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập vật lí cho mỗi đề tài, chương,
phần của giáo trình Vật lí phổ thông
Việc xây dựng bài tập vật lí, cho bất kì đề tài nào, dù lớn hay nhỏ cũng cần
phải thỏa mãn một số yêu cầu sau:
1. Các bài tập trong hệ thống bài tập phải bao gồm cả bài tập cơ bản, bài
tập phức tạp và phải đƣợc sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và
mối quan hệ giữa các khái niệm, đại lƣợng vật lí sao cho học sinh hiểu đƣợc
kiến thức, nắm đƣợc vững chắc kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức đó.
2. Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập góp phần hoàn
chỉnh kiến thức của học sinh giúp các em nắm vững kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo, thói quen vận dụng kiến thức đã chiếm lĩnh đƣợc và phát triển
năng lực của học sinh trong việc giải quyết những vấn đề học tập và thực tiễn.
3. Hệ thống bài tập phải góp phần khắc phục những khó khăn chủ yếu, sai
lầm phổ biến mà học sinh mắc phải trong quá trình học tập.

4. Những bài tập sau phải đem lại cho học sinh một điều mới lạ nhất định
và là một khó khăn vừa sức. Đồng thời, việc giải bài tập trƣớc là cơ sở của việc

15


giải bài tập sau.
1.4. Khái niệm bài tập sáng tạo
Theo Razumopxki BTST là bài tập trong đó xuất hiện những yêu cầu mà
việc giải quyết chúng phải dựa trên những kiến thức và quy luật vật lí nhƣng lại
thiếu những chỉ dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp là dựa vào hiện tƣợng nào, quy luật
nào.
Với BTST ngƣời giải phải vận dụng kiến thức linh hoạt trong những tình
huống mới (chƣa biết), phát hiện điều mới (về kiến thức, kỹ năng hoạt động
hoặc thái độ ứng xử mới). BTST là một phƣơng tiện dùng cho việc bồi dƣỡng
các phẩm chất của năng lực sáng tạo (tính linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo, nhạy
cảm).
Bản chất của BTST là tìm đƣợc nguyên tắc giải quyết bài toán và các
nguyên tắc đó thực chất đã chứa đựng trong các điều kiện bài toán (không đánh
đố). Việc tìm kiếm các nguyên tắc giải quyết bài toán quan trọng hơn kết quả
(sản phẩm), do đó vai trò đặc biệt của BTST là đặc trƣng luyện tập, rèn luyện
năng lực tƣ duy, tìm kiếm giải pháp.
Nhƣ vậy, để giải BTST, học sinh cần phải có sự nhạy bén trong tƣ duy, khả
năng tƣởng tƣợng, sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo trong những tình
huống mới, hoàn cảnh mới, học sinh phát hiện ra những điều chƣa biết đối với
bản thân họ. Loại bài tập này yêu cầu học sinh có khả năng đề xuất, đánh giá
theo ý kiến riêng của học sinh. Những khía cạnh phân biệt giữa bài tập thông
thƣờng và BTST đƣợc chỉ ra nhƣ sau:

16

Bài tập thông thƣờng

Bài tập sáng tạo

- Việc xác định áp dụng kiến - Chƣa có những chỉ dẫn trực tiếp
thức vào hầu nhƣ đã rõ ràng.

hoặc gián tiếp cần sử dụng kiến
thức cụ thể nào.

- Dạng bài tập thƣờng theo - Dạng bài tập không theo khuôn
khuôn mẫu nhất định, tình huống mẫu, chứa đựng các tình huống
quen thuộc, có tính tái hiện.

mới, có tính phát hiện.

- Có algorit giải

- Nguyên tắc giải là mới mẻ,
chƣa có, không chỉ suy ra logic từ
những kiến thức đã học (tuy
nhiên những nguyên tắc đó lại ẩn
trong các điều kiện của bài toán).

- Không yêu cầu khả năng đề - Yêu cầu đánh giá kết quả.
xuất đánh giá kết quả.
Radumovxki cũng chia BTST thàn hai loại: Bài tập nghiên cứu (trả lời câu
hỏi tại sao) và bài tập thiết kế, chế tạo (làm nhƣ thế nào).

Ví dụ:
1- Làm thế nào để biết đƣợc trọng lƣợng của một ô tô mà không dùng cân
chỉ cần nghiên cứu đến lốp của nó (Tại sao?)
2- Làm thế nào để có thể dùng vôn kế làm ôm kế? Vẽ sơ đồ, tính toán và
lựa chọn dụng cụ, xác định độ chia của ôm kế (Làm nhƣ thế nào?)
Đã có những luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ nghiên cức việc xây dựng
và sử dụng BTST trong dạy học vật lí. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào chỉ ra
vai trò cơ bản của BTST là gì?
Trong những lí luận về BTVL, vai trò của BTVL là để học sinh luyện tập
vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống cụ thể mà phần nhiều các tình

17