ứng dụng triết học trong giáo dục môn sinh học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
***

TIỂU LUẬN CHUYÊN ĐỀ TRIẾT HỌC
(CHƯƠNG TRÌNH SAU ĐẠI HỌC)

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC MỐI QUAN HỆ
KHẢ NĂNG VÀ HIỆN THỰC
CỦA TRIẾT HỌC MAC-LÊNIN
VÀO CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC
MÔN SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Người hướng dẫn khoa học:
TS. Lương Văn Tám
Người thực hiện:
Hà Thị Thu Hằng
Học viên CH.K28- Chuyên ngành: Sinh thái
học

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2017
1


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Triết học Mac – Lênin là hệ thống quan điểm duy vật biện chứng về tự nhiên, về
xã hội và tư duy có ý nghĩa thế giới quan và phương pháp luận khoa học – cách mạng để
con người nhận thức và cải tạo thế giới. Đối tượng của triết học Mac – Lênin nghiên cứu

mọi quy luật chung nhất của sự vận động và phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy.
Trong đó, mọi hoạt động nhận thức, mọi kiến thức về khoa học đều tuân theo các quy luật
chung đó. Vì thế, trong công tác giáo dục cũng vậy, người giáo viên cũng phải vận dụng
các nội dung của chủ nghĩa duy vật biện chứng trong triết học Mác- Lênin vào công việc
của mình sao cho sự hình thành kiến thức, năng lực tư duy đi theo đúng các quy luật ấy
thì hiệu quả giảng dạy mới cao.
Bên cạnh đó, những năm gần đây, xã hội đã chỉ ra rất nhiều vấn đề giáo dục: về
chương trình dạy học so với nhu cầu xã hội, thừa thiếu giáo viên cục bộ, chất lượng chưa
đáp ứng yêu cầu đổi mới, cơ sở vật chất chưa đồng đều . Thực tiễn, tình hình giáo dục ở
nước ta còn nhiều bất cập cần sự thay đổi. Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học thực
sự là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục, từng bước hình thành năng lực hành động,
đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Nền tảng này giúp
các em bồi dưỡng phương pháp tự học và tự mình hình thành khả năng học tập suốt đời.
Đổi mới phương pháp dạy học được xác định là khâu tiên phong trong quá trình đổi mới
GD-ĐT Việt Nam gần 30 năm nay và cũng là khâu đột phá trong chiến lược phát triển
giáo dục ở mỗi giai đoạn. Ngoài việc thay đổi chương trình và sách giáo khoa phổ thông,
các cơ sở GD-ĐT đã hòa nhịp đổi mới bằng nhiều hoạt động chuyên môn thông qua các
khóa tập huấn, chuyên đề và xây dựng cơ sở vật chất. Nhiều mô hình dạy học mới như mô
2


hình trường học thân thiện, phương pháp bàn tay nặn bột, dạy học theo chủ đề tích hợp,
dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, giáo dục STEM … đã được triển
khai và áp dụng có hiệu quả. Tuy là vấn đề không mới nhưng vẫn mang tính thời sự, đòi
hỏi đội ngũ giáo viên có sự quan tâm chính đáng.
Với chủ đề Vận dụng nguyên tắc mối quan hệ khả năng và hiện thực của triết học
Mac-Lênin trong một số phương pháp dạy học tích cực môn sinh học ở trường phổ thông
để làm ví dụ, cũng chính là vấn đề được giải quyết trong tiểu luận này, góp phần minh
chứng rõ nét hơn cho vai trò của triết học với khoa học sinh học.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:
Nghiên cứu đề tài “Vận dụng nguyên tắc mối quan hệ khả năng và hiện thực của
triết học Mac-Lênin trong một số phương pháp dạy học tích cực môn sinh học ở trường
phổ thông” nhằm giúp cho bản thân hiểu rõ hơn về cặp phạm trù khả năng – hiện thực
của phép biện chứng duy vật vào lý luận và thực tiễn. Thông qua đề tài, tôi muốn đem đến
cái nhìn tổng quan nhất về thực trạng giảng dạy của bộ môn sinh học. Việc vận dụng cặp
phạm trù cơ bản của phép biện chứng duy vật trong giảng dạy môn sinh học ở trường phổ
thông đặc biệt quan trọng trong vấn đề đổi mới giáo dục ở nước ta- đặc biệt là trong các
phương pháp dạy học tích cực. Từ đó rút ra những kinh nghiệm quý báu cho bản thân
trong hoạt động chuyên môn.
Nói tóm lại, nhiệm vụ cơ bản của việc nghiên cứu đề tài là làm rõ cặp phạm trù khả
năng và hiện thực của phép biện chứng và vận dụng vào các phương pháp dạy học tích
cực trong môn sinh học ở trường phổ thông hiện nay.

3. Phương pháp nghiên cứu:
− Phương pháp tìm tài liệu, thu thập, xử lý và phân tích các tài liệu: sách, giáo trình, trên

mạng internet.
− Phương pháp tổng hợp từ kinh nghiệm bản thân trong quá trình dạy học.

3


PHẦN I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
Mỗi ngành khoa học đều có một hệ thống phạm trù riêng cho mình. Ví dụ, toán
học có các phạm trù: đại số, giải tích,… Sinh học có các phạm trù: sinh học phân tử, sinh
học tế bào, di truyền học… Các phạm trù đó chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ chung của các sự vật, hiện tượng trong một lĩnh vực nhất định của hiện
thực thuộc phạm vi nghiên cứu của một ngành khoa học cụ thể.
Phép biện chứng duy vật nói chung và cặp phạm trù khả năng – hiện thực nói riêng

là một hệ thống mỏ, thường xuyên bổ sung và làm phong phú thêm bằng những tri thức
khoa học và phạm trù mới. Là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan, cặp phạm trù
khả năng và hiện thực luôn luôn vận động tương ứng với sự vận động của thế giới khách
quan.
Theo phép biện chứng duy vật, khả năng và hiện thực là cặp phạm trù phản ánh
mối liên hệ biện chứng giữa những cái tồn tại dưới dạng tiền đề với những cái tồn tại dưới
dạng các sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới.

1. Khái niệm khả năng và hiện thực
Hiện thực là phạm trù triết học chỉ cái đang tồn tại trong thực tế khách quan.
Khả năng là phạm trù triết học chỉ những xu hướng, những cái đang còn là mầm
mống, tồn tại trong sự vật và quá trình. Đó là tiền đề của khuynh hướng phát triển và
chúng sẽ xuất hiện khi có điều kiện tương ứng.
Ví dụ, cây ngô đã mọc lên từ hạt ngô là hiện thực. Hạt ngô chứa khả năng nảy
mầm thành cây ngô, khi có điều kiện thích hợp về nhiệt độ, độ ẩm,… thì cây ngô sẽ mọc
lên.
Khả năng gồm khả năng tất nhiên và khả năng ngẫu nhiên.
Khả năng tất nhiên: Ví dụ, gieo hạt ngô xuống đất khi có điều kiện phù hợp mọc
lên cây ngô là khả năng tất nhiên (do nguyên nhân bên trong hạt ngô quy định) chứ không
thể mọc lên cây lúa. Trong khả năng tất nhiên lại có khả năng gần, khả năng xa.
Khả năng gần là khả năng có gần đủ những điều kiện cần thiết để trở thành hiện
thực. Khả năng xa là khả năng mà điều kiện để trở thành hiện thực còn chưa đủ, cần phải
4


trải qua nhiều giai đoạn tư duy. Ví dụ, khả năng nước ta hoàn thành sự nghiệp xây dựng
chủ nghĩa cộng sản còn xa.
Khả năng ngẫu nhiên: những khả năng được hình thành một cách ngẫu nhiên. Ví
dụ, nếu hạt ngô gieo xuống do khô hạn, nắng nóng… mà không nảy mầm được gọi là khả
năng ngẫu nhiên (do những nguyên nhân bên ngoài quy định).

Như vậy khả năng là cái “chưa có” nhưng không phải bất kỳ cái chưa có nào mà
phải hiểu là cái chưa có ở thời điểm đang xét, là cái sẽ có trong tương lai, khi có điều kiện
thích hợp. Theo nghĩa đó, khả năng là tiền đề của cái mới, là xu hướng phát triển của sự
vật, quá trình.
Hiện thực được xem như là một khả năng được thực hiện. Hiện thực khách quan
luôn có nhiều vẻ, nhiều mặt, nhiều đặc tính nên trong hiện thực lại chứa nhiều khả năng
khác nhau. Mỗi khả năng lại là nhân tố biểu hiện xu hướng của sự phát triển. Vì vậy, khả
năng cũng là một trạng thái đặc biệt của hiện thực, trạng thái mà hiện thực mới tồn tại
trước khi trở thành chính bản thân mình.

2. Mối quan hệ biện chứng giữa khả năng và hiện thực
Khả năng và hiện thực tồn tại trong mối quan hệ chặt chẽ không tách rời nhau,
thường xuyên chuyển hóa lẫn nhau trong quá trình phát triển của sự vật.
Điều này nói lên rằng trong cùng một điều kiện, mỗi sự vật có thể có một số khả
năng khác nhau (phụ thuộc vào điều kiện cụ thể).
Quá trình vận động, phát triển của sự vật ở một lát cắt nhất định chính là quá trình
khả năng trở thành hiện thực
Khi hiện thực mới xuất hiện thì trong nó lại xuất hiện những khả năng mới. Những
khả năng mới này trong những điều kiện cụ thể thích hợp lại trở thành những hiện thực
mới. Cứ như vậy, sự vật vận động phát triển vô cùng tận và khả năng, hiện thực luôn
chuyển hóa cho nhau.
Trong tự nhiên, khả năng trở thành hiện thực diễn ra một cách tự phát, nghĩa là
không cần sự tác động của con người. Trong xã hội, bên cạnh các điều kiện khách quan,

5


muốn khả năng trở thành hiện thực phải thông qua hoạt động thực tiễn có ý thức của con
người.
Ngoài những khả năng vốn có, trong những điều kiện mới thì sự vật sẽ xuất hiện

thêm những khả năng mới, đồng thời bản thân mỗi khả năng cũng thay đổi theo sự thay
đổi của điều kiện.
Để khả năng trở thành hiện thực thường cần không chỉ một điều kiện mà là một tập
hợp nhiều điều kiện. Ví dụ, để hạt ngô nảy mầm cần điều kiện về độ ẩm, nhiệt độ, áp
suất…

Sơ đồ quá trình biến khả năng thành hiện thực.

3. Ý nghĩa phương pháp luận rút ra từ quan hệ biện chứng giữa khả năng và
hiện thực
Khả năng là khả năng của sự vật, do đó tìm khả năng của sự vật phải tìm ở chính
sự vật, không tìm khả năng của sự vật đó ở ngoài nó.
Trong hoạt động thực tiễn, chúng ta cần dựa vào hiện thực không nên dựa vào khả
năng, tất nhiên phải tính tới khả năng. Bởi lẽ, hiện thực là cái đã tồn tại, đã hiện diện, nó
mới trong quy định sự vận động, phát triển của sự vật.
Sự vật trong cùng một thời điểm có nhiều khả năng, vì vậy, trong hoạt động thực
tiễn cần tính đến mọi khả năng có thể xảy ra để có phương án giải quyết phù hợp, chủ
động.
Để thực hiện khả năng phải tạo cho nó các điều kiện cần và đủ, do đó, trong hoạt
động thực tiễn cần chủ động tạo ra những điều kiện cần và đủ để thúc đẩy khả năng trở
thành hiện thực.
6


Khả năng và hiện thực có thể chuyển hóa cho nhau trong quá trình vận động của sự
vật. Vì vậy, cần chủ động thức đẩy cho những khả năng tốt nảy sinh, hạn chế những khả
năng không tốt đối với con người.
Phải thấy rõ mối quan hệ biện chứng giữa khả năng và hiện thực để nhận thức
được:
- Nếu chỉ thấy hiện thực mà không thấy khả năng thì sẽ không dự đoán được

tương lai. Nếu thấy khả năng mà không thấy hiện thực sẽ dẫn đến bi quan. Nếu đồng nhất
khả năng với hiện thực thì sẽ ảo tưởng.
- Trong hoạt động thực tiễn phải căn cứ vào hiện thực để đánh giá tình hình
và phải phán đoán đúng tính chất và xu hướng của khả năng để phát huy tối đa tính năng
động, chủ quan, ứng xử kịp thời tránh tư tưởng chờ đợi thụ động.

PHẦN II. VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC MỐI QUAN HỆ KHẢ NĂNG VÀ
HIỆN THỰC CỦA TRIẾT HỌC MAC- LÊNIN VÀO CÁC PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1. Hiện trạng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay
nói chung và môn sinh học nói riêng:
Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển đã nói: “Điểm yếu của phần lớn giáo
viên phổ thông hiện này là thói quen với phương pháp dạy học truyền thụ kiến thức lý
thuyết một chiều dẫn tới việc học sinh thụ động ghi nhớ kiến thức máy móc, ít khả năng
vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.”
Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp
và kĩ thuật dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực, dạy học
dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột"...; các kĩ thuật
dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy,... không còn xa lạ với đông
đảo giáo viên hiện nay. Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế,
có khi còn máy móc, lạm dụng. Đại đa số giáo viên chưa tìm được "chỗ đứng" của mỗi kĩ
thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Cũng chính vì thế nên giáo
7


viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa,
chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và
tài liệu bổ trợ trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của
học sinh còn hạn chế, kém hiệu quả. Phần lớn giáo viên, những người có mong muốn sử

dụng phương pháp dạy học mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án" do
học sinh không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ học. Chính vì vậy, mặc dù
có cố gắng nhưng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực hiện nay chưa thực sự
tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học
cho học sinh; việc tăng cường hoạt động học tập cả thể và học tập hợp tác còn hạn chế;
chưa kết hợp được sự đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh trong quá
trình dạy học.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhưng có thể kể đến một số
nguyên nhân chủ yếu như sau:
- Sự hiểu biết của giáo viên về các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích
cực còn hạn chế, chủ yếu mới dừng lại ở mức độ "biết" một cách rời rạc, thiếu tính hệ
thống; chưa làm chủ được phương pháp mới nên giáo viên "vất vả" hơn khi sử dụng so
với các phương pháp truyền thống, dẫn đến tâm lí ngại sử dụng.
- Việc dạy học hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết trong
sách giáo khoa. Trong phạm vi 1 tiết học, không đủ thời gian cho đầy đủ các hoạt động
học của học sinh theo tiến trình sư phạm của một phương pháp dạy học tích cực, dẫn đến
nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực đó thì cũng mang tính hình thức, đôi khi
còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực,
sáng tạo của học sinh; hiệu quả khai thác sử dụng các phương tiện dạy học và tài liệu bổ
trợ theo phương pháp dạy học tích cực hạn chế.
- Các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh còn lạc hậu, chủ yếu là
đánh giá sự ghi nhớ của học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận dụng sáng tạo, kĩ
năng thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, chất lượng đề kiểm tra chưa
theo kịp yêu cầu, nhất là dạng đề trắc nghiệm. Thiếu sự kết hợp ăn ý giữa hình thức tự
luận và trắc nghiệm dẫn đến hiện tượng “lệch pha” trong khi ra đề. Do thi gì học nấy nên
cách kiểm tra vô tình đưa người học đến “con đường hẹp” trong học tập là thiên về cách
8


nhớ máy móc, học vẹt, học tủ để sẵn sàng tìm cách ứng phó. Vì thế chưa tạo được động

lực cho đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
Từ những “mảng tối” trên đã dẫn đến hệ quả là học sinh thụ động trong học tập,
khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết tình huống thực tiễn
cuộc sống bị thui chột. Điều đó đồng nghĩa với việc chúng ta chưa đáp ứng được đầy đủ
mục tiêu đặt ra là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ
và các kỹ năng phát triển năng lực sáng tạo của từng cá nhân.
Nhằm khắc phục những hạn chế nói trên, cần phải chủ động, sáng tạo xây
dựng nội dung dạy học phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Thay
cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện
nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa
chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp
dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.

2. Vấn đề vận dụng nguyên tắc mối quan hệ khả năng - hiện thực trong
một số phương pháp dạy học tích cực môn sinh học:
Qua các tiết học với các hoạt động học tập đa dạng học sinh sẽ lĩnh hội những tri thức
khoa học của bộ môn và những kĩ năng cơ bản của môn học, làm quen với những phương
pháp đặc trưng của việc học, nghiên cứu sinh học và phát triển thao tác tư duy, những phẩm
chất hoạt động trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa học và nhân cách.
Trong quá trình dạy học, muốn có hiệu quả cao nếu GV chỉ chú ý đến việc thực hiện
các nhiệm vụ về mặt trí tuệ cho học sinh thì chưa đủ mà còn xem xét đến các vấn đề tâm lí:
hứng thú học tập, cảm xúc, ý chí và nhân cách học sinh.
Tuy nhiên, hoạt động dạy học phải căn cứ vào hiện thực là trình độ nhận thức của
học sinh để phán đoán đúng tính chất và xu hướng khả năng học tập theo hướng tích cực,
chủ động tiếp thu kiến thức của học sinh để thiết kế hoạt động dạy học cho phù hợp. Mỗi
hiện thực khác nhau sẽ tồn tại những khả năng khác nhau.
Ví dụ cụ thể:
Hiện thực là học sinh lớp A1 học giỏi môn sinh học hơn học sinh lớp 11A6. học
sinh mỗi lớp chứa đựng những khả năng khác nhau. Trong quá trình dạy chuyên đề “Cảm
ứng ở thực vật”, bản thân tôi đã thiết kế hai hoạt động dạy học khác nhau để phù hợp với

9


hiện thực nhận thức ở từng lớp. Muốn đạt được kết quả tốt, giáo viên cần tạo mọi điều
kiện thuận lợi để biến khả năng của học sinh thành hiện thực tốt nhất.
Hoạt động lớp 11A1
Áp dụng phương pháp dạy học theo
dự án vào phần Cảm ứng ở thực vật (dành
cho học sinh có trình độ khá trở lên).
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
Triển khai dự án xuống học sinh, chia nhóm
thực hiện.
Cho HS xem câu hỏi khái quát: Môi
trường xanh, điều gì là quan trọng nhất?
Chia HS thành nhóm nhỏ từ 3-5HS,
và cho các em thảo luận chủ đề liên quan
đến câu hỏi khái quát trên. Sau 5 phút yêu
cầu các nhóm báo cáo kết quả những vấn đề
mà nhóm quan tâm để giải quyết được câu
hỏi khái quát.
Đi đến kết luận câu hỏi khái quát
không thể trả lời được và chúng ta quan tâm
tới vấn đề về cây xanh đối với sức khỏe con
người. Cho HS xem câu hỏi bài học:
 Cây xanh có phản ứng trước môi trường hay
không?
GV chia các em thành 4 nhóm và
giao nhiệm vụ tìm hiểu, chọn lọc nội dung,
hình ảnh kiến thức cơ bản cũng như một số
vấn đề đáng chú ý về cảm ứng ở thực vật,

thiết kế mẫu powerpoint.
Sản phẩm trình bày của nhóm là một
bài trình chiếu (powerpoint) kết hợp với
thuyết trình của 2 thành viên trong nhóm sẽ
được giới thiệu trên lớp.
Đưa ra các tiêu chí đánh giá, thời
gian tiến hành dự án…
Giới thiệu cho các em một số phần
mềm liên quan đến quá trình thực hiện dự
án để các em tham khảo.
Lập ra một trang cộng tác, ghi nhận
các phản hồi, đóng góp cũng như chia sẻ
của các em nhằm giúp các em hoàn thành
tốt hơn dự án.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
Học sinh tự tìm thông tin và hoàn
thành dự án
Bước 3: Báo cáo, thảo luận
10

Hoạt động của lớp 11A6
Áp dụng kĩ thuật dạy học trạm - góc
vào phần Cảm ứng ở thực vật
(dành cho học sinh có trình độ trung bình)
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
Giáo viên phân công sẵn nhiệm vụ cho
từng nhóm học sinh để thực hiện nội dung
trong bài học.
Nhóm 1:
- Tìm hiểu khái niệm cảm ứng ở thực vật,

- Phân biệt hướng động và ứng động.
- Tiến hành thí nghiệm:
Nhóm 2:
- Tìm hiểu các loại hướng động. Cơ chế.
- Các kiểu hướng động thường gặp.
Nhóm 3:
Tìm hiểu ứng động sinh trưởng. (Khái
niệm, 1 số ví dụ).
Hình ảnh về sự nở của hoa.
Nhóm 4:
Tìm hiểu ứng động không sinh trưởng.
Một số ví dụ trực quan (mẫu vật: cây mắc
cỡ, 1 số loài cây bắt mồi).
Sau khi học xong bài, học sinh mới thiết kế
cây xanh trong 1 bồn cây nhỏ ở nhà trường.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ
Mỗi nhóm dựa vào nội dung sách giáo khoa
thiết kế phần kiến thức được giao trên giấy
A0 và trình bày trên lớp.
Bước 3: Báo cáo, thảo luận
Bước 4: Kết luận
Sau khi các nhóm đã đánh giá xong, GV sẽ
phát phiếu học tập để đánh giá kiến thức đạt
được cho mỗi học sinh.


Các nhóm phải hoàn thành sản phẩm,
tập thuyết trình trước trước khi tiến hành
báo cáo trên lớp.
Bước 4: Kết luận

Tổ chức đánh giá sản phẩm học sinh.
Sau khi các nhóm đã đánh giá xong,
GV sẽ phát phiếu học tập để đánh giá kiến
thức đạt được cho mỗi học sinh.
Dựa vào khả năng của học sinh lớp
11A1 sẽ hình thành những kiến thức mới:
- Kiến thức về cảm ứng ở thực vật.
- Ứng dụng trồng cây xanh trong
việc tạo cảnh quan ở 1 số nơi.
- Phát triển năng lực tự học, tự thiết
kế bài,....

Dựa vào khả năng của học sinh lớp 11A1 sẽ
hình thành những kiến thức mới:
- Kiến thức về cảm ứng ở thực vật.
- Ứng dụng tạo cảnh quan ở vườn trường,
trong nhà...

Nếu chỉ thấy hiện thực mà không thấy khả năng thì sẽ không dự đoán được tương
lai. Nếu người giáo viên chỉ thấy học sinh không hứng thú với môn học của mình mà
không thay đổi phương pháp giảng dạy thì sẽ không tạo ra được hiện thực mới là sự hứng
thú, tự giác tìm tòi kiến thức của học sinh.
Nếu người giáo viên tạo các tình huống có vấn đề, tạo các bài tập nhóm cho học
sinh phát huy khả năng của mình thì từng bước sẽ thay đổi được học sinh, sẽ làm các em
phát triển theo hướng yêu thích môn học.
Ví dụ: Trong phần mở bài khi dạy bài 14: Enzim và vai trò của enzim trong quá trình
chuyển hóa vật chất” – sinh học 10.
Cách dạy truyền thống
“Tại sao cơ thể người tiêu
hóa được tinh bột nhưng

không tiêu hóa được
xenlulozo?”. Cơ thể người
không tiêu hóa được
xenlulozo là do không có
enzim xenlulaza.
Vậy enzim là gì? Enzim
đóng vai trò như thế nào
trong quá trình chuyển hóa
vật chất?
Để tìm hiểu vấn đề này,
hôm nay, chúng ta sẽ học

Dạy học tích cực
Từ thí nghiệm dưới hãy: Hoàn thành PHT 1 : phân biệt bình 1
và bình 2:
Điểm phân biệt
Chất xúc tác
Nhiệt độ
Bản chất
Tốc độ

Bình 1

Bình 2

Và trả lời các câu hỏi sau :
1. Hãy cho biết vai trò của chất xúc tác đối với phản ứng phân
giải tinh bột.
11

bài 14: “Enzim và vai trò
của enzim trong quá trình
chuyển hóa vật chất”

2. Cho biết amilaza là gì?
3. Amilaza có ở đâu trong cơ thể chúng ta?
4. Vì sao amilaza lại làm cho tinh bột chuyển hóa thành đường
nhanh hơn so với HCl?
5. Trong tế bào sống có rất nhiều phản ứng xảy ra, để tăng tốc
độ phản ứng tế bào đã sử dụng chất xúc tác có tên là gì?
Thí nghiệm: Tiến hành thí nghiệm chuyển hóa tinh bột thành
đường, người ta chuẩn bị hai bình thủy tinh. Mỗi bình thủy
tinh cho 5g tinh bột hòa với 200ml H2O với điều kiện khác
nhau. Sau đó thu được kết quả như hình :

Hình 1. Quá trình chuyển hóa tinh bột thành đường
- Học sinh chỉ ngồi nghe.
Không có cơ hội phát huy
các khả năng trong bản
thân để tự lĩnh hội kiến
thức, tự hình thành hiện
thực mới cho bản thân.

- Học sinh thấy hình ảnh trực quan, vận dụng các khả năng
suy luận để trả lời vấn đề. Từ đó tự rút ra kiến thức cho mình.

Khi thiết kế một hoạt động dạy học cần tính toán kĩ các khả năng có thể xảy ra để
tạo điều kiện thuận lợi tốt và ngăn ngừa những khả năng xấu trở thành hiện thực.
Ví dụ: Trong thiết kế dự án dạy học cho lớp 11A1 ở trên, để ngăn ngừa khả năng

học sinh không chịu làm vì không đủ thời gian, giáo viên đã đưa nội dung trước 4 tuần.
Để ngăn ngừa làm việc nhóm một số học sinh sẽ chây lì, phụ thuộc các thành viên khác
giáo viên không cho điểm trung bình mà cho tổng điểm của cả nhóm để các em tự chia
điểm phù hợp với công sức mình bỏ ra.

12


13


PHẦN III: KẾT LUẬN
Khả năng biến thành hiện thực là một quá trình mâu thuẫn phức tạp. Không phải
bao giờ khả năng cũng dễ dàng biến thành hiện thực, mà sự chuyển hóa đó phải có những
điều kiện nhất định. Đó là kết quả của sự tác động lẫn nhau của những điều kiện khách
quan và nhân tố chủ quan, trong quá trình dạy học đó là các hoạt động có ý thức, có mục
đích của giáo viên và học sinh. Nếu các nhân tố hội tụ không đầy đủ có thể là nguyên
nhân làm cho khả năng không chuyển hóa thành hiện thực được.
Đối với việc vận dụng các phương pháp tích cực trong giảng dạy ở trường phổ
thông, bản thân đội ngũ giáo viên phải có sự chuyển biến tích cực. Tiểu luận đã đưa ra
một số giải pháp cho việc vận dụng cặp phạm trù khả năng và hiện thực của phép biện
chứng duy vật trong triết học Mác – Lênin vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy môn
sinh học ở trường phổ thông .
Thực tế cho thấy, mọi hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người
thành công hay thất bại đều phụ thuộc vào việc vận dụng đúng hay không đúng các
nguyên tắc, phương pháp luận được rút ra từ các nguyên lý, quy luật của phép biện chứng
duy vật. Do đó việc nhận thức và vận dụng đúng đắn, khoa học các nguyên tắc, phương
pháp luận là quan trọng và cần thiết để đạt được mục đích và đi đến thành công. Vấn đề
sử dụng phương pháp dạy học tích cực môn sinh học nói riêng và các môn học khác ở
trường phổ thông cũng cần phải như thế.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 12 năm 2017
Học viên

Hà Thị Thu Hằng

14


TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. GS.TSKH Bùi Văn Ga, PGS.TS Bùi Anh Tuấn, TS. Vũ Thanh Bình (chủ biên), Giáo

trình Triết học, Nhà xuất bản Chính trị quốc gia – sự thật, năm 2015.
2. PGS.TS Nguyễn Ngọc Khá, Chuyên đề triết học, Nhà xuất bản Đại học sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2016.
3. PGS.TS Nguyễn Ngọc Khá (2015), Lịch sử Triết học Mác - Lênin, Nhà xuất bản Đại
học Sư phạm TP. HCM, TP. Hồ Chí Minh.
4. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương
pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông, Berlin - Hà Nội.
5. />
6. Bộ giáo dục và đào tạo, Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên trung học phổ

thông xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh môn Sinh học.
7. TS Phạm Kim Anh, Thực trạng năng lực đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trước

yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. />8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sinh học 10, NXB Giáo dục, 2010.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sinh học 11, NXB Giáo dục, 2010.

10. Phan Ngọc Quang, />
15