XÂY DỰNG và sử DỤNG hệ THỐNG bài tập PHẦN dẫn XUẤT HIĐROCACBON để PHÁT TRIỂN NĂNG lực PHÁT HIỆN và GIẢI QUYẾT vần đề CHO học SINH lớp 12 TRUNG học PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ KHÁNH LY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP
PHẦN DẪN XUẤT HIĐRÔ CACBON ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ VĂN DŨNG

1

1
1


Thừa Thiên Huế, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và

kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

VÕ KHÁNH LY

2

2
2


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành tốt được luận văn này, tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy
TS. Lê Văn Dũng, đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Hóa Học, Trường Đại Học
Sư Phạm, Đại học Huế đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm tôi học tập.
Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ giúp tôi rất nhiều
trong quá trình nghiên cứu viết luận văn mà còn là hành trang quí báu để tôi hoàn
thành nhiệm vụ giảng dạy một cách vững chắc và tự tin.
Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng
và Trường THPT Võ Thành Trinh, cùng cô giáo dạy hóa Nguyễn Thị Hồng Lệ và tất
cả các em học sinh đã giúp tôi trong quá trình thực hiện điều tra, thực nghiêm sư
phạm để hoàn thành được luận văn này.
Tôi chân thành cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình đã giúp tôi rất
nhiều về mặt tinh thần để tôi hoàn thành được khóa học và có nhiều thời gian
nghiên cứu hoàn thành luận văn tốt hơn.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng, tuy nhiên không tránh khỏi những thiếu sót.

Rất mong được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn. Tôi trân trọng
cảm ơn!
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

VÕ KHÁNH LY

3

3
3


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii

4


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
BT
BTHH
CTCT
CTPT
ĐC
DH

ĐH
DHHH
Đktc
GD & ĐT
GQVĐ
GV
HC
HS
HTBT
NL
NXB
NXB ĐHSP
PGS.TS
PH & GQVĐ
PP
PPDH
SGK
THCS &THPT
TN
TNSP
TS

Chữ viết đầy đủ
Bài tập
Bài tập Hóa học
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Đối chứng
Dạy học
Đại học

Dạy học Hóa học
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo dục và đào tạo
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Hiđrocacbon
Học sinh
Hệ thống bài tập
Năng lực
Nhà xuất bản
Nhà xuất bản Đại học sư phạm
Phó giáo sư. Tiến sĩ
Phát hiện và giải quyết vấn đề
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở và trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Tiến sĩ
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang

5


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang

6

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu hướng của thế giới ngày nay là hội nhập toàn cầu trong đó có GD & ĐT
nhưng để hội nhập được với thế giới không đơn giản mà đòi hỏi các nước phải có
chiến lược và có bước phát triển bức phá mới theo kịp với thế giới, trong đó có sự
cạnh tranh gay gắt giữa các nước. Lĩnh vực GD & ĐT lại càng có sự cạnh tranh gay
gắt hơn. Xu thế giáo dục hiện nay là giáo dục cho tất cả mọi người có nhu cầu học
tập, phải tạo một xã hội học tập với sự phát triển mạnh mẽ của phương thức giáo
dục thường xuyên dựa trên sự hội nhập giáo dục quốc tế.
Việt Nam cũng là một trong những quốc gia rất coi trọng sự phát triển của
nền giáo dục, đã và đang củng cố xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có
chất lượng. Vì vậy, mà trong suốt những năm qua Đảng và nhà nước đã luôn quan
tâm và tập trung đầu tư rất nhiều cho nền giáo dục Việt Nam.
Đảng và nhà nước ta khẳng định việc đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT,
phát triển nguồn nhân lực không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra
con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc sống.
Đảng xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển,
mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong
thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy
người, dạy chữ, dạy nghề”. Như vậy, việc đổi mới căn bản và toàn diện GD & ĐT;
phát triển nguồn nhân lực là yêu cầu bức thiết. Đó vừa là yêu cầu, vừa là giải pháp
giúp chúng ta vượt qua khó khăn, thách thức của thời cuộc và phát triển bền vững.
Đổi mới GD & ĐT cần bắt đầu từ đổi mới quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến
mục tiêu, nội dung, PP. Một giải pháp quan trọng của việc đổi mới giáo dục là đổi
mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, PP, hình thức GD & ĐT
theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học.
Đổi mới phương pháp dạy và học giúp cho người học hứng thú hơn trong
học tập, làm động cơ thúc đẩy khả năng nhận thức, phát triển tư duy độc lập, sáng

tạo, phát triển trí nhớ, rèn luyện kỹ năng PH & GQVĐ tốt hơn, giúp học sinh lĩnh
hội đầy đủ hệ thống tri thức khoa học cơ bản, có khả năng vận dụng kiến thức, năng
7


động sáng tạo, có năng lực PH & GQVĐ đặt ra trong cuộc sống, bên cạnh đó giúp
người thầy thêm tiến bộ và trưởng thành.
BTHH là nội dung không thể thiếu trong dạy học hóa học, sử dụng BT trong
dạy học nhằm giúp học sinh hệ thống được nội dung bài học, hiểu và khắc sâu kiến
thức hơn, tiếp nhận kiến thức mới dễ dàng hơn, rèn luyện kỹ năng, phát triển năng
lực PH & GQVĐ đề tốt hơn.
Trước sự đổi mới giáo dục của thế giới nói chung và nước nhà nói riêng,
cùng với mong muốn HS có thể học tốt bộ môn hóa và đậu vào các trường đại học,
là một GV đang giảng dạy môn hóa ở trường trung học phổ thông phải không
ngừng đổi mới về PP dạy học, luôn trao dồi và nâng cao trình độ chuyên môn, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học, nhằm giúp học sinh vượt các kỳ thi, nắm vững
lý thuyết, có kỹ năng PH & GQVĐ trong các dạng BT.
Từ những lý do trên nên chúng tôi chọn đề tài:
“XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẦN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” .
2. Mục đích nghiên cứu
- Hệ thống lý thuyết dùng trong BT phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12
THPT, khuyến khích HS tự nghiên cứu thêm và sử dụng SGK làm chủ đạo.
- Tuyển chọn, xây dựng và phân hóa các BT theo từng dạng, từ thấp đến cao
phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT.
- Nghiên cứu những biện pháp giúp học sinh PH & GQVĐ qua phần dẫn
xuất HC hóa 12 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận chung về PP dạy học hóa học: PP dạy, PP học và các

vấn đề liên quan.
- Nghiên cứu thực trạng về PP tổ chức dạy học hóa học hiện nay nói chung
và về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT nói riêng.
- Tuyển chọn, xây dựng HTBT và PP giải của phần dẫn xuất HC ở chương
trình lớp 12 THPT.
- Nghiên cứu cách sử dụng HTBT hóa học nhằm giúp HS tìm ra vấn đề khó,
8


vướng mắc mà HS thường gặp trong quá trình giải BT, nhằm nâng cao năng lực
phát hiện và giải quyết những vấn đề khó cho học sinh, giúp học sinh đạt kết quả
cao trong các đề kỳ thi.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng BTHH phần dẫn xuất HC ở chương
trình lớp 12 nhằm nâng cao năng lực PH & GQVĐ cho HS.
- Đánh giá hiệu quả của đề tài qua TNSP.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
HTBT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT, có PP giải phù hợp
với khả năng HS và BT giành cho HS tự làm nhằm nâng cao năng lực PH & GQVĐ
cho HS.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá bài toán trong quá trình học
của HS.
- Nghiên cứu lý luận và PP bồi dưỡng HS tự học, tự nghiên cứu năng lực PH
& GQVĐ.
- Hệ thống hóa lý thuyết, phân dạng BT và PP giải BTHH theo hướng nâng

cao năng lực PH & GQVĐ cho HS.
5.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn
- Các PP: khảo sát, điều tra, phỏng vấn, PP chuyên gia
- PP TNSP: Tiến hành dạy thực nghiệm để kiểm chứng hiệu quả của đề tài.
5.3. PP thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu hệ thống được lý thuyết vận dụng vào bài tập, tuyển chọn, xây dựng
được hệ thống bài tập, phân dạng bài toán và phương pháp giải phù hợp với học

9


sinh, sử dụng hợp lý hệ thống bài tập trong quá trình dạy học của giáo viên và quá
trình tự học của học sinh thì sẽ phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: BT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12
THPT, có mở rộng nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: một số lớp 12 ở THCS &THPT Mỹ Hòa Hưng, THPT
Võ Thành Trinh, thuộc tỉnh An Giang.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 8/2017- 6/2018
8. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng BT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12 có nâng cao phù
hợp với các đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia.
- Đề xuất biện pháp giải phù hợp cho HS dễ nhớ, dễ tiếp thu nhằm giúp HS
vận dụng giải quyết vấn đề khó khi phát hiện ra trong quá trình giải BT.
- Đề xuất biện pháp sử dụng HTBT trong quá trình giảng dạy của GV và
trong quá trình tự rèn luyện của HS có hiệu quả. Làm cho HS nắm vững được
phương pháp giải toán, nâng cao năng lực PH & GQVĐ, kỹ năng lập luận nhanh,

kỹ năng giải toán tốt để đạt kết quả cao trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia.

10


PHẦN 2: NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học đã được rất
nhiều tác giả nghiên cứu. Ở trong nước có PGS.TS Nguyễn Xuân Trường; PGS.TS
Nguyễn Ngọc Quang; PGS.TS Cao Cự Giác; PGS.TS Lê Xuân Trọng; GS.TS Đào
Hữu Vinh và nhiều tác giả khác nghiên cứu về BTHH và PP giải BTHH.
Đã có một số luận văn nghiên cứu về vấn về sử dụng hệ thống BTHH ở
trường THPT như:
1. Nguyễn Cẩm Thạch (2009), Thiết kế bài giảng hóa học vô cơ ở trường
trung học phổ thông (cơ bản) theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo
dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
2. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa
học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ
giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
3. Trương Thị Lâm Thảo (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần Hidrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Luận
văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Nguyễn Cửu Phúc (2010), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ
giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
5. Dương Thị Kim Tiên (2010), Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều
cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học
phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Ngoài ra cũng có một số luận văn nghiên cứu về vấn về phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT như:
1. Dương Thị Hồng Hạnh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học chương sự điện li – hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn
thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.

11


2. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2015), Phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề qua dạy học phần hóa học phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn
thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Hồng Liên (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nito – hoa học 11 nâng
cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.
Như vậy, việc xây dựng và sử dụng HTBT nhằm phát triển năng lực PH &
GQVĐ cho HS 12 phần dẫn xuất HC vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Do đó, việc
bồi dưỡng năng lực PH & GQVĐ cho HS 12 qua BT phần dẫn xuất HC rất là cần
thiết, giúp học sinh học tốt hơn, đạt hiệu quả cao hơn trong học tập bộ môn hóa học.
1.2. Đổi mới phương PP dạy và học trên thế giới và trong nước
1.2.1. Đổi mới giáo dục của thế giới
Đổi mới giáo dục là vấn đề đang được rất nhiều nước trên thế giới quan tâm
và đưa vào tiến hành cải cách, trong đó có cả những nước phát triển như Phần Lan,
Anh, Nhật Bản, Mỹ. V.v..Nền giáo dục phổ thông ở phần Lan được đánh giá là tốt
nhất thế giới, nhưng nước này vẫn không ngừng đổi mới giáo dục. Mục tiêu của
giáo dục Phần Lan đang chuyển đổi từ “học cái gì” sang “học thế nào”. Trong quá
trình này, HS và GV được trao đổi nhiều hơn. Từ một chương trình gọn nhẹ của cả
nước, hiệu trưởng và GV sẽ biến đổi cho phù hợp, chủ động xây dựng kế hoạch bài
giảng cho mình.
Qua đó ta nhận thấy rằng việc đổi mới giáo dục để phù hợp với thế giới hiện
đại là điều rất cần thiết, mục tiêu quan trọng trong việc đổi mới là dạy cho trẻ biết tự

học, học là tự chủ, học qua tương tác, học cả đời và giúp cho HS tự nhận biết mình
và tự tin.
1.2.2. Đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay [2], [11], [14]
Xu hướng đổi mới giáo dục THPT ở nước ta hiện nay là theo định hướng phát
triển năng lực. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chổ
quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc

12


chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển qua cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh
giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt dạy học và giáo dục.
1.2.2.1. Phương pháp dạy học tích cực [1], [2], [3], [28]
PPDH học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những PP giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời
là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình

huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ
năng mới, vừa nắm được PP "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện
đại đang với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ thì không thể nhồi
nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì

13


vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ
lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà
tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên

một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau. Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh,
óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó,
khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác,
động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề

14


mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài
tầm dự kiến của GV.
1.2.2.3. Một số mô hình của phương pháp dạy học tích cực được phát triển ở
trường trung học phổ thông hiện nay [1], [2], [11], [13]
a. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp ( đàm thoại ) là PP trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS
có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết
và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là

PP có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các
kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào
đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu,
dễ nhớ. PP này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được
sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy
luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự
trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò,
nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người
tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy,
khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành
thêm một bước về trình độ tư duy.
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh.
Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải
trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm phương PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu GD & ĐT.

15


Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo PP đặt và giải quyết vấn
đề thường như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề; Phát
hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết; Lập kế hoạch giải quyết;
Thực hiện kế hoạch giải quyết.

- Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết
nêu ra; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4 : HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất
lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo PP đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức
mới, vừa nắm được PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được
chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải
quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
c. Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề
học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định
hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những
nhiệm vụ khác nhau.
Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ,
mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu

16


biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề
nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm

sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc
của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành
viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
· Làm việc chung cả lớp : Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ chức
các nhóm, giao nhiệm vụ; Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
· Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm; Cá nhân làm việc độc lập rồi
trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; Cử đại diện hoặc phân công trình bày
kết quả làm việc theo nhóm
· Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả; Thảo luận chung;
GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
PP hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi
không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV
phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần nhớ
rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa
quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ
chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng
tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
d. Phương pháp thuyết trình
Đây là PP dạy học truyền thống có từ lâu đời. Đặc biệt PP thuyết trình thông
báo tái hiện cần hạn chế lại, tăng cường PP thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là

17

kiểu dạy học bằng cách đặt HS trước những bài toán nhận thức, kích thích HS hứng
thú giải bài toán nhận thức.
GV đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi hướng HS đề xuất cách giải quyết
vấn đề đặt ra. Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do GV trình bày
cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của HS. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận
một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. GV có thể đặt một số câu hỏi “có vấn
đề” để HS trả lời ngay trên lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4
người ngồi cạnh nhau trước GV đưa ra câu trả lời.
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề trong hóa học
Đổi mới PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa HS
về hoạt động trí tuệ mà còn rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắng với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ, với hoạt động
thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS
theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát NL xã hội. Bên cạnh việc học
tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các
chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.
1.3. Một số vấn đề chung về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong hóa học
1.3.1. Khái niệm năng lực [4], [14], [29], [30], [31]
Theo Từ điển Hán Việt của GS. Nguyễn Lân, “Năng lực là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
chuyên môn”.
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống.” (Québec –Ministere de l’Education, 2004)
Thuật ngữ “năng lực” được sử dụng ở đây tương ứng với thuật ngữ
“compectency” trong tiếng Anh (compentency được hiểu là năng lực hành động hay
còn gọi là năng lực thực hiện), theo đó năng lực là khả năng huy động tổ hợp các

kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để
thực hiện thành công một loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định.

18


1.3.2. Cấu trúc năng lực [5], [9]
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.
(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
(ii) NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm. Mô
hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

19


Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL

không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. NhữngNL
này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
NL GQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt
động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của
bài toán.
NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề
khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng
(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời
20


sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát
được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)
1.3.3.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được được tình
huống có vấn đề trong học tập
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất
được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
1.3.3.3. Các mức độ thể hiện của năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn
hóa học

Mô tả NL GQVĐ
Các mức độ thể hiện
a) Phân tích được tình huống trong học a) Phân tích được tình huống trong
tập môn hóa học; phát hiện và nêu được học tập, trong cuộc sống;Phát hiện và
tình huống có vấn đề trong học tập môn nêu được tình huống có vấn đề trong
hóa học
học tập, trong cuộc sống.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các b) Thu thập và làm rõ các thông tin có
thông tin liên quan vấn đề phát hiện liên quan đến vấn đề phát hiện trong
trong các chủ đề hóa học;
các chủ đề hóa học;
c) Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn c) đề xuất được giả thuyết khoa học
đề đã phát hiện.

khác nhau.

- Lập được kế hoạch để giải quyết một - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn
số vấn đề đơn giản

đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các
thao tác tư duy và các phương pháp
phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết
đúng với những vấn đề mới.

- Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có - Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo
sự hỗ trợ của GV
hoặc hợp tác trong nhóm
d) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề d) Thực hiện và đánh giá giải pháp
và nhận ra sự phù hợp hay không phù giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách
hợp của giải pháp thực hiện đó

thức và tiến trình giải quyết vấn đề để

Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn điều chỉnh và vận dụng trong tình
21


nhất.

huống mới.

1.3.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Bước 1: Đặt vấn đề. GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề, nêu
vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi:
+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải.
+ Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới.
+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bước 3: GQVĐ. GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (nêu giả thuyết
khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (kiểm tra giả thuyết).
Bước 4: Kết luận vấn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn
giả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu
nhận được từ GQVĐ trên.
1.3.4. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong hóa học cho học
sinh thông qua dạy và học bài tập hóa học
1.3.4.1. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông [6]
Khái niệm phát triển NL được hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành động.
Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những
tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm.

Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều phương pháp khác
nhau nhưng vẫn có một nguyên tắc chung như tính mục đích, tính thực tiễn, có sự
kiểm tra đánh giá, tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một
cách thường xuyên và hệ thống.
Nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập và ứng dụng một cách
có hệ thống những biện pháp hình thành NL. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng
mong muốn hoàn thiện NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân.
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình
Chính phủ đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm
chất, NL chung như sau:

22


a) Những phẩm chất chủ yếu của HS:
- Yêu đất nước, con người.
- Sống mẫu mực.
- Sống trách nhiệm.
b) NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội như: NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, …
Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con
người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của
nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các NL chung của HS THPT đó là: NL tự học; NLGQVĐ và sáng tạo; NL
thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông
tin và truyền thông .
c) Năng lực đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển
trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt

động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn
ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ
thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa TN”
nên nó cũng có những NL đặc thù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực
hành thí nghiệm hóa học; NL tính toán hóa học; NL tư duy hóa học; NL GQVĐ
thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.3.4.2. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NL GQVĐ cho người học
- Đối với HS:
+ Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS hiểu và nắm chắc nội dung
cơ bản của bài học. HS có thể mở rộng và nâng cao những kiến thức xã hội của mình.

23


+ Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS biết vận dụng những tri
thức xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống.
+ Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao
tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng.
- Đối với GV
+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp GV có thể đánh giá một cách
khá chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điều kiện cho
việc phân loại HS một cách chính xác.
+ Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp cho GV có điều kiện trực tiếp
uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến thức cần thiết
cho HS.
+ Giúp GV dễ dàng biết được NL nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng lý
luận vào thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định hướng phương pháp giáo dục tư
tưởng học tập cho HS.
1.4. Bài tập hóa học

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của trương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.
Theo một số tài liệu lí luận dạy học, bài toán hóa học để chỉ những bài tập
định lượng – đó là những bài tập tính toán – khi HS cần thực hiện những phép tính
nhất định.
Theo các nhà Lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và
bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
thực nghiệm.
1.4.2. Tác dụng bài tập hóa học
BTHH góp phần to lớn trong việc dạy học hóa học tích cực:
- BTHH như nguồn kiến thức, phương tiện điều khiển HS tìm tòi, phát hiện
kiến thức mới, các kĩ năng cần rèn luyện.
- Mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm

24


được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích của
nó qua đó mà phát triểm năng lực nhận thức, GQVĐ, tư duy sáng tạo…
- Giúp giáo dục đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học của HS.
- BTHH được nêu ra như một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn,
chướng ngại nhận thức, kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành
PP học.
- Là công cụ để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực của
học sinh.
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
BTHH được phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau, hiện nay có một số
cách phân loại cơ bản sau:

- Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản và nâng cao.
- Dựa vào nội dung chương trình: Bài tập vô cơ và bài tập hữu cơ.
- Dựa vào tính chất bài tập: Bài tập định tính và bài tập định lượng.
- Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, BT nâng
cao.
- Dựa vào dạng câu trả lời: BT trắc nghiệm khách quan, BT tự luận, BT
đóng, BT mở.
- Dựa vào kĩ năng PP giải BT: Lập công thức hóa học, tính theo phương trình
hóa học.
- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng thấp và vận
dụng cao.
1.4.4. Thực trạng năng lực giải bài tập hóa học của học sinh hiện nay
Qua thăm dò nhiều học sinh cho thấy năng lực giải bài tập của học sinh chia
làm 3 mức độ
Mức độ ít thực hiện: là HS rất yêu thích giải bài tập, HS sẽ giải hết tất cả bài
tập trong SGK, sách tham khảo, tải trên mạng bằng cách hỏi bạn bè, hỏi thầy cô.
Mức độ thực hiện không thường xuyên: Là HS chỉ giải bài tập của GV giao cho
Mức độ thực hiện thường xuyên: Là HS không tự giải bài tập và chỉ chép bài
giải của bạn khác

25