CAC MO ĐUN HOẠT ĐỘNG

HOÀNG THỊ CHIÊN

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN:

NÂNG CAO NĂNG LỰC GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG TRÌNH VÀ SGK LỚP 11, LỚP 12
MÔN HOÁ HỌC

Tháng 8/2010


Mođun 2: NHỮNG CHÚ Ý VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Chủ đề 1: THỰC HIỆN DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

Hoạt động 1: Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng
của chương trình giáo dục phổ thông
Thông tin cung cấp cho hoạt động:
KHÁI QUÁT
1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn hoá học cấp THPT được phân chia theo các chủ đề
trong Chương trình giáo dục phổ thông môn hoá học cấp THPT ban hành kèm theo Quyết định
số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Cấu trúc của tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng
Trong tài liệu này, phần hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng được làm rõ dưới
dạng:
a) Chuẩn KT – KN: ghi thứ tự các đơn vị kiến thức, kỹ năng trong mỗi chủ đề.
b) Trọng tâm cần thực hiện: Đây là phần trọng tâm, trình bày những kiến thức, kỹ năng
tối thiểu mà HS cần phải đạt được trong quá trình học tập. Cụm từ ở trong ngoặc vuông [] được
in đậm, thể hiện cấp độ tối thiểu cao nhất cần đạt được của kiến thức, kỹ năng quy định trong
chương trình.
Các kiến thức, kỹ năng quy định trong cột này là những căn cứ để kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh trong quá trình học tập cấp THPT.

c) Hướng dẫn thực hiện từng trọng tâm đó: ghi rõ cách tiến hành, các phương tiện và thiết
bị cần thiết được sử dụng để tiến hành có hiệu quả.
Làm rõ hơn về KT – KN kèm theo các nội dung tối thiểu cần luyện tập cho HS
CHUẨN KTKN CỦA MÔN HỌC VÀ HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHUẨN
TRONG ĐỔI MỚI PPDH VÀ KTĐG
I - GIỚI THIỆU CHUNG VỀ CHUẨN
1. Chuẩn là gì?
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất
định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó.
Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt
động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất
lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt
kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện.
2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
Chuẩn phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:
2.1. Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung Chuẩn phải không lệ thuộc vào quan điểm hay thái
độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn.
2.2. Đảm bảo tính ổn định, có nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
2.3. Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (là trình độ hay mức độ dung
hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra).

2


2.4. Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.
2.5. Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có
liên quan.
II - CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông

(CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo dục (gọi chung
là môn học) và các chương trình cấp học.
1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức
(mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu về kiến
thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn ; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung
kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học
Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học
tập trong cấp học.
2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về
kiến thức, kĩ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáo
dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết,
phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.
2.2. Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu
mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên (GV).
2.3. Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng không phải đối với từng môn học
mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học, các chuẩn kiến
thức, kĩ năng được biên soạn theo tinh thần :
a) Các chuẩn kiến thức, kĩ năng không được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng
lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm
vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là

các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể
hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những
gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
3. Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn kiến thức, kĩ năng có những đặc điểm sau đây:
3.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng
về kiến thức, kĩ năng.
3.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt
được những yêu cầu cụ thể này.
3


3.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.
Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể
hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập ;
đồng thời, Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của
chương trình mỗi cấp học.
Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT. Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá
theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất ; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa
thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh
giá ; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm ; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có
thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO NIKKO
1. Nhận biết : Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là có thể nhận biết
thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí
thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có
thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù
của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được
chúng.

Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :
− Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
− Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối
tượng trong các tình huống đơn giản.
− Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.
2. Thông hiểu : Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện
tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; là mức độ
cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến
ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó
có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải
thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các
hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :
− Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được
từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công thức, kí
hiệu, số liệu và ngược lại).
− Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí,
định luật.
− Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
− Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
3. Vận dụng ở mức cơ bản: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ
thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi
HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết
một vấn đề nào đó.

4


Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong

học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
− So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
− Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
− Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật,
tính chất đã biết.
− Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới,
phức tạp hơn.
4. Vận dụng ở mức nâng cao : Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại
thông tin ; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng
(sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng
lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :
− Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
− Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
− Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
− Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO BLOOM
Về kiến thức : Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương
trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao
hơn.
Về kĩ năng : Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành ; có kĩ
năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản
đến phức tạp ; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ : nhận biết, thông hiểu, vận
dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Nikko gồm 4 mức độ :
nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận dụng ở mức cao).
1. Nhận biết : Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là có thể nhận biết

thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí
thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có
thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù
của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được
chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu :
− Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
− Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối
tượng trong các tình huống đơn giản.
5


− Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.
2. Thông hiểu : Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ;
giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng ; là mức độ cao hơn nhận
biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện
bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích
hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :
− Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được
từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ : từ lời sang công thức, kí
hiệu, số liệu và ngược lại).
− Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí,
định luật.
− Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
− Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
3. Vận dụng : Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới : vận
dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết

vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào
đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong
học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
− So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
− Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
− Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật,
tính chất đã biết.
− Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình huống mới,
phức tạp hơn.
4. Phân tích : Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có
thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái
cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng. Mức độ phân tích yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu
thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc
của các bộ phận cấu thành.
Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu :
− Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
− Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
− Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.
− Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.

6


5. Đánh giá : Là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định được
giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp. Đây là một bước mới trong
việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện

tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định ; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ
chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích).
Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định hoặc
được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá.
Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu :
− Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, hiện tượng, sự
kiện.
− Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.
− Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện.
− Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên
để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên
quan.
6. Sáng tạo : Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ; khai thác, bổ sung thông tin
từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng
(sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng
lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :
− Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
− Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
− Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
− Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những mức độ nhận thức
trên và đồng thời cũng phát triển chúng.
CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
VỪA LÀ CĂN CỨ, VỪA LÀ MỤC TIÊU CỦA GIẢNG DẠY, HỌC TẬP, KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ
Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của CTGDPT bảo đảm tính thống nhất, tính khả
thi, phù hợp của CTGDPT ; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục.

1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ
- Biên soạn sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
- Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt
chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV.
- Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo chất lượng giáo
dục.
- Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi ; đánh giá kết quả giáo
dục từng môn học, lớp học, cấp học.
7


2. Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng
2.1. Yêu cầu chung
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm
đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải và không
quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK ; mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng trong SGK phải phù
hợp với khả năng tiếp thu của HS.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ
động, tích cực, tự giác học tập của HS. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự
học, tự nghiên cứu ; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập
cho HS.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS,
giữa HS với HS ; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa
học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng
lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn
cuộc sống.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả
phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm ; quan tâm ứng dụng công

nghệ thông tin trong dạy học.
- Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích
kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập ; đa dạng hoá nội dung, các hình thức, cách
thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
2.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
- Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước ; nắm vững mục đích,
yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương
trình và SGK, phương pháp dạy học (PPDH), sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ
chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
- Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CTGDPT, đồng thời tạo
điều kiện thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH.
- Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà trường một cách hiệu
quả ; thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học theo định hướng dạy học bám sát
Chuẩn kiến thức, kĩ năng đồng thời với tích cực đổi mới PPDH.
- Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đồng thời với phê bình, nhắc
nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do không bám sát Chuẩn kiến thức,
kĩ năng.
2.3. Yêu cầu đối với giáo viên
- Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK.
Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng,
phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với điều
kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ
động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội kiến thức ; chú ý khai thác
vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS ; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động
8

và thái độ tự tin trong học tập cho HS ; giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản
thân.
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy và rèn luyện kĩ
năng ; hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học ; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành ; hướng dẫn
HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù
hợp với đặc trưng của cấp học, môn học ; nội dung, tính chất của bài học ; đặc điểm và trình độ HS
; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương.
3. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng
3.1. Hai chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá
a) Chức năng xác định
− Xác định được mức độ cần đạt trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, mức độ thực hiện Chuẩn
kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập
(kết thúc một bài, chương, chủ đề, chủ điểm, mô đun, lớp học, cấp học).
− Xác định được tính chính xác, khách quan, công bằng trong kiểm tra, đánh giá.
b) Chức năng điều khiển : Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác
định nguyên nhân. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng
cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đổi mới, tối ưu hoá PPDH của GV
và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối ưu hoá phương pháp học tập. Thông qua chức năng này,
kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần thiết :
− Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học lực của HS trong lớp,
từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi ; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện
PPDH ;
− Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình ; xác định
nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập ; phát
triển kĩ năng tự đánh giá ;
− Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục ;
− Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và của cả cơ
sở giáo dục.
3.2. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

- Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học ở từng
lớp ; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi
lớp, mỗi cấp học.
- Kiểm tra, đánh thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch
giảng dạy, học tập của các nhà trường ; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường
xuyên, định kì ; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì chính xác, khách
quan, công bằng ; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề. Kiểm tra
thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có
khả năng phân hoá cao ; kiểm tra kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của
người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm
tra, thi. Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn
chế lối học tủ, học lệch, học vẹt ; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.

9


- Đánh giá chính xác, đúng thực trạng. Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn
đấu vươn lên ; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện, không
thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS.
- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa
thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh giá hành động, tình
cảm của HS : nghĩ và làm ; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp ;
quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức
mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.
- Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng, mà
cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh
giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ

phân hoá cao trong đánh giá.
- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS, mà còn đánh giá cả
quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học. Chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông
tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
- Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng : Căn cứ vào đặc điểm của từng môn
học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với
nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV.
- Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài. Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan,
cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài. Cụ thể là cần chú ý đến : Tự đánh giá
của HS với đánh giá của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục, của gia đình và cộng đồng; Tự
đánh giá của GV với đánh giá của đồng nghiệp, của HS, gia đình HS, của các cơ quan quản lí
giáo dục và của cộng đồng; Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá của các cơ quan quản lí
giáo dục và của cộng đồng; Tự đánh giá của ngành Giáo dục với đánh giá của xã hội và đánh giá
quốc tế.
- Kiểm tra, đánh giá phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH. Đổi mới kiểm tra, đánh giá tạo
điều kiện thúc đẩy và là động lực của đổi mới PPDH trong quá trình dạy học, là nhân tố quan
trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.
MỘT SỐ ĐIỂM CẦN LƯU Ý KHI THỰC HIỆN CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG
1. Đối với đa số các trường THPT miền núi (chậm phát triển về điều kiện về kinh tế, điều kiện
văn hoá xã hội, ngôn ngữ, dân tộc), GV cần bám sát vào chuẩn liến thức, kĩ năng của chương
trình chuẩn, không yêu cầu bắt buộc những nội dung về chuẩn kiến thức, kĩ năng khác liên quan
có trong các tài liệu tham khảo.
Ngoài ra, đối với các trường thị xã, thành phố, những vùng có điều kiện phát triển về
kinh tế, văn hoá xã hội, GV cần linh hoạt đưa vào những kiến thức, kĩ năng liên quan để tạo điều
kiện cho HS phát triển năng lực.
Trong quá trình vận dụng, GV cần phải phân hoá trình độ HS để có những giải pháp tốt
nhất trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS.
2. Về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, yêu cầu GV phải hiểu được qui trình chuẩn bị
soạn một bài lên lớp cũng như quy trình soạn và lựa chọn câu hỏi và bài tập trong kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của HS. Có thể hiểu qui trình chuẩn bị như sau:

Bước 1: Xác định rõ mục tiêu bài dạy (Những chuẩn kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được
trong bài học)
a) Căn cứ các văn bản và tài liệu để xác định nội dung của chuẩn kiến thức, kĩ năng:

10


- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được qui định trong văn bản ban hành về Chương trình giáo dục
phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đó là, Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05
tháng 5 năm 2006 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục trung học của Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học
- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo của môn học.
b) Căn cứ vào đối tượng HS và các đặc điểm vùng miền để yêu cầu về mức độ của chuẩn
kiến thức, kĩ năng cần đạt và xác định thêm các mục tiêu khác cần đạt về giáo dục cho HS:
- HS có thể ở vùng xa, vùng sâu, vùng nông thôn hay vùng phát triển như thị xã, thành
phố. Điều kiện về kinh tế, điều kiện văn hoá xã hội, các vấn đề về giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo
và dân tộc.
- Các vấn đề thực tiễn của địa phương về bảo vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết
kiệm và hiệu quả, ứng phó với sự biến đổi khí hậu,...
Bước 2: Xác định rõ sự thể hiện phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Lấy HS
làm trung tâm để thiết kế các hoạt động học tập tích cực trên lớp. Phần này cần dựa vào các
căn cứ sau đây:
a) Căn cứ vào trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân: Những kiến thức, kĩ năng
được đào tạo, được bồi dưỡng về nội dung chuyên môn, về sử dụng thiết bị dạy học, về ứng
dụng CNTT trong dạy học,...về phương pháp dạy học đặc biệt là kỹ năng tổ chức các kỹ thuật
học tích cực cho HS.
b) Căn cứ vào điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất của nhà trường về thiết bị dạy học,
phòng học bộ môn, trang thiết bị về CNTT như máy tính, máy chiếu,...
Bước 3: Soạn bài theo các hoạt động học tập của học sinh. Bài soạn (giáo án) cần thể hiện rõ

các hoạt động học của học sinh trên lớp. Những hoạt động mà GV lựa chọn phải phù hợp với
trình độ của HS trong quá trình nhận thức, phù hợp với trình độ của giáo vên và điều kiện cơ
sở vật chất của trường học.
Trong mỗi hoạt động, khi soạn cần thể hiện rõ:
− Mục tiêu của hoạt động
− Những kết quả mong đợi về kiến thức, kĩ năng và thái độ
− Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
− Trang, thiết bị cần thiết cho hoạt động
− Thời lượng tổ chức thực hiện hoạt động
− Những hoạt động học của HS và hoạt động điều khiển của GV. Đây là phần thể hiện rõ
được ý tưởng phương pháp của GV trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
− Những câu hỏi và bài tập kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng. GV có thể tự biên soạn hoặc lựa chọn những câu hỏi và bài tập có sẵn
trong các tài liệu chuyên môn.
− Những nội dung thông tin để tham khảo như các tư liệu dạy học, những vấn đề liên hệ
thực tiễn, các địa chỉ internet, phần mềm...
 Nhiệm vụ:
Nhiệm vụ 1: HV tự nghiên cứu thông tin trên.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm về các vấn đề sau:

11


- Tại sao phải đưa ra quy định về chuẩn KT - KN?
- Các thang mức độ nhận thức trong chuẩn KT - KN?
- . Những chú ý khi thực hiện
Nhiệm vụ 3: Đại diện các nhóm trình bày một trong các nội dung trên, các nhóm khác nhận xét,
bổ sung.
 Đánh giá
1. Thế nào là dạy học bám sát chuẩn KT - KN?

2. Khi thực hiện chuẩn KT - KN môn hóa học trường phổ thông cần chú ý những điểm nào?

Hoạt động 2: Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng
của chương trình Hóa học phổ thông
Thông tin cung cấp cho hoạt động:
Chuẩn KT - KN môn Hóa học của các chương trình: Hóa học 8, Hóa học 9, Hóa học 10, Hóa học
10 nâng cao, Hóa học 11, Hóa học 11 nâng cao, Hóa học 12, Hóa học 12 nâng cao (tài liệu rời).
 Nhiệm vụ:
Nhiệm vụ 1: Giảng viên trình bày thông tin của hoạt động.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm về các vấn đề sau:
- Những yêu cầu trong chuẩn KT - KN của chương trình Hóa học?
- Các thang mức độ nhận thức trong chuẩn KT - KN môn hóa học?
- Thực hành xác định kiến thức trọng tâm của 3 VD cho 3 loại bài học
Nhiệm vụ 3: Đại diện các nhóm trình bày một trong các nội dung trên, các nhóm khác nhận xét,
bổ sung.
 Đánh giá
1. Thế nào là dạy học bám sát chuẩn KT - KN môn hóa học?
2. Khi thực hiện chuẩn KT - KN môn hóa học trường phổ thông cần chú ý những điểm nào?

12


Chủ đề 2: DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH , SGK HÓA HỌC 11, 12 THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC
Hoạt động 1: KHÁI QUÁT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Thông tin cung cấp cho hoạt động:
1. Khái quát về Phương pháp dạy học:
Phương pháp dạy học là những hình thức, cách thức hành động của giáo viên và học sinh
nhằm thực hiện mục tiêu dạy học, phù hợp với nội dung và điều kiện dạy học cụ thể.
Đặc điểm của phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học định hướng chất lượng dạy học.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của PP dạy và PP học.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học
(PTDH).
Các yếu tố liên quan đến PPDH
- Mục tiêu (định hướng kết quả đầu ra).
- Nội dung (liên quan đến đặc thù môn học, bài học).
- Điều kiện cụ thể (thời lượng, trình độ HS, phương tiện).
- Người dạy.
Các phương pháp dạy học
- Thuyết trình.
- Mô phỏng.
- Đàm thoại.
- Thực nghiệm.
- Thảo luận.
- Đóng vai.
- ………
Đặc trưng của sử dụng các PPDH tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
- Giáo viên thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn.
Chú ý: Không có một PPDH có hiệu quả vạn năng, cần vận dụng phối hợp các PPDH
phù hợp với mục tiêu và nội dung, điều kiện dạy học cụ thể.
Yêu cầu nhận thức của GV trong việc đổi mới PPDH?
- Hiểu được bản chất của việc đổi mới PPDH trong hoàn cảnh cụ thể.
- Sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH, có kỹ năng vận dụng các kỹ thuật học tập tích
cực hiệu quả, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện hiện tại.
- Kết hợp đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra đánh giá.

13


Yêu cầu về sử dụng TBDH trong đổi mới hoạt động dạy học
- Đảm bảo đủ thiết bị dạy học.
- GV biết cách sử dụng và khai thác thiết bị phục vụ dạy học hiệu quả, tăng cường cho
học sinh thực hành.
2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học trường THPT
2.1. Đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh nhằm đạt
được mục tiêu dạy học hoá học THPT là: Phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động
của học sinh đặc biệt là:
- Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học mới trên thế giới, thí
dụ: Dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án…
- Sử dụng phối kết hợp các phương pháp dạy học đã có với thiết bị dạy học hiện đại một
cách linh hoạt, sáng tạo giúp học sinh tự học theo cá nhân và nhóm để thu thập và xử lí thông tin.
Một số định hướng phương pháp dạy học hoá học theo hướng tích cực được chú ý, như:
a. Sử dụng thiết bị, thí nghiệm hoá học theo định hướng chủ yếu là nguồn để học sinh
nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hoá học. Hạn chế sử dụng chúng để minh hoạ hình ảnh,
kết quả thí nghiệm mà không có tác dụng khắc sâu kiến thức.
b. Sử dụng câu hỏi và bài tập hoá học như là nguồn để học sinh tích cực, chủ động nhận
thức kiến thức, hình thành kĩ năng và vận dụng tích cực các kiến thức và kĩ năng đã học.
c. Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học theo hướng giúp học sinh không tiếp thu
kiến thức một chiều. Thông qua các tình huống có vấn đề trong học tập hoặc vấn đề thực tiễn
giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
d. Sử dụng SGK hoá học như là nguồn tư liệu để học sinh tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực
nhận thức, thu thập thông tin và xử lí thông tin có hiệu quả.
e. Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập hoá họctheo hướng giúp học
sinh có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên cứu để giải quyết một số vấn
đề trong học tập hoá học và một số vấn đề thực tiễn đơn giản có liên quan đến hoá học.
g. Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt ở những

địa phương có điều kiện thực hiện. Thí dụ:
- Sử dụng đĩa CD-ROM có các hình ảnh mô phỏng về một số khái niệm trừu tượng (obitan
nguyên tử, sự lai hoá obitan, sự chuyển động của các electron nguyên tử, cơ chế phản ứng hữu
cơ, dây chuyền sản xuất một số hoá chất quan trọng) một số thí nghệm độc hại, khó thành công
hoặc cần nhiều thời gian.
- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng đơn giản để thiết kế bài học điện tử, hệ thống câu
hỏi và bài tập… hoặc các phần mềm có sẵn.
- Khuyến khích học sinh khai thác các thông tin theo một số chủ đề có liên quan đến thực
tiễn như vệ sinh an toàn thực phẩm, ô nhiễm môi trường, bài tập trắc nghiệm khách quan… trên
mạng internet.
2.2. Dạy học theo nội dung loại bài
2.2.1. Loại bài nghiên cứu khái niệm định luật hoá học chung:
Định hướng phương pháp chủ yếu: Giáo viên thiết kế, tổ chức, điều khiển, định hướng để
học sinh xây dựng và vận dụng kiến thức mới:

14


- Nghiên cứu thu thập thông tin từ nội dung SGK qua: kênh chữ, kênh hình, qua bảng số
liệu, sơ đồ, đồ thị…
- Sử dụng các kiến thức đã học ở bài, chương trước để xây dựng kiến thức ở bài, chương sau.
- Vận dụng cáckiến thức, kĩ năng đã biết để tiến hành thí nghiệm, quan sát, so sánh, phân
loại, suy đoán, kiểm tra, rút kết luận về các sự kiện, hiện tượng hoá học
- Thực hiện các nhiệm vụ do giáo viên nêu ra thông qua việc giải các bài tập nhận thức, trả
lời các câu hỏi, giải một số dạng bài tập đã quy định như trong chuẩn kiến thức và kĩ năng.
2.2.2. Loại bài nghiên cứu nhóm nguyên tố, các đơn chất và hợp chất cụ thể:
Định hướng phương pháp chủ yếu là giáo viên thiết kế, tổ chức, điều khiển, định hướng
học sinh tích cực, độc lập nghiên cứu tính chất của các nhóm nguyên tố, tính chất của các đơn
chất, hợp chất cụ thể trong mỗi nhóm cùng các ứng dụng và phương pháp điều chế chúng, bằng
cách:

Sử dụng kiến thức đã biết về cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn, liên
kết hoá học, phản ứng hoá học để:
- Suy đoán tính chất của chất từ cấu tạo nguyên tử, cấu tạo phân tử và liên kết hoá học, vị
trí trong bảng tuần hoàn.
- Kiểm tra các dự đoán đó (bằng các kiến thức đã biết, bằng thí nghiệm hoá học, bằng số
liệu đã có v.v).
- Tự đọc, tự tìm hiểu thu thập và xử lí thông tin từ nội dung SGK để rút ra một số kiến thức
chưa biết về ứng dụng, phương pháp điều chế.
2.2.3. Loại bài ôn, luyện tập
Yêu cầu tích cực hoá hoạt động học sinh 10 ban nâng cao trong các bài ôn, luyện tập hoá
học.
Học sinh thực hiện các nhiệm vụ do giáo viên đặt ra
- So sánh, khái quát hoá, hệ thống hoá rút ra kết luận về mối liên hệ… giữa các khái niệm,
giữa các chất.
- Hiểu được một cách hệ thống các kiến thức và rèn luyện được một số kĩ năng cơ bản về
hoá học.
- Giải quyết một số vấn đề đơn giản được mô phỏng trong một số bài tập - học sinh rút ra
và vận dụng được phương pháp giải một số bài tập tổng hợp.
2.2.4. Loại bài thực hành
Yêu cầu về mức độ kĩ năng thực hành thí nghiệm hoá học phải thành công và bảo đảm an
toàn.
HS thực hiện các nhiệm vụ do GV yêu cầu:
- Trao đổi và làm việc theo nhóm để tích cực thực hiện yêu cầu của mỗi bài thực hành. GV
hoàn chỉnh bổ sung thêm.
- Tích cực thực hiện các thí nghiệm thực hành theo nhóm dưới dự giám sát, theo dõi và
giúp đỡ của GV.
- Thực hiện xử lí các chất thải sau thí nghiệm chống ô nhiễm môi trường.

15

- Viết tường trình thí nghiệm theo mẫu.
* Các ví dụ cho từng loại bài:
 Nhiệm vụ:
Nhiệm vụ 1: Giảng viên hướng dẫn HV tìm hiểu các thông tin của hoạt động.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận qua các ví dụ (HV đề xuất)
 Đánh giá: không

Hoạt động 2: Sử dụng các PPDH cơ bản theo hướng tích cưc.
Thông tin cung cấp cho hoạt động:
Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực không phải là một PPDH cụ thể, chuyên biệt nào
đó, cũng không phải là sự phủ nhận các PPDH truyền thống mà là muốn nhấn mạnh một định
hướng khai thác mặt tích cực của các PPDH hiện có. Những phương pháp như thuyết trình, đàm
thoại… vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học, nhất là đối với GV mới ra trường. Điều cốt yếu
là phải lựa chọn và vận dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy , trong
đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kỹ thuật dạy học nhằm tích cực hoá tư duy HS, hình thành
ở HS khả năng độc lập, năng động, sáng tạo tromng việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng như
trong việc giải quyết những công việc cụ thể sau này.
1. Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS
Phương pháp thuyết trình là một PPDH trong đó GV dùng lời nói, chữ viết để trình bày,
giảng dạy nội dung vài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ
nội dung bài học. Thuyết trình là PPDH hữu hiệu khi GV trình bày các nội dung lý thuyết trừu
tượng, diễn đạt các khái niệm, mô tả các hiện tượng phức tạp, giải thích bản chất hiện tượng hóa
học, cơ chế phản ứng, tạo mối liên hệ giữa các kiến thức…
Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau :
a. Đặt vấn đề
Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo khí thế học tập, thiết lập
mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiễn thức mới đồng thời giới thiệu mục tiêu của bài học.
Cách đặt vấn đề có thể dựa vào kiến thức, vốn sống kinh nghiệm đã có của HS hoặc dựa
vào các tự liệu về lịch sử phát triển khoa học hóa học, hoặc dựa vào hiện tượng thực tế có liên

quan…
b. Giải quyết vấn đề
Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp fiữa các phần, minh
họa - giải thích, nêu vấn đề và giải quyết… Có thể giải quyết vấn đề theo con đường quy nạp
hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học.
c. Kết luận

16


Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa các đơn vị kiến thức
trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.
Phương pháp thuyết trình có ưu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên lớp,
do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sung kiến thức, tiết kiệm thời gian.Tuy
nhiên nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là HS thụ động, việc truyền thụ kiến thức dễ
mang tính chất áp đặt.
Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cấn chú ý các yêu cầu sau :
- Lời giảng của GV phải đủ to,rõ, không vi phạm các quy luật lôgic.
- Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS.
- Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí.
- Nội dung bài thuyết trình phải lôgic.
- Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS.
Ngoài ra cần tích cực nghiên cứu, tìm tòi thêm các tư liệu để bổ sung vào bài học nhằm tăng
sự lôi cuốn đối với HS. Các thông tin bổ sung có thể giới thiệu cho HS qua trần thuật, kể chuyện
hoặc dùng phương tiện kỹ thuật dạy học để bổ sung thông tin.
Nếu điều kiện trường phổ thông có máy vi tính, máy chiếu projector, GV có thể khai thác tư
liệu để bổ sung vào bài học thuyết trình:
- SGK điện tử Hóa học 10 - trang Web của ĐHSP Thái Nguyên, mục Giáo trình, bài giảng.
- Bộ đĩa CD: Học tốt Hóa học 10, học tốt Hóa học 11 – Nhóm nghiên cứu phát triển phần
mềm sinh viên học sinh – trang Web Vinabook.com phát hành.

- Dạy học Hóa học 11 theo hướng tích cực - Sách kèm đĩa CD.
- Một số trang Web tiếng Việt về hóa học.
2. Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS
Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ
trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau, qua đó HS sẽ
củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu được kiến thức mới. Trong hệ thống câu hỏi ngoài các
câu hỏi chính, còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn.
2.1. Câu hỏi trong phương pháp đàm thoại:
Người ta thường chia ra hai dạng đàm thoại chính là :
- Đàm thoại thái hiện : Các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đồi hỏi HS nhớ, tái hiện lại kiến
thức, kinh nghiệm đã có thì có thể giải quyết được. Loại này chủ yếu dùng để ôn tập, củng cố
kiến thức.
- Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi : Trong vấn đáp tìm tòi GV luôn đóng vai trò chỉ
đạo, điều khiển hoạt động của HS, Hệ thống câu hỏi của GV giữa vai trò chỉ đạo, định hướng

17


hoạt động nhận thức của HS, Trật tự Lôgic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát
hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng và quá trình vật lí.
Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp vấn đáp tìm tòi, GV cần đầu tư nâng cao chất
lượng của các câu hỏi, giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái
hiện kiến thức), tăng dần số câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu
và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi cả sự phân tích, hệ
thống hoá , khái quát hoá…kiến thức).
Loại câu hỏi thứ hai có tác dụng kích thức tư duy tích cực của HS, tuy nhiên, cũng không
nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích luỹ kiến thức đến một mức độ nhất định nào
đó thì khó mà có tư duy sáng tạo.
Trong thực tế dạy học hiện nay, GV ít sử dụng đến loại câu hỏi để kích thích tư duy. Mục
tiêu của việc đặt câu hỏi thường bị thất bại vì GV không biết cách đặt câu hỏi như thế nào và khi

nào nên dùng nó. Chẳng hạn, khi dạy học về tính chất của axit clohiđric, câu hỏi “ Em hãy cho
biết axit HCl có tác dụng với NaOH không?” là câu hỏi đã chứa đựng kiến thức và chỉ yêu cầu
HS trả lời có hoặc không, không đòi hỏi HS tư duy tìm ra mối quan hệ giữa tính chất của hai loại
hợp chất axit và bazơ. Nhiều em trả lời đúng câu hỏi này nhưng chưa biết, chưa nắm được bản
chất của sự phụ thuộc này.
GV cần chú ý đến một số kỹ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của
Bloom.
1) Câu hỏi “Biết” hoặc “ Nhận xét”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các
định nghĩa, tên tuổi, địa điểm v.v…
- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
- Các từ để hỏi thường là : “ Cái gì”. “Bao nhiêu” “ Hãy phát biểu định nghĩa…”, “ Hãy
mô tả …”, “Hãy nêu khái niệm …”,
2) Câu hỏi “Hiểu” hoặc “ Thông hiểu” :
- Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu,
mô tả các hiện tượng, cơ chế phản ứng,…
- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các
yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
- Các cụm từ để hỏi thường là : “Tại sao…” , “ Hãy phân tích…”. “ Hãy so sánh…”. “ Hãy
liên hệ…”, “ Hãy trình bày…”,…
3) Câu hỏi “Vận dụng” :

18


- Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái
niệm, các quy luật, các phương pháp … để giải thích các hiện tượng, vận dụng vào hoàn cảnh và
điều kiện mới.
- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thây HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái
niệm…, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng các phương pháp này

vào thực tiễn.
- Khi đặt câu hỏi cần tạo ra nhữngtình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học
và sử dụng cụm từ như: “ Làm thế nào ..”. “ Tại sao …”, “Trình bày cách tiến hành …”
4) Câu hỏi “ Phân tích”:
- Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phần tích nội dung vấn đề, từ đó đi
đấn kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự
diễn giả hoặc đưa ra kết luận.
- Việc đặt các câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực
thế : “Tại sao… ?” đi đến kết luận : “Em có nhận xét gì về…”, “Chứng minh rằng…” …Các câu
hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
5) Câu hỏi “ Tổng hợp” :
- Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra nhưng dự đoán, giải
quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và
những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
- Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu
trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp
mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình.Các câu hỏi này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị
khá dài. Vì vậy hãy để cho HS có đủ thời giam tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Hãy dự đoán hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm sau:…
6) Câu hỏi “Đánh giá” :
- Mục tiêu của loại lâu hỏi này nhằm kiếm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá
các ý tưởng, giải pháp, … dựa những tiêu chuẩn đã đề ra.
Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ
thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS
không có khả năng trả lời được hoạc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà
không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả
lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng. Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt những câu

19


hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời được vì HS chỉ hứng thú học tập khi học thành công trong
học tập.
2.2.GV cũng cần chú ý về một số kĩ thuật hỏi.
* Nên:
- Sau khi đặt câu hỏi dừng một chút để HS suy nghĩ.
- Khi nhận xét câu trả lời của HS, GV cần cố gắng khích lệ, động viên HS.
- Cần tạo điều kiện để nhiều HS trả lời một câu hỏi.
- Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một phần nào đó trong câu trả
lời để đặt tiếp câu hỏi.
- Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình.
- Yêu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác.
* Không nên :
- Nhác lại câu hỏi của mình nhiều lần.
- Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra khi HS chưa kịp suy nghĩ.
- Nêu nhiều câu hỏi cùng 1 lúc.
*Tiến trình của phương pháp vấn đáp tìm tòi gồm các bước sau :
1) Xác định mục tiêu của bài học.
2) Xác định trọng tâm của bài và những chuẩn bị cụ thể của GV và HS cho bài học.
3)Tiến trình bài học :
- Đặt vấn đề : Nếu các nội dung chính của bài dưới dạng các câu hỏi vấn đề theo trình tự
lôgic nội dung.Với các vấn đề rộng, phức tạp phải chia thành các vẫn đề dưới dạng các câ uhỏi
thành phần. bổ trợ sao cho HS có thể trả lời được. Sau đó GV nhận xét câu trả lời của HS, bổ
sung, hoàn thiện, khái quất hoá các câu trả lời để thể hiện nội dung bài dạy.
- Củng cố bài học: Hệ thống hoá và chỉ ra lôgic của các vấn đề, ý nghĩa thực tiễn của chúng
và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.
* Khi sử dụng phương pháp đàm thoại cần chú ý các yêu cầu sau :
- Phải dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS.

- HS phải ý thức được mục đích và sẵn sàng tham gia đàm thoại.
- Nội dung và hình thức diễn đạt, cách đặt câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu.
- GV phải tổng kết, uốn nắn và động viên kịp thời các câu trả lời của HS.
- Phải điều khiển chung cả lớp học, tránh rơi vào tình trạng làm việc tay đôi với từng HS.
3. Dạy học theo nhóm.
3.1. Hình thức dạy học theo nhóm:
a) Tiến hành: theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhòm từ 4
đến 6 HS.Tuỳ vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm cho thích hợp.Nhóm
20


được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ
hoặc giao những nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách
nhiệm phân công việc cho các nhóm viên thực hiện một hpần công việc của nhóm. Trong thực
hiện công việc, các thành viên trong nhóm hoạt động tích cực và tạo không khí thi đua với các
nhóm khác.GV cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua này.Kết quả làm việc của mỗi nhóm
sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn
lớp và các nhóm có thể trao đổi tranh luận với nhau về jết quả của nhóm khác cũng như kết quả
của nhóm mình.
b)Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học…) gồm những
bước sau :
1) GV làm việc chung với cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.
- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.
2) HS làm việc theo nhóm.
- Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện nhiệm
vụ được phân công.
- Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm.

3) Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp.
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Các nhóm trao đổi, thảo luận chung.
- GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra những kiến thức HS
cần lĩnh hội.
Với PPSH hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh nghiệm và
những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc, nhưng băn khoăn suy nghĩ của bản thân.
Nhờ sự thay đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ
hiểu và dễ nhớ bài hơn.
c) Lưu ý: Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi
không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức
hợp lí mới có kết quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình
thức. Ở trường THPT, mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1 đến 1 hoạt động nhóm đối với nhưng câu
hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa cá nhân mới có thể hoàn thành
nhiệm vụ. Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực. của HS phải được phát huy và ý

21


nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao
động.
 Nhiệm vụ:
Nhiệm vụ 1: Giảng viên hướng dẫn HV tìm hiểu các thông tin của hoạt động.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận qua các ví dụ (HV đề xuất)
 Đánh giá: không

Hoạt động 3: Thiết kế bài học
Thông tin cung cấp cho hoạt động:
1. Thiết kế bài dạy học
Để đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), GV cần phải nhận thức được việc đổi mới

phương pháp trong việc thiết kế bài dạy học (soạn giáo án). Việc thiết kế bài soạn theo hướng
tăng cường tính tích cực, tự lực học tập của HS cần chú ý các bước sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu của bài
Mục tiêu của bài là đích đặt ra cho HS cần đạt được sau khi học bài đó.
Mục tiêu của bài gồm ba thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Mục tiêu được thể hiện bằng các động từ có thể lượng hoá được với 3 mức độ: Biết - Hiểu
- Vận dụng.
Bước 2: Chuẩn bị đồ dùng dạy học
GV cần chuẩn bị đồ dùng dạy học cần thiết cho tiết học bao gồm đồ dùng dạy học nào
(dụng cụ, hoá chất, tranh ảnh, phiếu học tập…).
HS cần chuẩn bị gì ?
Bước 3: Xác định PPDH chủ yếu
Việc xác định PPDH sao cho đơn giản, phù hợp, giúp HS tự lực ở mức cao nhất để tìm tòi
phát hiện kiến thức mới đồng thời phù hợp với đối tượng HS.
Việc lựa chọn PPDH căn cứ vào mục tiêu, nội dung cụ thể và đặc điểm của mỗi phương
pháp và sự phối hợp giữa chúng.
Bước 4: Thiết kế các hoạt động của GV và HS ở trên lớp. Một bài học có thể chia ra thành
một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau. Trong mỗi hoạt động có thể gồm các hoạt động cơ bản
khác nhau để thực hiện mục tiêu đặt ra.
Hoạt động của GV và HS trong một tiết học được chia theo quá trình của tiết học có thể
được phân thành:
- Hoạt động khởi động: hoạt động này có thể là mở đầu, có nêu mục tiêu của tiết học, kiểm
tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới hoặc những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống có liên quan
đến nội dung bài mới…
- Tiếp theo là các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của bài học về kiến thức kĩ năng bao
gồm:
- Hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới.

22

- Hoạt động để hình thành kĩ năng.
Cuối cùng là hoạt động kết thúc tiết học bao gồm:
- Hoạt động đánh giá.
- Ra bài tập, dặn dò chuẩn bị cho bài sau.
Bước 5: Ra bài tập để HS tự đánh giá và vận dụng tri thức. Cần đảm bảo một số yêu cầu
sau:
- Bám sát mục tiêu đề ra.
- Đảm bảo kiểm tra đánh giá được những kiến thức, kĩ năng cơ bản của tiết học.
- Đảm bảo được nhiều HS.
- Đảm bảo thời gian.
* Một số chú ý
1. Không nhất thiết có năm bước lên lớp cố định như trước đây vì các bước lên lớp có thể
thực hienẹ liên hoàn trong mỗi phần của bải giảng.
2. Không nhất thiết phải có kiểm tra miệng bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học tuỳ bài
có thể linh hoạt:
- Có thể kiểm tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới (hoạt động khởi động), hoặc vừa dạy bài
mới vừa lồng vào kiểm tra bài cũ…
- Có thể củng cố kiến thức mới vừa học ngay sau mỗi phần của bài học.
3. Khi thiết kế các hoạt động của GV và HS cần lưu ý ghi rõ các hoạt động cụ thể của GV:
Cách thức hướng dẫn HS nghiên cứu, tiếp cận, tự lĩnh hội và vận dụng kiến thức mới kèm theo
các hoạt động tích cực của HS.
Nhất thiết phải có hoạt động khởi động (hoạt động vào bài) của mỗi phần trong bài học sao
cho linh hoạt và sáng tạo.
4. Sử dụng hợp lí có hệ thống các PPDH thích hợp kết hợp với việc sử dụng các phương
tiện kĩ thuật dạy học.
2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế và triển khai bài học

2.1. Nguyên tắc chung: 3 nguyên tắc
- Công nghệ thông tin là phương tiện dạy học hữu hiệu, ứng dụng công nghệ thông tin

trong dạy học hoá học cần được tiến hành với sự phối hợp với các phương pháp dạy học cơ bản,
phát huy hiệu quả của các phương pháp đó.
- Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh được đánh giá bằng năng lực tự lĩnh
hội kiến thức của học sinh theo các mức độ khác nhau từ thấp đến cao.
+ Mức độ 1: Học sinh lĩnh hội kiến thức qua sự truyền đạt của giáo viên (có ứng dụng
công nghệ thông tin) – Nghĩa là giáo viên sử dụng công nghệ thông tin tiến hành thuyết trình nêu
vấn đề.
+ Mức độ 2: Giáo viên hướng dẫn học sinh tự lĩnh hội kiến thức qua thảo luận – ứng dụng
công nghệ thông tin trong đàm thoại nêu vấn đề.

23


+ Mức độ 3: Học sinh tự giành lấy kiến thức - tiến hành phương pháp nghiên cứu trong đó
sử dụng công nghệ thông tin là phương tiện trong việc nêu vấn đề.
- Một giáo án có ứng dụng công nghệ thông tin là một multimedia dạy học
2.2. Multimedia dạy học:
2.2.1. Định nghĩa: Có hai cách hiểu về thuật ngữ multimedia dạy học (instuctional multimedia):
- Sử dụng kết hợp nhiều thành phần phương tiện trong giảng dạy (tranh ảnh, vật thật, mô
hình, phim, video…) để tăng hiệu quả dạy học.
- Loại phương tiện dạy học mới, trong đó có thể tích hợp tất cả các phương tiện truyền
thống nhờ khả năng đặc biệt của máy tính.
Định nghĩa phổ biến của multimedia dạy học là: “sự tích hợp trong đó các thành phần
gồm văn bản, hình ảnh, âm thanh, video, hoạt hình, mô phỏng và khả năng kiểm soát điều
khiển linh hoạt các thành phần ấy, nhờ đó nội dung học tập có thể xây dựng và trình bày theo
nhiều cách thức khác nhau”
2.2.2. Cấu trúc cơ bản của một multimedia dạy học
a. Trang màn hình và trang thông tin
Bài giảng có sự trợ giúp của máy tính thường được chiếu lên màn hình nhờ LCD
projector. Dù là giảng được thiết kế với bất cứ công cụ nào thì nó cũng bao gồm: các trang thông

tin và các trang màn hình. Hai loại này có sự khác biệt nhau như sau:
- Mỗi slide trình chiếu lên màn hình với cấu trúc đặc trưng không giống với các slide
khác được gọi là trang màn hình.
- Mỗi slide có nội dung thông tin khác nhau (có thể về cùng một chủ đề, cùng một đối
tượng học tập) được gọi là một trang thông tin.
- Một đối tượng học tập hoặc mỗi phần nội dung có thể sử dụng nhiều slide (nhiều trang
thông tin với một kiểu trang màn hình) hoặc chỉ sử dụng một slide (tích hợp và điều khiển nhiều
trang thông tin có cùng tang màn hình trên một slide). Điều này tuỳ thuộc vào khả năng kỹ thuật
và thiết kế kịch bản của người thiết kế.
b. Các trang màn hình chính trong một multimedia dạy học
Theo cấu trúc bài giảng, có thể phân các trang (slide) bài giảng ra một số dạng sau:
- Trang giới thiệu: giới thiệu tên chương, tên bài, tên giáo viên… Thành phần phương tiện
thường sử dụng ở trang này là chữ và mô phỏng.
- Trang mục tiêu: trình bày mục tiêu bài giảng, thành phần phương tiện chủ yếu là chữ,hình ảnh.
- Trang nội dung: trình bày các thông tin về thuộc tính cơ bản của đối tượng nghiên cứu. Trang
này thường sử dụng các thành phần phương tiện như sau:
+ Văn bản: để hướng dẫn, phổ biến, nêu yêu cầu

24


+ Hình ảnh/ hoạt hình/mô phỏng (và đôi khi cả âm thanh) để cung cấp thông tin về thuộc
tính của đối tượng nghiên cứu.
+ Bảng biểu/công thức: để cung cấp các công cụ thu thập/xử lý thông tin
+ Đối tượng textbox/Option button/Checkbox : để cung cấp công cụ cho người học trình
bày ý kiến, kết quả và thảo luận.
- Trang tổng kết: để đánh giá/ tổng kết kết quả hoạt động học và tu chỉnh kết quả đạt được.
- Trang luyện tập/củng cố: đưa ra các bài luyện tập, trắc nghiệm để củng cố và tập áp dụng kiến
thức. Nếu sử dụng trắc nghiệm thì số câu trắc nghiệm không nhiều.
- Trang kiểm tra đánh giá: đưa ra các trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của người học.

2.3. Thiết kế multimedia dạy học
2.3.1. Các loại kịch bản khi thiết kế multimedia dạy học

Trái với suy nghĩ của nhiều người, quyết định đến chất lượng của một multimedia dạy
học là kịch bản chứ không phải là khả năng kỹ thuật. Khi thiết kế một multimedia dạy học, cần
viết các loại kịch bản sau:
+ Kịch bản sư phạm (pedagogical scenario).
+ Kịch bản hình ảnh (storyboard).
+ Kịch bản kỹ thuật (Technical scenario).

2.3.2. Thiết kế kịch bản sư phạm:
a. Mô hình MNS: Thiết kế kịch bản sư phạm là công việc khó nhất trong dạy học nói
chung và trong thiết kế, thực hiện multimedia dạy học nói riêng. Kịch bản sư phạm thường được
thiết kế theo mô hình MNS.
Mô hình MNS hay OCE là mô hình thiết kế dựa trên Mục tiêu dạy học (Opjective) - Nội
dung học tập (Content) - Sự kiện nghiên cứu (Event).
Tiền đề cơ bản của mô hình này là:
- Mục tiêu dạy học, nội dung học tập và thực tiễn nghề nghiệp là những điều có trước khi
bắt đầu vào thiết kế dạy học.
- Để có một multimedia dạy học hiệu quả, các tương tác không phải chỉ để quản lý, điều
khiển chương trình và cung cấp các lựa chọn cho người sử dụng, nhưng cần phải cung cấp bối
cảnh và các thiết lập các điều kiện để người học khám phá, tìm tòi kiến thức mới.
- Dạy học cần được bắt đầu bằng một sự kiện thực tiễn điển hình cần nghiên cứu chứ
không phải bằng một ví dụ minh hoạ.
- Các hoạt động học tích cực là các hoạt động định hướng, tìm kiếm thông tin, xử lý
thông tin để tìm ra kiến thức mới, kiểm chứng và áp dụng kiến thức tìm được.

25