TNST MONHOC DANANG 2018

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

TS.Tưởng Duy Hải
Bộ môn LL&PPDH Khoa Vật lí
Trường ĐHSP Hà Nội

1


HĐTN trong
CTGDPT mới
Hoạt động dạy học bộ môn và hoạt động giáo
dục tập thể
 Hoạt động trải nghiệm được coi trọng trong
từng môn học
 Trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt
động trải nghiệm riêng
 Mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của
nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác
nhau.
 Học sinh thực hiện trực tiếp các hoạt động học
và trở thành chủ thể của hoạt động, của quá trình
học


2

Définition
(Tardif, 2006)

Compétence
influence le
choix d’une

est un

Spécifique

Transversale

savoir-agir
qui prend
appui sur

mobilisation et
combinaison

efficaces

ressources
de

Internes
Habiletés
Attitudes
Connaissances
Stratégies

…

vie
professionnelle

issues de la
pour faire face
à

situations
complexes
Externes
Collègues
Documentation
…


4


The OECD Learning Framework 2030

5


Năng lực cần phát triển
trong thế kỉ XXI


Năng lực khung yêu cầu phát triển

trong thế kỉ XXI của các nước trên thế
giới



Phẩm chất và năng lực cốt lõi trong
chương trình giáo dục phổ thông mới
của Việt Nam

6


7


8


9


10


Năng lực, phẩm chất
trong CTGDPT mới


Chương trình định hướng phát triển
năng lực học sinh



5 phẩm chất



3 năng lực chung



7 năng lực chuyên môn

11


12


Cơ sở lí luận TCHĐTN


Là chiến lược dạy học được David A.Kolb đề xuất từ
những năm 80 của thế kỉ trước dựa trên các nghiên
cứu của J.Dewey, Lewis và Piaget (Chartier)



Là chiến lược dạy học tập trung trên quá trình học
hơn là kết quả, đặt người học trực tiếp trong các

tình huống phản ánh trung thành nhất có thể với
thực tế để người học thực hiện việc học



Làm cho người học luôn gắn kết với quá trình học
và làm cho người học luôn có trách nhiệm trong
hành động của họ

13


Hoạt động trải nghiệm
L’apprentissage expérientiel est un modèle
d’apprentissage préconisant la participation à des activités
se situant dans des contextes les plus rapprochés possibles
des connaissances à acquérir, des habiletés à développer et
des attitudes à former ou à changer. (Legendre, 2007)

Theo (Legendre, 2007) Học tập trải nghiệm là
một mô hình học tập khuyến khích sự tham gia
vào các hoạt động được định hình trong các
bối cảnh liên quan nhất có thể đến kiến thức
cần chiếm lĩnh, kĩ năng cần phát triển, thái độ
cần hình thành hoặc cần thay đổi.
14


Đặc điểm của trải nghiệm


được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động
và các mối quan hệ giao lưu phong phú đa dạng một
cách tự giác



được thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế
từ đó hiểu mình hơn, tự phát hiện những khả năng của
bản thân



được tương tác, giao tiếp với người khác, với tập thể,
với cộng đồng, với sự vật hiện tượng… trong cuộc
sống



thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo



luôn chứa đựng 2 yếu tố không thể tách rời: hành động
và xúc cảm
15


Môi trường trải nghiệm


Môi trường tổ chức hoạt động trải nghiệm cần phong phú,
đa dạng và chứa đựng các thách thức đối với người học



Người học có cơ hội trải nghiệm đa dạng dưới nhiều vai
khác nhau trong môi trường này như người quản lí, người
đồng hành với người khác, người học tích cực, người quan
sát, nhà báo, nhà nhiếp ảnh, người làm thuê…;



Khía cạnh cảm xúc phải được nhấn mạnh và đưa vào bối
cảnh trải nghiệm, người học phải trải qua các hoạt động thử
sai và sửa sai một cách cá nhân và có vai trò trong việc thảo
luận để đưa ra các quyết định, các giải pháp chung của
nhóm



Người học được trải nghiệm tập trung không những trên cơ
sở lí thuyết, lí luận mà phải tính cả đến sự trải nghiệm
trong cảm giác, cảm xúc, tri giác
16


Clé 1
Continuité
transactionnelle

de l’expérience
Clé 7
Développement
des
métacompétences

Clé 6
Actualisation de
la personne

Clé 2
Signifiance de
l’expérience

7
CHÌA KHÓA
CỦA HOẠT
ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM

Clé 5
Reconnaissance
de
l’accomplissement

Clé 3
Engagement de la
personne

Clé 4

Autoréflexion
17


Theo Coleman thì tổ chức HĐTN
phải qua 4 bước
Bước

1: Người học tham gia vào một hoạt động trong tình huống cụ thể,
bối cảnh đặc biệt mà người học có thể thấy ngay được hiệu quả của hoạt động
này.
Bước 2: Người học tìm cách hiểu bản chất các hiệu quả vừa hoạt động
trong tình huống vừa qua đem lại, theo cách mà người học phải đưa ra các dự
đoán là cái gì đã diễn ra và nó sẽ diễn ra như thế nào trong các tình huống
tương tự hoặc trong các tính huống gần giống với tình huống đã hoạt động.
Bước 3: Người học phải tìm cách hiểu những nguyên lí chính, nguyên lí
chung nhất mà khi hoạt động thì nó sinh ra kết quả như trên trong một lớp các
tình huống như vậy. Điều này đòi hỏi người học phải có năng lực thiết lập
những mối liên hệ nhân quả với nhau, cụ thể là liên hệ giữa hành động với kết
quả mà mình vừa tác động trong tình huống vừa qua, khi đó bắt buộc người
học phải có một số suy luận về sự thay đổi đa dạng hành động của mình để dự
đoán hoặc quan sát kết quả mà mỗi thay đổi đó đem lại.
Bước 4: Cuối cùng, người học phải khái quát hoá nguyên lí thu được trong
quan hệ nhân quả vừa qua để cho các tình huống mới hoặc các tình huống có
những sự khác biệt thì người học phải đưa ra được các tiên đoán về quan hệ
nhân quả của nó để thể chế hoá kiến thức mà mình đã thu được.
18


Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb

(1984) est composé de quatre phases :

Trải nghiệm cụ thể, Quan sát có phản ánh,
Trừu tượng hóa và Đề xuất giả thuyết
Trải nghiệm cụ thể
liên hệ đến:

1. Đem lại sự kích
thích từ môi trường.
2. Kích hoạt khả
năng ước đoán các
hành động, kiểm
soát và định hướng.
3. Kích hoạt các
kiến thức được tích
lũy từ trước.
4. Lựa chọn và khai
thác thông tin một
cách phù hợp với
mục đích và các
mong đợi.

Trừu tượng hóa
Quan sát có phản
phản ánh:
ánh được kết hợp
7. Thu thập và
với:
5. Sử dụng kiến
thức để trình bày,

diễn đạt thông
tin.
6. Sử dụng kiến
thức mới để sinh
ra các câu trả lời.

Đề xuất giả
thuyết được kết
hợp với việc tạo
ra tình huống
mới nhằm
8. Đánh giá sự
đạt được của
các mục đích.

diễn đạt thông
tin dựa trên
các hành động
để thay đổi
hành động
9. Củng cố
theo các kiến
những kiến
thức thu được thức mới thu
được.

19


20

21


22


Sự trải nghiệm của
người học
Xây
dựng
giá trị, ý
nghĩa
của kiến
thức

Kiến
tạo
kiến
thức
mới
Kiến thức của
người học

23


Ba mô hì n h giả n g dạ y
Mô hình truyền đạt

kiến thức

Mô hình theo thuyết
hành vi

Mô hình theo thuyết
kiến tạo, kiến tạo xã hội
24


Mô hình
truyền đạt
kiến thức

Thuyết hành vi

- Sắp xếp tuyến tính, có
sự kết nối, kế thừa
- Chia kiến thức thành
Biên tập kiến
Thiết kế
những đơn vị nhỏ
thức theo cấu
học tập
- Xác định việc chiếm
trúc
lĩnh kiến thức qua các
bài tập củng cố trước
khi sang phần tiếp theo
-Nghe, ghi

chép, trả lời
Vai trò
-Thực hiện theo
câu hỏi
của người
-Tái hiện lại
- Về nhà ghi
học
-Luyện tập
nhớ, học
thuộc lòng
Kiến thức, tri
Đối tượng
Kiến thức, kĩ năng
thức
Sự kiện
xuất phát
Truyền
-Mô phỏng/Bắt chước
từ mô
đạt/Tiếp nhận
-Hướng dẫn/Bài tập
hình này

Thuyết kiến tạo
- Học theo sự tăng dần: Trực giác,
nhận thức, khái quát hóa
- Người học cấu trúc lại kiến thức
(bằng cách đương đầu với các tình
huống mới)

- Xuất phát từ những tình huống phức
hợp
-Trực giác, nghiên cứu, tái cấu trúc
-Thực hiện và tích hợp các tiến trình
thao tác
- Xác định các tình huống trong đó
phải sử dụng các nguồn lực tích hợp
Kiến thức, kĩ năng và năng lực
-Tài liệu/Khám phá
-Môi trường tương tác/Thực nghiệm
-Khẳng định/sáng tạo
- Cùng suy ngẫm/Siêu nhận thức