Bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua dạy làm văn về một hiện tượng đời sống

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ THANH HÀ

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH LỚP
12
QUA DẠY LÀM VĂN VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS LÊ A

HÀ NỘI, 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô
trong Ban giám hiệu, Khoa Ngữ văn, Tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy
học Văn - Tiếng Việt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện
trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Tôi xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc gửi tới thầy GS.TS Lê A, người đã
định hướng, tận tình hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm quý báu
cho tôi, các thầy cô trường THPT Lương Văn Tụy đã giúp tôi hoàn thành tốt
luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót, tôi

rất mong nhận được sự quan tâm, đóng góp ý kiến, bổ sung cho đề tài này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thanh Hà


ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự
hướng dẫn của GS. TS Lê A. Các số liệu, kết quả nêu trong luận
văn nay là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thanh Hà


3

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh NL

: Nghị luận
NLVH

: Nghị luận văn học

NLXH

: Nghị luận xã hội THPT

: Trung học phổ thông THCS

:

Trung học cơ sở
CH

: Câu hỏi

SGK

: Sách giáo khoa

PPDH

: Phương pháp dạy học

4

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU.................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................
1
2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................
3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................
6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................
7
5. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................
7
6. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................
7
7. Cấu trúc của luận văn........................................................................................
8
8. Dự kiến đóng góp của luận văn ........................................................................
8
PHẦN NỘI DUNG .............................................................................................. 9
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN
TƯỢNG ĐỜI SỐNG ....................................... 9
1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................
9
1.1.1. Đối thoại và năng lực đối thoại ...................................................................
9
1.1.2. Khả năng bồi dưỡng năng lực đối thoại qua dạy học làm văn về một hiện

tượng đời sống ở lớp 12 ......................................................................................
15
1.2. Cơ sở thực tễn .............................................................................................
18
1.2.1. Các tài liệu dạy học (chương trình, SGK,..) .............................................. 18
1.2.2. Giáo viên với dạy học năng lực đối thoại.................................................. 20


5

1.2.3. Học sinh với học tập năng lực đối thoại ....................................................
23
Tiểu kết chương 1 ...............................................................................................
27
Chương 2: TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH LỚP 12
QUA

DẠY

LÀM

VĂN

NGHỊ

LUẬN

VỀ

MỘT

HIỆN

TƯỢNG

ĐỜI

SỐNG......................................................................................... 28
2.1. Yêu cầu của việc tổ chức bồi dưỡng năng lực đối thoại của học sinh qua dạy
học văn NLXH .................................................................................................... 28
2.1.1. Phù hợp với quá trình dạy học Làm văn ...................................................
28


6

2.1.2. Phù hợp với tâm sinh lí của học sinh lớp 12 ............................................. 29
2.1.3. Phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh .......................................... 30
2.2. Biện pháp bồi dưỡng năng lực đối thoại qua dạy học làm văn NLXH về một
hiện tượng đời sống ............................................................................................
31
2.2.1. Ra đề làm văn theo hướng đối thoại..........................................................
31
2.2.2. Xác định vấn đề cần đối thoại. .................................................................. 36
2.2.3 Đối thoại với đối tượng giả định ............................................................. 41
2.2.4. Những lưu ý khi đối thoại ...................................................................... 50
Tiểu kết chương 2 ...............................................................................................
61
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 62
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 62

3.2 Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................................
63
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................. 63
3.4. Nội dung thực nghiệm.................................................................................. 64
3.5. Kết quả và đánh giá thực nghiệm................................................................. 79
Tiểu kết chương 3 ...............................................................................................
84
PHẦN KẾT LUẬN ........................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 87


1


2

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đề tài: “Bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua dạy Làm
văn về một hiện tượng đời sống” xuất phát từ các lí do
sau:
1.1. Bồi dưỡng năng lực đối thoại phù hợp với bản chất và yêu cầu của
việc dạy học Làm văn
Làm văn có bản chất đối thoại, đối thoại ngầm. Trong đề làm văn chứa
đựng vấn đề cần trao đổi nên người viết văn phải bày tỏ ý kiến của mình về
vấn đề cần trao đổi. Trao đổi là để bàn về vấn đề đó, trao đổi với ý kiến quan
điểm của người khác có thể vừa đồng tình vừa không đồng tình, bác bỏ sau
đó đưa ra ý kiến của mình, lí giải ý kiến đó sao cho thuyết phục người đọc
người nghe.
Đối thoại trong quá trình làm văn nhằm bàn bạc, trao đổi, với người

khác hoặc là với chính mình về một vấn đề, một hiện tượng nào đó có ý
nghĩa xã hội. Người viết muốn bày tỏ ý kiến quan điểm riêng không dựa vào
người khác, không đồng ý một chiều, phải đưa ra ý kiến quan điểm của các
nhân mình và lập luận để thuyết phục người đọc, người nghe.
1.2. Bỗi dưỡng năng lực đối thoại góp phần rèn luyện năng lực tư duy
phản biện cho học sinh
Trong một công trình nghiên cứu về TDPB, tác giả Nguyễn Gia Cầu
quan niệm:
“TDPB là một quá trình tư duy gồm phân tích, lựa chọn “sàng lọc” và
đánh giá một thông tn, một vấn đề để có cách nhìn khác nhằm làm sáng tỏ
và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề” [10; tr28- 29].
Dựa trên cách hiểu về TDPB nêu trên, chúng ta có thể thấy: TDPB là
một quá trình cân nhắc phức tạp, vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích,
tổng hợp, đánh giá sự việc…dựa trên kinh nghiệm, chứng cứ, và lí lẽ nhằm
đưa ra nhận định về sự việc hay hiện tượng. TDPB không tếp thu ý kiến một
chiều, không công nhận ngay ý kiến đó là đúng mà phải suy nghĩ cân nhắc,


tìm ra cái đúng, phát hiện ra cái sai. Yếu tố quan trọng nhất trong TDPB là
phải có ý kiến lập luận của riêng mình.
TDPB có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cuộc sống của
mỗi con người chúng ta. Có TDPB mới có thái độ quan điểm đúng đắn. Có
TDPB mới có những ý kiến mới, sáng tạo mới làm cho khoa học phát triển.
Xã hội luôn vận động phát triển theo quy luật phủ định của phủ định nên con
người có TDPB luôn tự tìm tòi ra cái mới trên cơ sở của cái đã có. Ví dụ như
con người bắt đầu tìm ra thiết bị ánh sáng từ cái đèn dầu nhưng đèn dầu
khi có gió lại tắt, không chống chọi được gió. Con người tếp tục nghiên cứu
phát minh đèn bão ra mưa gió không việc gì, ngược lại thì cường độ ánh sáng
lại yếu. Cứ thế, qua mỗi thời kì có những phát minh mới về đèn chiếu sáng
khác nhau và đến nay đèn điện ra đời. Như vậy, TDPB không chấp nhận cái

cũ, cái đã có mà luôn nghĩ ra cái mới dựa trên cái cũ để phát triển. TDPB tếp
nhận những ý kiến quan điểm đúng đắn, đưa ra ý kiến mới để xã hội phát
triển hơn, nhận thức chắc chắn hơn.
Việc bồi dưỡng năng lực đối thoại góp phần rèn luyện năng lực tư duy,
khuyến khích HS tư duy, phản biện chính là phát huy vai trò tích cực, chủ
động, sáng tạo của các em. Đây là mục têu cao nhất của sự đổi mới toàn
diện giáo dục và đào tạo hiện nay. Bởi, nếu HS có năng lực đối thoại nghĩa là
HS tếp nhận không thụ động, không ăn theo nói leo, lặp đi lặp lại, suy nghĩ
thấy được ý kiến đúng đắn, hợp lí của người khác. Nếu HS không tếp thu ý
kiến của người khác thì các em phải đưa ra được lí lẽ phản bác sao cho thuyết
phục và nêu ý của mình làm sáng tỏ ý kiến mình cho là đúng. Như vậy bồi
dưỡng năng lực đối thoại góp phần hình thành TDPB, một năng lực tư duy rất
cần thiết mà học sinh cần rèn luyện.
Xuất phát từ những lí do vừa trình bày trên, luận văn đã chọn đề tài
nghiên cứu“Bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua dạy làm
văn về một hiện tượng đời sống”


2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu về đối thoại trong văn nghị luận
Trước kia những khái niệm về đối thoại còn mơ hồ thì đến nay đã dần
được hé mở qua trao đổi, tranh luận. Người ta càng thấy rõ hơn đối
thoại trong văn học nói chung và đối thoại trong văn nghị luận nói riêng là
nhu cầu thiết yếu, thường trực của cá nhân, cộng đồng. Chính Khổng Tử
(551- 479
TCN) trong cuốn Luận ngữ đã thể hiện cách thức dạy học của mình theo
hướng đối thoại. Ông thường đặt ra nhiều vấn đề để hỏi học trò, sau khi
nghe họ trả lời ông mới đưa ra nhận xét và kết luận [14; tr. 68]. Với cách dạy
này giúp trò đi tìm ra chân lí.
Sang thế kỉ XX xuất hiện mô hình mới: phê bình đối thoại - mà người

tên phong là M.Bakhtn. Theo M.Bakhtn cơ sở để xác định bản chất đối
thoại của ngôn ngữ là: “Mỗi phát ngôn đều có tác giả của nó” (48. tr. 174) và
“đối thoại trong ngôn ngữ là sự xâm nhập thường xuyên của ngôn ngữ từ
người khác vào ngôn ngữ của một chủ thể tạo thành tính đối thoại bên trong
của chủ thể đó. Và bất kì lời văn nào ít nhiều cảm thấy được một cách nhạy
bén người nghe, người đọc, nhà phê bình của nó và phản ánh vào bản thân
nó những phản bác, đánh giá những quan điểm được dự kiến của họ”
(48. tr.
191). Đối thoại là có sự phản ứng, phản biện, chọn lọc, đưa ra ý mới,… từ
phía người tếp nhận. Theo mô hình đối thoại của ông, tổ chức cho HS đối
thoại trong giờ học chính là quá trình chuyển dịch từ đối thoại trong “cái tôi”
sang đối thoại “tôi với người khác”, qua đó tếng nói cá nhân của HS được
bộc lộ.
Quan điểm dạy học đối thoại ở Việt Nam đươc nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm như nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận trong cuốn Đổi mới thiết kế


giờ học tác phẩm văn chương (1996) - NXB Giáo dục [30]; tác giả Đỗ Huy
Quang với các công trình Tính đối thoại của tác phẩm văn học và tổ chức


hình thức đối thoại trong dạy học tác phẩm ở trường phổ thông (Đề
tài nghiên cứu cấp Bộ), Dạy học đối thoại- kiểu dạy học tạo thói quen tư duy,
năng động sáng tạo cho người học (2004) - Tạp chí Giáo dục [33]; … Tác giả
Đỗ Huy Quang cho rằng: những vấn đề xã hội mang bản chất xã hội, cho nên
chúng có nhiều điểm nhìn khác nhau, cách hiểu khác nhau và bao giờ cũng có
sự đối nghịch có người cho thế này có người cho thế kia, đưa vấn đề xã hội
về vấn đề xã hội. Ở đây, đối thoại được xem là một phương tện để tổ chức
hoạt động học tập cho HS, hay nói khác hơn thì đây là hình thức dạy học khả
quan nhất trong việc phát huy tính chủ động của HS khi tếp nhận một tác

phẩm văn học bất kỳ.
Gần đây nhất, có bài viết của hai tác giả Nguyễn Quang Ninh và
Nguyễn Chí Trung Văn nghị luận với việc đối thoại của học sinh trung học phổ
thông [29. tr.617- 630] trong cuốn Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn
trong nhà trường sư phạm. Theo các tác giả, đối thoại là một quá trình hiểu
lẫn nhau, tránh cách nhìn nhận áp đặt đối với nhau. Nhưng muốn đối
thoại và đối thoại có hiệu quả thì trong văn nghị luận chúng ta phải xác định:
đối tượng đối thoại, mục đích đối thoại, nội dung và lời lẽ trong văn nghị luận
cần được cân nhắc như thế nào. Bài báo này đã đặt ra những tền đề lý
thuyết và gợi mở cho chúng tôi rất nhiều trong quá trình triển khai đề tài.
2.2. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực đối thoại trong dạy học văn nghị
luận
Với một văn bản nghị luận, các yếu tố nội dung cấu thành văn bản
chính là các ý kiến, lý lẽ và bằng chứng. Ý kiến thường là những phán đoán,
nhận xét khái quát của người viết về nội dung nhằm đáp ứng yêu cầu của vấn
đề cần nghị luận, thể hiện cách nhìn nhận, đánh giá của người viết về vấn đề
ấy. Tài liệu giáo khoa Thực nghiệm Làm văn 10 (1993) đã nêu: “để người
nghe chấp nhận được ý kiến của mình, người nói (viết) phải đưa ra các căn
cứ tức các lí lẽ. Đối với người nói- tức người đưa ra ý kiến- lí lẽ là những căn


cứ để mình đề xuất ra ý kiến. Khi nghị luận, người nói nêu lại cho người nghe
biết do những lí lẽ nào mà mình đi đến ý kiến đó. Như vậy, có thể nói
thêm, văn nghị luận làm việc với ý kiến, lí lẽ và bằng chứng đã dẫn tới ý kiến,
làm cho ý kiến đứng vững được trước sự phản bác (có thể có ) của người
nghe” [2; tr.4].
Những năm trở lại đây, cùng với việc đổi mới phương pháp giảng dạy
trong nhà trường nói chung và đối với môn Ngữ văn nói riêng và nhất là phần
văn NLXH, đối thoại dần chú ý một cách đầy đủ hơn. Cuốn Hướng dẫn thực
hiện chương trình, SGK lớp 12 môn Ngữ văn (Tài liệu dùng trong các lớp tập

huấn bồi dưỡng GV) khẳng định: Văn nghị luận, về thực chất chính là sự quy
định về một tình huống giao tiếp giả định mà HS phải cố gắng nhập vào đó,
sống trong đó để nhận ra nhiệm vụ nghị luận của mình, …. Xác định chính
xác đối tượng nghị luận (Viết cho ai), nội dung nghị luận (Viết về cái gì) và
mục đích nghị luận (Viết để làm gì). Các thao tác nghị luận phải được hiểu
như một sự quy định về đối tượng và mục đích nghị luận, mỗi thao tác đòi
hỏi người làm bài phải đạt tới một mục đích riêng, cho một đối tượng riêng
tương ứng [9; tr74].
Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn trong nhà trường sư
phạm do Khoa Ngữ văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội tổ chức vào tháng 1
năm 2016, các tác giả Nguyễn Quang Ninh và Nguyễn Chí Trung đã có bài viết
đề cập đến vấn đề Văn nghị luận với việc đối thoại của học sinh phổ thông. Ở
đây, đối thoại là để trao đổi, để lắng nghe, để tìm ra tiếng nói chungmột tiếng nói thống nhất trong việc nhằm thỏa mãn nhu cầu của các bên
tham gia đối thoại. Đối thoại là một quá trình hiểu lẫn nhau, tránh cách nhìn
nhận áp đặt đối với nhau. Nhưng muốn đối thoại và đối thoại có hiệu quả
thì trong văn nghị luận, chúng ta phải xác định được: đối tượng đối thoại là
ai, mục đích đối thoại là gì, nội dung đối thoại ra sao, và lời lẽ trong văn


nghị luận cần phải được cân nhắc như thế nào. Nếu không làm sáng rõ
điều này, việc nghị luận không thể thực hiện được.
Đến nay, việc dạy học Làm văn nhà trường chưa có một công trình nào
nghiên cứu chuyên sâu văn NLXH về một hiện tượng đời sống. Tài liệu tham
khảo dành cho GV và HS còn hạn chế. Phần lớn các sách tham khảo khi viết
chủ yếu vẫn theo hướng dẫn giải các vấn đề, mà ít chú trọng đến phương
pháp dạy và học, tới định hướng quá trình viết, bồi dưỡng năng lực viết.
Điều này đã gây ra không ít khó khăn cho cả người dạy và người học ở trường
THPT. Đây là một hướng nghiên cứu khá mới mẻ, thú vị. Vì thế, đề tài Bồi
dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua dạy làm văn về một hiện
tượng đời sống nhằm tập trung làm rõ hơn về cơ sở lí luận của năng lực đối

thoại trong làm văn NL, xác định thực trạng năng lực đối thoại của HS lớp 12,
từ đó đề xuất quy trình rèn luyện và phát triển năng lực này cho các em một
cách hiệu quả, góp phần hoàn thiện hệ thống năng lực cần có ở một HS cuối
cấp.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tếp thu những thành tựu nghiên cứu lí luận và thực
tễn, luận văn nhằm đề ra giải pháp bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học
sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học văn NL về một hiện tượng đời
sống.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực đối
thoại cho học sinh qua dạy học làm văn NL về một hiện tượng đời sống.
- Đề xuất các giải pháp bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh qua
dạy học làm văn NL về một hiện tượng đời sống.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả của
các giải pháp được đề xuất.


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
Văn nghị luận về một hiện tượng đời sống cho học sinh lớp 12.
b. Phạm vi nghiên cứu
Năng lực đối thoại và việc bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh
qua dạy học làm văn nghị luận về một hiện tượng đời sống ở lớp 12
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm PP nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu và tông kết những thành tựu nghiên cứu về lí luận và thực
tễn liên quan đến đề tài.
5.2. Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn

- PP quan sát: Dự giờ một số tết làm văn nghị luận về một hiện tượng
đời sống ở lớp 12 để quan sát năng lực đối thoại của học sinh và các
biện pháp bồi dưỡng năng lực này cho học sinh.
- PP điều tra khảo sát: Điều tra bằng phiếu khảo sát giáo viên và học
sinh, bài làm văn của học sinh để thu thập thông tin về các tư liệu dạy
học, thực trạng dạy của giáo viên và học của học sinh.
5.3. Nhóm PP thống kê
Tổng hợp các số liệu, sử dụng một số phép tính thống kê để xử lí
kết quả thu được từ các phiếu điều tra làm cơ sở phân tích, so sánh, đánh
giá, tổng kết quá trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm.
5.4. PP thực nghiệm sư phạm:
Lập kế hoạch, tổ chức thực nghiệm, thu thập tư liệu để đánh giá khả
năng thực thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất
6. Giả thuyết khoa học
- Quá trình tạo lập văn bản gắn liền hoạt động đối thoại với người ra
đề, đối thoại các đối tượng giả định của một vấn đề nào đó. Bởi vậy, khi dạy
văn NL nói chung và văn NL về một hiện tượng đời sống nói riêng phải gắn
vào


đó để phát huy năng lực đối thoại.
- Dạy làm văn NL chú trọng cho HS xác định được nhiệm vụ, luận
điểm cần đối thoại thì không những nâng cao hiệu quả tạo lập văn bản mà
còn góp phấn phát triển năng lực đối thoại cho HS.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tễn
Chương 2: Tổ chức bồi dưỡng năng lực đối thoại cho học sinh lớp 12 qua
dạy làm văn nghị luận về một hiện tượng đời sống

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
8. Dự kiến đóng góp của luận văn
Nếu triển khai thành công, luận văn góp phần:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển năng lực đối thoại cho
học sinh qua dạy học nghị luận về một hiện tượng đời sống.
- Tìm kiếm các giải pháp hữu hiệu nhằm bồi dưỡng năng lực đối thoại
cho học sinh như một tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên.


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đối thoại và năng lực đối thoại
1.1.1.1. Đối thoại
Ngôn ngữ chỉ tồn tại, nhận biết và bộc lộ bản chất thông qua việc hành
chức của nó. Vì thế nghiên cứu cơ chế hoạt động của ngôn ngữ phải
qua chính những hiện tượng ngôn ngữ cụ thể, sinh động trong thực tế giao
tếp. Vì vậy, để hiểu đúng đắn bản chất của đối thoại, chúng tôi vận dụng
lí thuyết Ngữ dụng học để tìm hiểu đối thoại qua dạy văn nghị luận về một
hiện tượng đời sống.
Các nhà ngữ dụng học đặc biệt quan tâm đến vấn đề hội thoại
(conversaton) vì hoạt động giao tiếp là phổ biến, cơ bản nhất của con
người là hội thoại. Hội thoại “là giao tếp hai chiều, có sự tương tác qua lại
giữa người nói với người nghe và sự luân phiên lượt lời” [22- tr.64].
Trong đời sống luôn cần tới lập luận để giải thích, chứng minh, bác bỏ một
vấn đề nào đó hoặc thuyết phục người khác tn một điều gì đó. Do đó, ngay
từ thời cổ đại lập luận đã được các học giả nghiên cứu, xem nó là một lĩnh

vực của “thuật hùng biện” - một nghệ thuật nói năng. Có thể nói lập luận là
một vấn đề quan trọng trong hoạt động giao tếp. Cho nên, lập luận là một
hoạt động ngôn từ. Bằng công cụ ngôn ngữ, người nói đưa ra những lí lẽ
nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào đó: rút ra một
(/một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó [29- tr.165].
Trong Từ điển tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê quan niệm đối thoại có
nghĩa là: 1. Nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau: Cuộc đối


thoại. Người đối thoại. Đoạn đối thoại trong vở kịch. 2. Bàn bạc thương
lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh
chấp. Chủ trương không đối đầu mà đối thoại”.
Khái niệm trên cho chúng ta thấy, đối thoại diễn ra do nhu cầu con
người cần trao đổi thông tn với nhau để bàn bạc về một vấn đề nào đó
nhằm mục đích hai bên hiểu nhau hơn, tránh cách nhìn nhận áp đặt một
chiều. Điều kiện cơ bản của đối thoại là: nhân tố đối thoại phải có từ hai
người trở lên, lập luận thấu tình đạt lí để dẫn dắt thuyết phục người nghe;
đối thoại không diễn ra theo một chiều giản đơn mà là nhiều chiều, thường
có các lượt lời, hỏi đáp, luân phiên theo một trật tự nào đấy. Đối thoại phải
có tổ chức, lập luận, trao đổi bàn bạc đưa ra ý kiến, làm sáng tỏ vấn đề thuyết
phục người đọc người nghe.
Quan niệm về đối thoại như thế nên trong đối thoại, chúng ta cần phải
xác định được đối tượng để đối thoại, mục đích đối thoại, có nội dung
đối thoại (vấn đề đối thoại là gì, đưa ra ý kiến thông qua các luận điểm, luận
cứ) và ngôn ngữ đối thoại.
1.1.1.2. Năng lực đối thoại
1.1.1.2.1. Năng lực
Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực (định hướng kết
quả đầu ra) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày
nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Xung quanh khái niệm năng lực,

có rất nhiều định nghĩa và nó thực sự thu hút, sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu.
Năng lực (competence) có nguồn gốc tiếng Latnh là “competeta”có
nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa
cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh
riêng. Có lẽ vì thế mà người Anh có nhiều thuật ngữ khác nhau để diễn đạt


những nội dung liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề năng lực. Đó
là


các từ: Competence, Ability,Capability, Aptitude, …. Tuy nhiên, thuật ngữ
được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence hoặc (Competency).
Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt” (Dẫn theo [7; tr.67]).
Còn Québec- Ministere de l’Educaton, 2004 thì cho rằng năng lực là
“khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và
sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống” (Dẫn theo [13; tr.57]).
Các ý kiến trên đều nhấn mạnh: năng lực là khả năng giải quyết những
nhiệm vụ trong cuộc sống cũng như công việc, học tập hàng ngày của con
người, trong đó đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư
duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng và tri thức.
Có thể nói, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn
sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng

hành động, khả năng thực hiện, là phải biết - làm (know-how) chứ không chỉ
biết và hiểu (know-what).
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục nước ta đang thực hiện
công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục định hướng nội
dung sang giáo dục định hướng năng lực. Khái niệm này cũng được định
nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới
đưa ra.
Từ điển Tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê cho rằng năng lực là: 1. Khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động


nào đó. 2. Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành
một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [36; tr.660-661].
Như vậy, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt
hành động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Điểm chung trong các cách hiểu về năng lực là khả năng thực hiện
(performance), làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và
thái độ phù hợp. Năng lực là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills)
và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ của mỗi cá
nhân. Đó còn là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá
nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.
1.1.1.2.2. Các thành tố tạo nên năng lực đối thoại
Như chúng ta đã biết làm văn chính là làm các loại văn bản, văn bản lại
được xem như là đơn vị giao tiếp cơ bản nhất. Làm văn chính là làm các loại
văn bản để giao tếp. Khi dạy Làm văn nói chung và văn NL về một hiện
tượng đời sống nói riêng, chúng ta phải hướng HS, rèn luyện cho HS năng

lực. Muốn vậy, khi dạy học, GV phải dạy cho HS không chỉ biết dùng từ ngữ,
đặt câu, dựng đoạn, liên kết văn bản theo đúng các quy tắc ngôn ngữ mà điều
quan trọng là phải biết lựa chọn nội dung và thể hiện nội dung đó sao cho
phù hợp với hoạt động giao tếp. Chỉ có như vậy GV mới giúp cho HS hình
thành và phát triển được năng lực giao tiếp thông qua bài viết (bằng văn bản)
một cách nhanh chóng và có hiệu quả. Và như vậy, dù là học lý thuyết hay
luyện tập thực hành, GV cũng không đơn thuần chỉ truyền giảng, “rót”
kiến thức hay quy trình thực hiện cho HS mà cần phải tổ chức tốt các hoạt
động giao tếp cho HS, GV hướng dẫn cho HS tếp cận, nhận diện vấn đề
theo phương


thức đối thoại. Năng lực đối thoại được hình thành và phát triển trong
quá trình học tập và rèn luyện cho phép các em huy động kiến thức, kỹ năng,
vốn sống để các em có tâm lí tốt sẵn sàng giải quyết mọi tình huống, thực
hiện thành công hoạt động đối thoại. Ở đó, luôn có sự trao đổi, tranh luận,
bàn bạc, đưa ra ý kiến chung nhất chứ không phải là sự thụ động một chiều
được cho là đúng. Các em được trao đổi, thảo luận; mạnh dạn phát biểu
chính kiến, bày tỏ suy nghĩ, quan niệm, thái độ của mình trước một vấn đề
đặt ra. Thậm chí, cao hơn nữa, GV phải hướng đến việc bồi dưỡng năng lực
đối thoại bằng cách cho các em tham gia đề đạt ý ,đưa ra các hướng, các biện
pháp cụ thể đối với một tình huống cụ thể khi các em đang đứng trước một
vấn đề nào đó.
Có thể hệ thống các yếu tố cơ bản của năng lực đối thoại như sau:
NĂNG LỰC
ĐỐI THOẠI


Xác định vấn đề
cần đối thoại

Xác định đối
tượng
đối thoại

Nội dung đối
thoại (Vấn đề đối
thoại, các ý kiến
đối thoại)

Sử dụng ngôn
ngữ đối thoại
phù hợp

Nhìn vào sơ đồ, để có một bài NL viết đúng hướng và có độ chính xác
cao thì việc đầu tên chúng ta phải nhận diện, xác định được vấn đề đối
thoại ở đây là gì. Vấn đề ấy được xác định là một hiện tượng xã hội và phải
có ý nghĩa xã hội nhất định, ví dụ như, sự tác động, sự ảnh hưởng, sự chi
phối… của chúng đến xã hội, đến đời sống của con người thì chúng ta như thế
nào. Với những góc nhìn, với những quan niệm, chính kiến khác nhau, một
vấn đề xã hội sẽ có những ý kiến khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Như vậy,
vấn đề


đối thoại trong nghị luận là những quan điểm, những chính kiến, những nhận
định… mà người viết cho là “còn vấn đề”, “có vấn đề”, “nên cân nhắc”, “phải
được xem xét thêm” hoặc “nên được trao đổi thêm”, “nên được làm sáng
rõ thêm”.[29. tr.620].
Khi đã xác định được vấn đề đối thoại thì việc xác định đối tượng đối
thoại: đối thoại với ai, đối thoại với những ý kiến nào cũng rất quan

trọng. Bởi lẽ, NL luôn cần phải xác định và hướng tới người nhận một cách
cụ thể, rõ ràng, NL bao giờ cũng đòi hỏi phải có “người đối thoại”, “kẻ trò
chuyện” để giao tếp. Việc hiểu biết về người đối thoại, đặc biệt về chính
kiến, quan điểm, thái độ của họ về vấn đề, về hiện tượng được đưa ra
đối thoại càng tường tận bao nhiêu thì độ hàm súc, tính thuyết phục của bài
văn NL càng cao bấy nhiêu. Ở đây, hiệu quả của NL luôn tỉ lệ thuận với việc
hiểu biết về người đối thoại. Nếu không xác định được rõ ràng, chính xác đối
tượng đối thoại thì bao nhiêu lí lẽ, bao nhiêu công sức trong việc lựa chọn
nội dung nghị luận hoặc sẽ bị lạc hướng, hoặc trở nên vu vơ, vì hoạt động NL
không nhằm hướng tới một “địa chỉ” người nhận cụ thể nào.
Tuy nhiên, các em chưa nhận diện được đối tượng mà mình cần
trao đổi, cần NL là ai, đòi hỏi ở mình điều gì? Mình viết bài này nhằm mục
đích gì, không biết tự đặt mình vào đối tượng để nhập vai thì các em
không thể triển khai được nội dung bài viết. Chỉ khi nào đặt ra được giả định
và nhập vai như vậy, các em mới lựa chọn được nội dung phù hợp, lựa chọn
cách viết chặt chẽ có thể tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh bài văn của mình
sao cho thuyết phục nhất.
Xác định được vấn đề cần đối thoại, đối tượng đối thoại là quan trọng
nhưng vẫn chưa đủ điều kiện cho NL mang tính đối thoại. Bởi thế, đã là văn
NL thì phải có chất “văn”, dùng ngôn từ, lí lẽ lập luận sắc bén đưa ra mang
tính thuyết phục cao. Chất văn trong văn NL đòi hỏi lời văn phải bám sát tư