Xây dựng năng lực giao tiếp cho học sinh thông qua môn Hóa học

LỜI CẢM ƠN
Để thực hiện và hoàn thành đề tài này, chúng em đã nhận được sự quan
tâm, động viên cũng như hỗ trợ, giúp đỡ từ nhiều thầy cô, các cơ quan, tổ chức.
Đề tài này cũng được hoàn thành dựa trên sự tham khảo, học tập kinh nghiệm từ
các kết quả nghiên cứu liên quan, các sách, báo chuyên ngành của nhiều tác giả ở
các trường Đại học, các tổ chức nghiên cứu,… Đặc biệt là sự hợp tác của cán bộ
giáo viên, sự giúp đỡ, tạo điều kiện về vật chất, tinh thần từ phía gia đình và bạn
bè.
Trước hết, chúng em xin gửi lời cám ơn trân thành đến cô Lê Thị Hoàng Hà
– người trực tiếp hướng dẫn đã dành nhiều thời gian, công sức hướng dẫn chúng
em trong suốt quá trình học tập và hoàn thành đề tài này.
Chúng em xin cám ơn Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục cùng toàn
thể các thầy cô giáo trong trường đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu,
giúp đỡ chúng em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong đề tài này không tránh khỏi những thiếu
sót. Chúng em kính mong quý thầy cô, các chuyên gia, những người quan tâm đến
đề tài, gia đình và bạn bè có những ý kiến đóng góp, giúp đỡ để đề tài được hoàn
thiện hơn.
Một lần nữa chúng em xin trân thành cám ơn!
Hà Nội, ngày 2 tháng 12 năm 2018
Nhóm tác giả

0


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ

máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản,
toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản
chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người
học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Đổi mới
phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh đang là một vấn đề
được cả xã hội quan tâm.
Năng lực giao tiếp được xem là một trong những năng lực quan trọng của
con người trong xã hội hiện đại. Tương tác với người khác sẽ tạo cơ hội trao đổi và
phản ánh về ý tưởng. Hành động xây dựng ý tưởng để chia sẻ thông tin hoặc lập
luận để thuyết phục người khác là một phần quan trọng trong học tập. Nếu ý tưởng
được đưa ra trao đổi và chịu sự phản biện cẩn thận thì chúng thường được sàng lọc
và cải tiến.
Hiện nay, việc phát năng lực giao tiếp từ trong trường học đã trở thành một xu thế
giáo dục trên thế giới. Ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu về
phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học.
Trong đề tài này, chúng em tìm hiểu và đề xuất các giải pháp cơ bản để hình
thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, sinh viên trong quá trình dạy
học nói chung và trong dạy học Hóa học nói riêng.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu và đề xuất giải pháp giúp hình thành và phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh, sinh viên trong thể kỉ XXI
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu tài liệu về năng lực giao tiếp
1

- Tìm hiểu tài liệu về phương pháp dạy học và các cách kiểm tra đánh giá
năng lực giao tiếp
3. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu.
- Nghiên cứu lý luận.
- Nghiên cứu thực tiễn.
4. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực giao tiếp của học sinh, sinh viên
5. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
của luận văn được trình bày trong 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Đề xuất những giải pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh, sinh viên trong thế kỉ XXI
Chương 3: Khuyến nghị

2


B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lý luận
1.1. Dạy học phát triển năng lực
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Có rất nhiều tác giả đưa ra khái niệm về năng lực, trong đó tác giả Đinh
Quang Báo [1] đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “năng lực là một thuộc
tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt
đẹp”.

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được ban hành vào 7/2017
[7], khái niệm năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể.
Có thể thấy, năng lực luôn đi kèm với khả năng thực hiện hành động, phải
biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Việc “làm” được hay không lại gắn với những
yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả.
1.1.2. Phân loại năng lực
* Năng lực chung:
Năng lực chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL trí
tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động [1].
Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của
con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của
nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Tùy thuộc vào phương pháp thiết kế chương
trình, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ
thông, đó là:
- Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của
môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian. Việc học
tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có.
3


- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ
thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể.
Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy
nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt,
các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội. Cụ thể là

những nhóm NL sau [1]:
+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn
đề, NL tư duy, NL quản lí.
+ Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
(ICT), NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu
hỏi: chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm được những gì?
* Năng lực chuyên biệt:
NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công
việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên
biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật,
thể thao. [1]
Một cách tổng quát, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể,
được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó. Ví dụ NL
thực hành thí nghiệm là một NL chuyên biệt của môn Hóa học.
1.1.3. Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở trong các thành tố quá
trình dạy học như sau:
- Về mục tiêu dạy học: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện
kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình
huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Các mục tiêu này đạt được thông qua các
hoạt động trong và ngoài nhà trường.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến
thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm
vụ thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, học sinh sẽ được
hình thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng
thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không
thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.
4

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa
dạng gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong
các loại tình huống phức tạp khác nhau. Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở
nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác
nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm. Trong chuẩn năng lực đều
có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa
trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực chung, các
nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt.
1.2. Năng lực giao tiếp
1.1.2. Năng lực giao tiếp là gì?
Khái niệm về năng lực giao tiếp lần đầu được xuất hiện trong những năm
1970 khi nhà ngôn ngữ học Hymes phân biệt hai loại năng lực: “năng lực ngữ
pháp” và “năng lực sử dụng”. Theo Hymes, “năng lực sử dụng” là khả năng vận
dụng các “năng lực ngữ pháp” nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình
huống cụ thể. Từ đó, khái niệm “năng lực giao tiếp” được hình thành để chỉ việc sử
dụng hiệu quả ngôn ngữ trong một tình huống xã hội cụ thể.
Đối với A. Abbou [2], năng lực giao tiếp được xem xét dưới góc độ xã hội
nhiều hơn là ngôn ngữ. Theo Abbou, năng lực giao tiếp của một người nào đó là
“tổng hợp năng lực vốn có và các khả năng thực hiện được hệ thống tiếp nhận và
diễn giải các tín hiệu xã hội có được theo đúng như tập hợp các chỉ dẫn và quy
trình đã được xây dựng và phát triển để tạo ra trong một tình huống xã hội các
hành xử phù hợp với việc xem xét các dự định của mình”.
Dưới góc nhìn ngôn ngữ học của mình, Beautier – Casting [3] lại cho rằng
năng lực giao tiếp là “năng lực vốn có của người nói để hiểu một tình huống trao
đổi ngôn ngữ và trả lời một cách thích hợp, bằng ngôn ngữ hay không bằng ngôn
ngữ. Hiểu ở đây đồng nghĩa với việc đối chiếu một ngữ nghĩa không chỉ dưới hình

thức quy chiếu, nghĩa học, nội dung của thông điệp, mà còn rất có thể là một hành
vi, hoạt động tại lời và bởi lời có chủ đích” (Beautier-Casting, 1983). Có thể nói
tác giả đề cao các vấn đề ngữ dụng khi đưa ra quan điểm của mình về năng lực
giao tiếp.
Tóm lại năng lực giao tiếp là khả năng giao tiếp có liên quan đến những
người khác với độ chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, chặt chẽ, chuyên môn, hiệu quả và
phù hợp. Đó là một thước đo để xác định mức độ các mục tiêu nào của sự tương
5


tác đang đạt được. Tuy nhiên, năng lực giao tiếp còn tùy thuộc vào tình huống hay
ngữ cảnh mà trong đó sự tương tác diễn ra. Giao tiếp được coi là thành công đối
với một nhóm trong một tình huống nào đó nhưng nó có thể không được coi là
thành công đối với một nhóm khác nhau trong một tình hình khác.

1.2.2. Cấu trúc của năng lực giao tiếp
Việc phân định các thành phần khác nhau của năng lực giao tiếp cũng rất đa
dạng ở các tác giả khác nhau.
Tuy nhiên, thiên về góc độ nội lực cá nhân cần vận dụng trong giao tiếp, A.
Abbou [2] đã đề xuất cấu trúc năm yếu tố của năng lực giao tiếp, bao gồm: năng
lực ngôn ngữ, năng lực văn hóa-xã hội, năng lực logic, năng lực lập luận và ký
hiệu học. Cụ thể như sau (A. Abbou, 1980: 15):
- Năng lực ngôn ngữ, Abbou cho rằng nó bao gồm các năng lực bẩm sinh và
khả năng sử dụng ngôn ngữ mà chủ thể người nói có được để tiếp nhận và diễn đạt
các phát ngôn của người khác và đưa ra các phát ngôn để người khác có thể tiếp
nhận và diễn đạt lại được. Như vậy, năng lực này bao gồm các mặt thuần túy ngôn
ngữ, diễn ngôn (chuyển từ câu sang lời nói) và các tình thái (tu từ). Năng lực này
được thể hiện dưới nhiều cấp độ, tức là theo số lượng và sự phức tạp của các phát
ngôn và các mẫu được tiếp nhận và phát ra.
- Năng lực văn hóa-xã hội bao gồm các năng lực bẩm sinh và khả năng sử

dụng ngôn ngữ mà chủ thể người nói có được để kết nối các tình huống, sự kiện,
hành vi, ứng xử với các mã hóa xã hội và hệ quy chiếu (hệ thống các quan niệm
điều chỉnh việc tổ chức các tập quán về khoa học và xã hội). Giống như năng lực
ngôn ngữ, năng lực này cũng được hình thành theo từng cấp độ.
- Năng lực logic chỉ các năng lực bẩm sinh và khả năng để tạo ra tập hợp các
diễn ngôn có thể diễn đạt được, liên kết với các biểu trưng và phạm trù thực tế và
phân biệt các cơ sở khái niệm, các phương thức nối kết và bước cụ thể để đảm bảo
diễn ngôn được thống nhất, tiến triển và có hiệu lực.
- Năng lực lập luận bao gồm các năng lực bẩm sinh và khả năng cho phép
tạo ra các thao tác diễn ngôn theo mối quan hệ giữa cá nhân với tổ chức, với tình
huống, với nhu cầu, với dự định mang tính chiến lược và chiến thuật.
- Cuối cùng là năng lực tín hiệu học bao gồm các năng lực bẩm sinh và khả
năng giúp cá nhân có được các phương tiện tiếp nhận các đặc tính võ đoán, đa hệ
thống và nhất là dễ thay đổi của tín hiệu diễn tả mang tính xã hội và các diễn đạt
6


bằng ngôn ngữ. Đặc biệt, năng lực này được cụ thể hóa bằng việc hiểu và thực
hành các thao tác diễn đạt, giữ và tái hiện nghĩa hoặc là để phù hợp với thực tế
hoặc là khi tưởng tượng có sử dụng ngôn ngữ để thể hiện được các dấu hiệu ảo ảnh
hoặc ý muốn.

1.2.3. Biểu hiện của năng lực giao tiếp
Năng lực giao tiếp được thể hiện ở các biểu hiện sau:
- Tiếp xúc, thiết lập mối quan hệ giao tiếp
- Biết cân bằng nhu cầu của cá nhân và đối tượng giao tiếp
- Nghe và biết lắng nghe đối tượng giao tiếp
- Tự chủ cảm xúc hành vi
- Tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp
- Diễn đạt ngắn gọn, cụ thể, dễ hiểu

- Linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp
- Thuyết phục đối tượng giao tiếp
- Chủ động điều khiển quá trình giao tiếp
- Sự nhạy cảm trong giao tiếp
Canary và Cody [6] (Giao tiếp giữa các cá nhân với nhau) đã đưa ra sáu tiêu
chí để đánh giá Năng lực giao tiếp. Các tiêu chí bao gồm - khả năng thích ứng,
tham gia đàm thoại, quản lý đàm thoại, đồng cảm, hiệu quả và phù hợp. Các tiêu
chí này được giải thích chi tiết hơn dưới đây:
* Khả năng thích ứng:
Là khả năng đánh giá tình hình và khi cần thiết thay đổi hành vi, mục tiêu để
đáp ứng nhu cầu của sự tương tác. Nó là tín hiệu cao nhận thức về quan điểm, lợi
ích, mục tiêu và phương pháp giao tiếp của người khác, luôn sẵn sàng để sửa đổi
những hành vi và mục tiêu của chính mình để thích ứng với các tình huống tương
tác. Bằng sự quan tâm theo dõi những gì đang diễn ra trong tình huống giao tiếp,
cả hai bên có thể thay đổi hành vi của mình bằng lời nói hoặc không bằng lời nói
(cử chỉ, hành động, trạng thái, biểu cảm,…) để ăn khớp với nhau nhiều hơn trong
quá trình giao tiếp. Trong sự thay đổi hành hành vi giao tiếp, sự phân cực vào vấn
đề cũng có thể được “khử cực” hoặc "làm mềm" ra. Nó bao gồm sáu yếu tố:
- Kinh nghiệm xã hội - sự tham gia trong tương tác xã hội khác nhau
7


- Giữ bình tĩnh (trước đám đông) - đề cập đến việc luôn giữ bình tĩnh trong
suốt quá trình nhận thức một cách chính xác
- Thừa nhận xã hội - đề cập đến sự thừa nhận các mục đích (mục tiêu) của
đối tác
- Thích hợp công bố - là nhạy cảm với số lượng và loại thông tin
- Phát âm - khả năng diễn đạt ý tưởng thông qua ngôn ngữ
- Hóm hỉnh (dí dỏm, hài hước) - khả năng sử dụng tính hài hước trong
những tình huống giao tiếp thích hợp để giảm bớt sự căng thẳng.

* Tham gia đàm thoại (giao tiếp):
Tương tác trong giao tiếp là một yếu tố xác định mức độ mà các cá nhân
tham gia vào đàm thoại (giao tiếp) với người khác. Cụ thể là những người tham gia
trong giao tiếp không giống nhau về sự chăm chú và khả năng nhận thức, khả năng
cảm thụ. Các thông số này ảnh hưởng như thế nào đến thông tin và tín hiệu nhận
được từ những người khác.
* Quản lý đàm thoại:
Quản lý đàm thoại về bản chất là cách điều chỉnh về sự tương tác của những
người tham gia đàm thoại. Đây là một vấn đề hiểu biết về các quy tắc giao tiếp,
trao đổi với nhau. Các quy tắc giao tiếp cũng giống như hành vi xã hội khác có
điều kiện và đạt được theo cùng một cách. Những quy tắc nào là những quy tắc thủ
thuật mà những người tham gia quản lý đàm thoại cần phải biết tinh ý nắm bắt
được?
Năm vấn đề phổ biến nhất về năng lực giao tiếp:
- Trước tiên, ta không thể làm gián đoạn người nói.
- Thứ hai, một lúc chỉ có một người có thể nói chuyện.
- Thứ ba, luân phiên thay đổi người nói hoặc trao đổi.
- Thứ tư, thường xuyên hay tạm dừng lâu dài là không thích hợp.
- Thứ năm, cả hai bên cần được bảo đảm rằng đang tập trung chú ý hoàn
toàn về nhau.
* Đồng cảm:
Đồng cảm, theo nghĩa rộng, được xem là một nguyên tắc cơ bản trong giao
tiếp với nhau. Đồng cảm là khả năng để minh chứng sự hiểu biết và sự chia sẻ các
ý kiến trong bất kỳ hoàn cảnh nào. Nó là một khả năng bẩm sinh của con người
cho rằng khả năng để hiểu được những kinh nghiệm độc đáo của người khác.
* Hiệu quả:
8


Hiệu quả đề cập đến mức độ mà những người giao tiếp chia sẻ cùng có ý

nghĩa và mục tiêu thích hợp liên quan đến kết quả. Mã hóa hiệu quả và quy trình
giải mã dẫn đến ý nghĩa đôi bên cùng chia sẻ. Cùng nhau chia sẻ sẽ dẫn đến sự lĩnh
hội hiểu biết lẫn nhau về nhận thức. Tương tác có hiệu quả chỉ được đạt nhiều ý
nghĩa khi được tham dự vào sự chia sẻ đúng đắn và khi cả hai bên mong muốn đạt
được mục tiêu tương tác. Tương tác kém hiệu quả xảy ra khi ý nghĩa nội dung hoặc
mối quan hệ đang không tốt đẹp và liên quan đến tiếng ồn cũng như sự xung đột bế
tắc giữa các kênh giao tiếp. Giao tiếp hiệu quả có thể cải thiện năng suất công việc.

* Phù hợp:
Là một tiêu chí cơ bản để xác định năng lực giao tiếp, phù hợp là khả năng
duy trì sự mong đợi của một tình huống. Các cá nhân điển hình sử dụng những kỳ
vọng và kịch bản của họ tiếp cận với một hoàn cảnh tương tác. Họ cũng xây dựng
ấn tượng của mình về một năng lực giao tiếp trên cơ sở nhận thức của họ về các
hành vi khác của lời nói và không phải lời nói có liên quan đến sự tương tác thiết
lập. Để hiểu hay không giao tiếp thích hợp có được nhận thức, nó là quan trọng để
có được đánh giá năng lực theo quan điểm của cả hai bên giao tiếp và quan tâm
đến người theo dõi. Đó cũng là quan trọng để có được cả hai tự nhận thức và dữ
liệu nhận thức khác nhau. Phù hợp hành vi giao tiếp có thể được đánh giá thông
qua sự hiểu biết các giá trị tiềm ẩn, định mức, xã hội, vai trò, mong đợi, và kịch
bản tình tiết tương tác với nhau.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Thực trạng năng lực giao tiếp của học sinh, sinh viên trong thế kỉ XXI
Ngày nay, khi CNTT, Internet, các phương pháp dạy học tân tiến phát triển
tạo một môi trường rất lớn cho học sinh, sinh viên cả thiện năng lực giao tiếp của
mình.
Có những bạn học sinh, sinh viên năng động và giao tiếp rất tốt. Các bạn
luôn hăng hái trong các hoạt động tập thể, hoạt động nhóm hay các bài thuyết trình.
Bên cạnh đó, không khó để tìm thấy hình ảnh các bạn học sinh, sinh viên
lúng túng mỗi khi được yêu cầu lên thuyết trình hay làm việc nhóm. Các bạn khá
rụt rè, khả năng trình bày, lập luận vấn đề khi thuyết trình kém lưu loát; thường

không tự tin khi phát biểu; trình bày văn bản (các bài tập kiểm tra mỗi buổi học
hoặc bài tập về nhà) còn chi chít các lỗi sai cả về văn phong lẫn hình thức.
9


2.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, sinh viên
trong thế kỉ XXI
Ngày nay, cùng với sự tiếp cận và đổi mới các phương pháp dạy học tích
cực, giáo viên đã tạo được một môi trường học tập vô cùng năng động cho học
sinh rèn luyện năng lực giao tiếp. Thông qua các hoạt động được tổ chức trong quá
trình dạy học ở nhà trường phổ thông, học sinh có nhiều cơ hội để tiếp tục phát
triển năng lực giao tiếp.
Các môn học, trong đó môn Hoá học có nhiều lợi thế trong hình thành và
phát triển năng lực giao tiếp khi học sinh thường xuyên thực hiện các dự án học
tập, các bài thực hành thí nghiệm theo nhóm. Đặc biệt, khi thực hiện các nhiệm vụ
của bài thực hành, một số thành viên trong cùng một nhóm cần thực hiện các nội
dung khác nhau của cùng một nhiệm vụ, qua đó, 50 học sinh được trao đổi, trình
bày, chia sẻ ý tưởng, nội dung học tập. Đây là những cơ hội tốt để học sinh có thể
hình thành và phát triển năng lực giao tiếp.
CHƯƠNG II: ĐỀ XUẤT NHỮNG GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH, SINH VIÊN TRONG THẾ KỈ XXI
1. Đề xuất phương pháp dạy học hỏi – đáp nhằm phát triển năng lực giao tiếp
của học sinh, sinh viên
1.1. Đặc điểm phương pháp dạy học hỏi - đáp
Phương pháp dạy học hỏi – đáp [4] là quá trình tương tác giữa GV và SV
được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề
nhất định được GV đặt ra.
GV không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn SV tư
duy từng bước để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học. Căn cứ vào tính chất
hoạt động nhận thức của SV.

Các hình thức hỏi đáp :
+ Hỏi đáp tái hiện: thường sử dụng để kiểm tra bài cũ, ôn tập hoặc khai thác
vốn sống vốn hiểu biết của học sinh, sinh viên.Ví dụ: bài trước chúng ta đã học
những gì?
+ Hỏi đáp giải thích minh họa: Được thực hiện khi câu hỏi của giáo viên đưa
ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm
giúp học sinh, sinh viên dễ hiểu, dễ ghi nhớ. Phương pháp này được áp dụng có
hiệu quả trong một số trường hợp, như khi giáo viên biểu diễn phương tiện trực
quan. Ví dụ: Nhìn vào hĩnh vẽ, theo em oxi được điều chế bằng phương pháp nào?
10


+ Hỏi đáp tìm tòi khám phá: kích thích suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo của học
sinh, sinh viên. Ví dụ: Làm thế nào có thể khắc được thủy tinh ?
1.2. Hình thức triển khai phương pháp dạy học hỏi - đáp
Có nhiều cách để triển khai phương pháp dạy học hỏi – đáp, theo Modul số
18: Phương pháp dạy học tích cực, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV khối
THPT, việc triển khai phương pháp dạy học này bao gồm 5 bước quan trọng:
 Trước giờ học
 Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các
đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các
nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt SV.
 Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu
hỏi (đặt câu hỏi ở chỗ nào?), trình tự của các câu hỏi (câu hỏi trước
phải làm nền cho các câu hỏi tiếp sau hoặc định hướng suy nghĩ để SV
giải quyết vấn đề). Dự kiến nội dung các câu trả lời của SV, trong đó
dự kiến những "lỗ hổng" về mặt kiến thức cũng như những khó khăn,
sai lầm phổ biến mà SV thường mắc phải. Dự kiến các câu nhận xét
hoặc trả lời của GV đối với SV.
 Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ

thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt SV.
 Trong giờ học
 Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ
nhận thức của từng loại đối tượng SV) trong tiến trình bài dạy và chú ý
thu thập thông tin phản hồi từ phía SV.
 Sau giờ học
 Bước 5: GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự
logic của hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.
1.3. Những lưu ý khi sử dụng phương pháp
- Câu hỏi ngắn gọn , rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ ngữ. Những câu
hỏi dài, mập mờ , không chính xác sẽ làm cho sinh viên khó hiểu do đó sẽ khó trả lời
hay trả lời không đúng với nội dung định hướng của GV.
- Câu hỏi phù hợp nội dung bài giảng gần gũi với thực tế hay những nội dung
kiến thức sinh viên đã tích lũy được. Câu hỏi mà đòi hỏi bằng những kiến thức sinh
viên chưa được trang bị , tích lũy sẽ làm các em không đủ khả năng trả lời dẫn đến
chán học.
11


- Câu hỏi phải sát với từng loại đối tượng SV, nghĩa là phải có nhiều câu hỏi ở
các mức độ khác nhau, không quá dễ và cũng không quá khó. GV có kinh nghiệm
thường tỏ ra cho SV thấy các câu hỏi đều có tầm quan trọng và độ khó như nhau (để
SV yếu có thể trả lời được những câu hỏi vừa sức mà không có cảm giác tự tin rằng
mình chỉ có thể trả lời được những câu hỏi dễ và không quan trọng).
- Cùng một nội dung học tập, cùng một mục đích như nhau, GV có thể sử
dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau.
- Bên cạnh những câu hỏi chính, cần chuẩn bị những câu hỏi phụ (trên cơ sở
dự kiến các câu trả lời của SV, trong đó có thể có những câu trả lời sai) để tùy tình
hình thực tế mà gợi ý, dẫn dắt tiếp.
- Nên chú ý đặt các câu hỏi mở để SV đưa ra nhiều phương án trả lời và phát

huy được tính tích cực, sáng tạo của SV.
- Tránh những câu hỏi mà sinh viên không cần suy nghĩ. Đối với những câu
hỏi có/ không không nên quan niệm rằng đó là những câu hỏi đơn giản , sinh viên
dễ trả lời. Đôi khi để trả lời có hoặc không sinh viên đã phải vận dụng không ít
kiến thức mình tích lũy được.
- Có thời gian để sinh viên chuẩn bị câu trả lời
1.4. Khi sử dụng phương pháp thì cần chuẩn bị những gì?
Từ những lưu ý ở trên để một bài dạy sử dụng phương pháp hỏi đáp hiệu quả
nhất GV cần chuẩn bị .
- Đầu tiên GV cần nắm vững kiến thức bài học cần giảng dạy, xác định rõ
nội dung và mục tiêu bài học
- Sinh viên được GV truyền đạt các quy tắc khi trả lời câu hỏi của GV
- GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi:GV cần chuẩn bị thật tốt hệ thống câu
hỏi.Câu hỏi đáp ứng được mục tiêu của bài học. Các câu hỏi có liên quan chặt chẽ
với nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và phát
triển kết quả của câu hỏi trước. Mỗi câu hỏi là một cái “nút” của từng bộ phận mà
SV cần lần lượt tháo gỡ thì mới được kết quả cuối cùng.
- Để tăng thêm hiệu quả của việc sử dụng phương pháp vấn đáp, GV cần tổ
chức đối thoại theo nhiều chiều: GV " SV, SV "SV; và SV "GV.
- GV nằm dõ tình hình học tập của lớp để đưa ra câu hỏi phù hợp cho lớp
học
- Gv cần có thái độ phù hợp: Cần có thái độ bình tĩnh khi SV trả lời sai hoặc
thiếu chính xác, tránh thái độ nôn nóng, vội vàng cắt ngang ý của SV khi không
thật cần thiết. Chú ý uốn nắn, nhận xét, bổ sung câu trả lời của SV, giúp SV hệ
12


thống hóa tri thức tiếp thu được trong quá trình trả lời câu hỏi.Đối với sinh viên có
những câu trả lời tốt cần khuyến khích khen ngợi kịp thời.
- GV bố trí vị trí ngồi của sinh viên trong lớp học cũng phải hợp lý, giúp cho

GV có thể di chuyển hợp lý, đến được vị trí của từng học viên hoặc về cơ sở vật
chất, với các lớp đông thì phải có đầy đủ micro cho cả giảng viên và học viên, có
bảng, có phấn…
2. Đề xuất cách thức kiểm tra đánh giá năng lực giao tiếp của học sinh, sinh
viên
2.1. Trong giờ học
Để giáo viên có thể đánh giá năng lực giao tiếp của học sinh, sinh viên trong
các giờ học, chúng ta có thể đánh giá bằng hình thức quan sát thông qua các trò
chơi, hoạt động làm việc nhóm.
Học sinh, sinh viên cũng có thể tự đánh giá năng lực giao tiếp của mình
thông qua các bài trắc nghiệm đáng tin cậy mà giáo viên cung cấp. Dưới đây là
một ví dụ về một bài trắc nghiệm giúp học sinh tự đánh giá được năng lực giao tiếp
của bản thân (Nguồn: Edu2Review.com):
“Hướng dẫn:
 Đối với mỗi đề mục, hãy chọn ô đáp án đúng nhất về bạn.
 Trả lời các câu hỏi một cách chính xác và trung thực về bản thân.
 Khi bạn hoàn thành, vui lòng tính tổng số điểm mà mình nhận được.
Không Hiếm Thỉnh Thường Thường
bao giờ khi thoảng thường xuyên

Các đề mục
1. Tôi có khả năng dự liệu được các yếu tố gây nhầm
lẫn và tìm cách giải quyết trước thời điểm đó
2. Khi tôi viết một bản ghi nhớ, email hay các tài
liệu khác, tôi cố gắng thêm nhiều thông tin chi tiết
để mọi người có thể hiểu.
3. Khi tôi không hiểu một vấn đề, tôi thường không
hỏi người khác và tìm lời giải thích sau.
4. Tôi thường ngạc nhiên khi mọi người không hiểu
tôi nói gì.

5. Tôi nói những gì tôi hiểu mà không cần biết lúc
đấy người nghe sẽ hiểu như thế nào. Chúng tôi sẽ
giải quyết các khúc mắc sau.
13

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5


6. Khi một người nói chuyện với tôi, tôi cố gắng tìm
1
2
3

4
hiểu quan điểm của họ.
7. Tôi sử dụng email để giải quyết những công việc
phức tạp với người khác vì nó tiện lợi và nhanh
1
2
3
4
chóng
8. Khi tôi viết xong một bản báo cáo, ghi nhớ, hoặc
email, tôi kiểm tra nhanh chóng cho các lỗi chính
1
2
3
4
tả,... và sau đó gửi nó đi ngay lập tức.
9. Khi nói chuyện với mọi người, tôi rất hay chú ý
1
2
3
4
đến ngôn ngữ cơ thể của họ.
10. Tôi sử dụng các loại sơ đồ và biểu đồ để hỗ trợ
1
2
3
4
cho việc thể hiện ý tưởng của mình.
11. Trước khi tôi giao tiếp, tôi nghĩ về những gì
người nghe cần biết và cách tốt nhất để truyền đạt

1
2
3
4
điều đó.
12. Trong lúc người đối diện nói, tôi nghĩ về những
gì tôi sẽ nói khi đến lượt mình để đảm bảo rằng tôi
1
2
3
4
đi đúng trọng tâm của cuộc giao tiếp
13. Trước khi tôi gửi một tin nhắn, tôi nghĩ về cách
tốt nhất để truyền đạt nó (một cách trực tiếp, thông
1
2
3
4
qua điện thoại, trong một bản tin, thông qua lời nhắc
nhở,...)
14. Tôi cố gắng giúp mọi người hiểu các khái niệm
cơ bản đằng sau vấn đề tôi đang thảo luận. Tôi tin
1
2
3
4
điều này làm giảm những sự hiểu lầm và tăng sự
hiểu biết.
15. Tôi xem xét các khác biệt về văn hóa khi suy
1

2
3
4
nghĩ về nội dung của mỗi buổi giao tiếp.
Bây giờ bạn hãy dành ra một chút thời gian để tính tổng chính xác số điểm
mà mình đạt được nhé!
Tương ứng với số điểm, kết quả trắc nghiệm được phân thành 3 loại
15 – 35: Bạn cần phải tiếp tục rèn luyện kỹ năng giao tiếp của bạn. Bạn
không thể truyền đạt và nhận thông tin một cách rõ ràng và chính xác. Nhưng
đừng lo lắng, bằng cách chú ý đến các chi tiết nhỏ trong giao tiếp, bạn có thể đạt
14

5
5

5
5
5
5

5

5

5

5


được hiệu quả hơn trong công việc và tận hưởng nhiều mối quan hệ làm việc tốt

hơn!
36 – 55: Bạn là một người có kỹ năng giao tiếp khá ổn nhưng đôi khi bạn
gặp phải vấn đề truyền đạt và tiếp nhận thông tin. Bạn nên học cách dành thời
gian đối thoại với bản thân để tìm ra cách tốt nhất trong quá trình tiếp cận với
người khác, tập trung vào việc tiếp nhận xử lý thông tin một cách hiệu quả.
56 – 75: Tuyệt vời! Bạn là một người có kỹ năng giao tiếp rất tốt. Bạn hiểu
chính xác vai trò của một người có khả năng ứng xử giao tiếp trong cả 2 vị trí là
người nói và người nghe. Bạn dự đoán được các vấn đề sẽ xảy ra và bạn chọn
đúng phương thức giao tiếp. Mọi người tôn trọng bạn vì khả năng truyền đạt rõ
ràng và đánh giá cao kỹ năng xử lý thông tin của bạn.
Để biết kết quả trắc nghiệm đánh giá chính xác nhất về khả năng giao tiếp
hiện tại, bạn không nên làm bài trắc nghiệm nhiều lần để tìm ra kết quả như ý.
Cần nghiêm túc suy nghĩ khi lựa chọn các đáp án. Bên cạnh đó, sau khoảng thời
gian 1 đến 3 tháng luyện tập, bạn có thể làm lại để xem tổng số điểm của mình có
được cải thiện hay không.”
2.2. Trong bài thi/kiểm tra
Ngoài hình thức quan sát, giáo viên có thể kiểm tra đánh giá năng lực giao
tiếp của học sinh, sinh viên thông qua cách lập luận trả lời các câu hỏi trong đề thi
và đề kiểm tra.
Dưới đây là một số câu hỏi yêu cầu học sinh lập luận đưa ra đáp án:
- Câu hỏi 1: “Hiện tượng mưa axit” là gì ? Tác hại như thế nào ?
Khí thải công nghiệp và khí thải của các động cơ đốt trong (ô tô, xe máy) có
chứa các khí SO2, NO, NO2,…Các khí này tác dụng với oxi O2 và hơi nước trong
không khí nhờ xúc tác oxit kim loại ( có trong khói, bụi nhà máy) hoặc ozon tạo ra
axit sunfuric H2SO4 và axit nitric HNO3.
2SO2 + O2 + 2H2O → 2H2SO4
2NO + O2 → 2NO2
4NO2 + O2 + 2H2O → 4HNO3
Axit H2SO4 và HNO3 tan vào nước mưa tạo ra mưa axit. Vai trò chính của
mưa axit là H2SO4 còn HNO3 đóng vai trò thứ hai. Hiện nay mưa axit là nguồn ô

nhiễm chính ở một số nơi trên thế giới. Mưa axit làm mùa màng thất thu và phá
hủy các công trình xây dựng, các tượng đài làm từ đá cẩm thạch, đá vôi, đá phiến
( các loại đá này thành phần chính là CaCO3):
CaCO3 + H2SO4 → CaSO4 + CO2↑ + H2O
15


CaCO3 + 2HNO3 → Ca(NO3)2 + CO2↑ + H2O
Áp dụng: Ngày nay hiện tượng mưa axit và những tác hại của nó đã gây nên
những hậu quả nghiêm trọng, đặc biệt là ở những nước công nghiệp phát triển. Vấn
đề ô nhiễm môi trường luôn được cả thế giới quan tâm. Việt Nam chúng ta đang rất
chú trọng đến vấn đề này. Do vậy mà giáo viên phải cung cấp cho học sinh những
hiểu biết về hiện tượng mưa axit cũng như tác hại của nó nhằm nâng cao ý thức
bảo vệ môi trường.
Cụ thể giáo viên có thể đặt câu hỏi trên cho học sinh trả lời sau khi dạy xong
phần Sản xuất axit sunfuric trong bài “Axit sunfuric. Muối sunfat”(Tiết 55-56 lớp
10 CB) hoặc áp dụng trong bài“Axit nitric” (tiết 14-15 lớp 11CB).
- Câu hỏi 2: Vì sao dụng cụ phân tích rượu có thể phát hiện các lái xe đã
uống rượu?
Thành phần chính của các loại nước uống có cồn là rượu etylic. Đặc tính của
rượu etylic là dễ bị oxi hóa. Có rất nhiều chất oxi hóa có thể tác dụng với rượu
nhưng người chọn một chất oxi hóa là crom(VI)oxit CrO 3. Đây là một chất oxi hóa
rất mạnh, là chất ở dạng kết tinh thành tinh thể màu vàng da cam. Bột oxit CrO 3
khi gặp rượu etylic sẽ bị khử thành oxit Cr2O3 là một hợp chất có màu xanh đen.
Các cảnh sát giao thông sử dụng các dụng cụ phân tích rượu etylic có chứa CrO 3.
Khi tài xế hà hơi thở vào dụng cụ phân tích trên, nếu trong hơi thở có chứa hơi
rượu thì hơi rượu sẽ tác dụng với CrO3 và biến thành Cr2O3 có màu xanh đen. Dựa
vào sự biến đổi màu sắc mà dụng cụ phân tích sẽ thông báo cho cảnh sát biết được
mức độ uống rượu của tài xế. Đây là biện pháp nhằm phát hiện các tài xế đã uống
rượu khi tham gia giao để ngăn chặn những tai nạn đáng tiếc xảy ra.

Áp dụng: Tai nạn giao thông luôn là nổi ám ảnh của mọi người. Một trong
những nguyên nhân chính xảy ra tai nạn giao thông chính là rượu. Nhằm giúp cho
học sinh thêm hiểu biết về cách nhận biết rượu trong cơ thể một cách nhanh và
chính xác của cảnh sát giao thông, giáo viên nên đưa nội dung này vào bài “Ancol”
(tiết 56-57 lớp 11CB) hay “Rượu etylic”(tiết 3-4 lớp 12). Cụ thể, sau khi dạy xong
bài “ Ancol ” giáo viên có thể đặt câu hỏi như trên để cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi
hướng giải quyết vấn đề.
- Câu hỏi 3: Vì sao đốt xăng, cồn thì cháy hết sạch, còn khi đốt gỗ, than đá
lại còn tro?
Bởi vì so với gỗ và than đá thì xăng và cồn là những hợp chất hữu cơ có độ
thuần khiết cao. Khi đốt xăng và cồn chúng sẽ cháy hoàn toàn tạo thành CO2 và hơi
H2O, tất cả chúng đều bay vào không khí. Xăng tuy là hỗn hợp nhiều hiđrocacbon,
16


nhưng chúng là những chất dễ cháy. Vì vậy cho dù ở trạng thái hỗn hợp nhưng khi
đốt đều cháy hết. Với than đá và gỗ thì lại khác. Cả hai vật liệu đều có những thành
phần rất phức tạp. Những thành phần của chúng như xenlulozơ, bán xenlulozơ, gỗ,
nhựa là những hợp chất hữu cơ dễ cháy và có thể “cháy hết”. Nhưng gỗ thường
dùng cón có các khoáng vật. Những khoáng vật này đều không cháy được.Vì vậy
sau khi đốt cháy gỗ sẽ còn lại và tạo thành tro. Than đá cũng vậy. Trong thành phần
than đá ngoài cacbon và các hợp chất hữu cơ phức tạp còn có các khoáng là các
muối silicat. Nên so với gỗ khi đốt cháy than còn cho nhiều tro hơn.
Áp dụng: Đây là câu hỏi nhằm kích thích tư duy học sinh. Học sinh không lạ
gì với hiện tượng trên nhưng để giải thích thì không phải dễ. Giáo viên có thể nêu
vấn đề trên sau khi dạy xong mục “Dầu mỏ” (Tiết 53 lớp 11CB) hay cuối bài
“Ancol etylic”(Tiết 56-57 lớp 11CB).
CHƯƠNG III: KHUYẾN NGHỊ
1. Với nhà trường
- Thường xuyên tổ chức các hoạt động tập thể, ngoại khóa giúp học sinh,

sinh viên cải thiện năng lực giao tiếp
2. Với giáo viên
- Thường xuyên cập nhật những phương pháp dạy học tích cực
- Thường xuyên cập nhật những môi trường rèn luyện bản thân lành mạnh,
an toàn để cung cấp cho học sinh, sinh viên
- Linh hoạt trong vấn đề xử lí các lỗi giao tiếp của học sinh, sinh viên
- Luôn luôn động viên, khích lệ học sinh, sinh viên học tập, rèn luyện phát
triển năng lực giao tiếp của bản thân
3. Với học sinh, sinh viên
- Tự ý thức được tầm quan trọng của năng lực giao tiếp
- Chủ động tìm kiếm các môi trường rèn luyện bản thân
4. Với phụ huynh
- Quan tâm chia sẻ đến các vấn đề học tập và giải trí của con
- Động viên, khích lệ con tự rèn luyện bản thân

17


C. PHẦN KẾT LUẬN
Như vậy, năng lực giao tiếp là một năng lực quan trọng cần trang bị cho học
sinh, sinh viên trong thời điểm hiện nay. Năng lực này được bồi dưỡng thông qua
các hoạt động tập thể và các môn học với các hình thức tổ chức dạy học khác nhau.
Là một sinh viên sư phạm, chúng ta cần tự ý thức được vai trò quan trọng của năng
lực giao tiếp, tiếp tục rèn luyện để cải thiện và hoàn thiện năng lực này trong suốt
quá trình học tập. Ngoài ra, chúng ta cần tìm hiểu thêm các phương pháp dạy học
giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực quan trọng này.

Tài liệu tham khảo
1. Đinh Quang Báo (2013), “Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo
dục phổ thông sau 2015”, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình

giáo dục phổ thông sau năm 2015.
2. Abbou, A. (1980), “La didactique de la 3è génération. Des hypothèses aux
projets et Approche ethnométhodologique des échanges langagiers. En situation de
face à face” , Etude de linguistique appliquée, n° 37, Jan-mars.
3. Bautier-Castaing, E. (1983), “La compétence de communication peut-elle faire
l'objet d'un enseignement”, Repères, n° 61.
4. Bernd Meier-Nguyễn Văn Cường (2014), “Lý luận dạy học hiện đại: cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học”, NXB ĐH Sư Phạm
5. Modul số 18: Phương pháp dạy học tích cực - Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên
cho GV khối THPT (2013)
6. Canary, D.J., Cody, M.J., & Manusov, V.L.(Ed.), (2000), “Interpersonal
communication: A goalsbased approach”. NY: Bedford/St. Martin’s
7. Bộ GD&ĐT, “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” (7/2017)

18