Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần hóa học đại cương 1 của sinh viên sư phạm hóa học theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THU LAN

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1
CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THU LAN

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1
CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công
trình nào.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Thu Lan


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, các thầy
cô Khoa Hóa học và các em sinh viên ngành Sư phạm Hóa học, trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới Tiến sĩ Đào
Thị Việt Anh đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành được luận
văn này.
Xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Khoa Hóa học các trường: ĐHSP
Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Huế, ĐHSP Quy nhơn, ĐHSP TP HCM, các
thầy cô giáo cộng tác, các bạn đồng nghiệp, các em sinh viên đã nhiệt tình giúp đỡ
tôi trong quá trình tiến hành thực nghiệm cho luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu
sót. Kính mong nhận được sự đóng góp quí báu của các thầy cô giáo, các bạn đồng
nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Lan


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
BPDH

Biện pháp dạy học

CT

Chương trình

CTCT

Công thức cấu tạo

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thông

CTPT

Công thức phân tử

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sư phạm

GDĐT

Giáo dục đào tạo

GDTH

Giáo dục tiểu học

GV

Giảng viên

HHĐC 1

Hóa học đại cương 1

HS KH

Học sinh

KTĐG

Khoa học

NCKH

Kiểm tra đánh giá

NL

Nghiên cứu khoa học

NLTH

Năng lực

PPDH

Năng lực tự học

PTHH

Phương pháp dạy học

PTN

Phương trình hóa học

SV

Phòng thí nghiệm

TCCN

Sinh viên

THCS

Trung cấp chuyên nghiệp

THPT

Trung học cơ sở

TL

Trung học phổ thông

TN

Tự luận

TNSP

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................2
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3

7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
8. Đóng góp mới của đề tài .........................................................................................3
9. Cấu trúc luận văn ....................................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài.......................................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước .......................................................................8
1.2. Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá ............................................11
1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo phát triển
năng lực .....................................................................................................................11
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ...........................................14
1.2.3. Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên..................18
1.2.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực ...........................................................................20
1.2.5. Một số phần mềm sử dụng để phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá ..............27
1.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ............................................................29
1.3.1. Khái niệm tự học .............................................................................................29
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học ..............................................................................30
1.3.3. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên ................................30


1.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học học
phần Hóa học đại cương 1 (HHĐC 1) ở các trường ĐHSP có Khoa Hóa học hiện
nay .............................................................................................................................34
1.4.1. Điều tra thực trạng..........................................................................................34
1.4.2. Kết quả điều tra...............................................................................................34
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................41
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1 42
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức học phần Hóa học đại cương 1............42
2.1.1. Phân tích mục tiêu kiến thức học phần Hóa học đại cương 1 ........................42

2.1.2. Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức học phần Hóa học đại cương 1 ........43
2.2. Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên ..............................................................45
2.2.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên ................45
2.2.2. Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên ......................................46
2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên...........................48
2.3.1. Yêu cầu về bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên .....................48
2.3.2. Quy trình xây dựng và đánh giá bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của
sinh viên.....................................................................................................................49
2.3.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên 49
2.3.4. Ví dụ: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên trong dạy
học
chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học”
................61
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................86
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................87
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) ...........................................................87
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................87
3.2.1. Phương pháp chuyên gia.................................................................................87
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...............................................................87
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................................87
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ......................................................................87


3.3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ......................................................................88
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................90
3.4.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................90
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm.........................................................................92
3.4.3. Độ tin cậy của thang đo ................................................................................105
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ..........................................................105
3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính................................................................105

3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................105
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3..........................................................................................107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................108
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................110
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Giới tính GV tham gia khảo sát ................................................................35
Bảng 1.2. Học vấn GV tham gia khảo sát .................................................................35
Bảng 1.3. Số lượng GV tham gia tập huấn dạy học theo định hướng phát triển NL 36
Bảng 1.4. Số lượng GV tham gia tập huấn kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển NL ...........................................................................................................36
Bảng 1.5. Ý kiến GV về tầm quan trọng của phát triển và đánh giá NLTH của SV 36
Bảng 1.6. Số lượng GV đã tổ chức đánh giá NLTH của SV trong dạy học học phần
HHĐC 1 ..........................................................................................................37
Bảng 1.7. Tương quan giữa tuổi và tổ chức đánh giá NLTH của SV.......................37
Bảng 1.8. Tương quan giữa đi tập huấn dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng
phát triển NL và tổ chức đánh giá NLTH của SV ..........................................38
Bảng 1.9. Độ tin cậy của thang đo ............................................................................40
Bảng 2.1. Các năng lực thành tố và biểu hiện/tiêu chí NLTH của SV .....................45
Bảng 2.2. Biểu hiện/Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTH của SV ....................46
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NLTH của SV.......................49
Bảng 2.4. Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV .......................................51
Bảng 2.5. Phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập nhóm, bài tập lớn/tiểu luận ...........53
Bảng 2.6. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết dạy
của chương “Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa
học” .................................................................................................................62
Bảng 2.7. Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết dạy của chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” ..............64

Bảng 2.8. Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết học của chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” ..............66
Bảng 2.9. Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết học của chương
“Cấu tạo nguyên tử và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học” ..............67
Bảng 2.10. Phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập lớn/tiểu luận ................................69


Bảng 3.1. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SVqua bảng kiểm
quan sát ...........................................................................................................94
Bảng 3.2. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SV qua phiếu hỏi
của SV tự đánh giá ..........................................................................................94
Bảng 3.3. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SV qua phiếu hỏi
của đánh giá đồng đẳng...................................................................................95
Bảng 3.4. Bảng % TB các tiêu chí đạt được của các lớp và nhóm SV qua phiếu đánh
giá sản phẩm làm bài tập lớn ..........................................................................95
Bảng 3.5. Bảng điểm kiểm tra của SV các lớp, trường.............................................95
Bảng 3.6. Số % SV đạt điểm Xi ................................................................................96
Bảng 3.7. Số % SV đạt điểm Xi trở xuống..............................................................100
Bảng 3.8. Bảng kiểm định T-test so sánh kết quả điểm kiểm tra trung bình của 2
nhóm TN và ĐC ............................................................................................104
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ...................104
Bảng 3.10. Độ tin cậy của thang đo ........................................................................105


DANH MỤC ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ
Hình 3.1. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của K42 SP
Hóa học, Trường ĐHSP HN 2..................................................................... 97
Hình 3.2. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 50 phút của lớp K42
SP Hóa học, Trường ĐHSP HN 2 ............................................................... 98
Hình 3.3. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp Hóa

1A, Trường ĐHSP Huế ............................................................................... 98
Hình 3.4. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 50 phút của lớp Hóa
1A, Trường ĐHSP Huế ............................................................................... 99
Hình 3.5. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp K52
SP Hóa, Trường ĐHSP Thái Nguyên.......................................................... 99
Hình 3.6. Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 50 phút của lớp K52
SP Hóa, Trường ĐHSP Thái Nguyên........................................................100
Hình 3.7. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút của nhóm ĐC và
TN của lớp K42 SP Hóa học, Trường ĐHSP HN 2 ..................................101
Hình 3.8. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 50 phút của nhóm ĐC và
TN của lớp K42 SP Hóa học, Trường ĐHSP HN 2 ..................................101
Hình 3.9. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút của nhóm ĐC và
TN của lớp Hóa 1A, Trường ĐHSP Huế ..................................................102
Hình 3.10. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 50 phút của nhóm ĐC
và TN của lớp Hóa 1A, Trường ĐHSP Huế..............................................102
Hình 3.11. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút của nhóm ĐC
và TN của lớp K52 SP Hóa, Trường ĐHSP Thái Nguyên ........................103
Hình 3.12. Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 50 phút của nhóm ĐC
và TN của lớp K52 SP Hóa, Trường ĐHSP Thái Nguyên ........................103


1


2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong mấy thập kỉ qua việc nghiên cứu và phát triển kiểm tra, đánh giá giáo
dục trên thế giới đã có những thành tựu lớn, góp phần đáp ứng yêu cầu nâng cao

chất lượng giáo dục của các quốc gia, trở thành các xu thế mà từng quốc gia nên
xem xét để hoạt động kiểm tra, đánh giá có thể hội nhập được.
Đảng, Nhà nước ta đã ban hành Nghị quyết 29-NQ/TW được nêu rõ trong
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo:
“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo
hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh
giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát
triển”... [15]. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm
tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, trong những năm qua, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này theo định
hướng phát triển năng lực (NL) người học nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về
tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường
học.
Kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục ở nước ta đang trở thành vấn đề được
xã hội và toàn ngành giáo dục ngày càng quan tâm. Kiểm tra, đánh giá tốt sẽ giúp
cho việc ra các quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển giáo dục.
Đổi mới giáo dục liên quan đến mọi mặt dạy học và giáo dục. Kiểm tra, đánh
giá không thể là một hoạt động nằm ngoài quá trình này. Kiểm tra, đánh giá có ảnh
hưởng trực tiếp tới cách dạy, cách học, tuy nhiên đang là một khâu chưa được coi
trọng đúng mức, bộc lộ nhiều yếu kém và lạc hậu. Thực tế ngày càng cho thấy phải
chú ý hơn tới việc xây dựng cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá. Đổi mới kiểm tra,
đánh giá là một việc làm cần thiết và phải được tiến hành một cách khoa học mới
đảm bảo phát huy được những tác dụng vốn có của hoạt động đó đối với việc nâng
cao chất lượng giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các môn học trong mỗi
khóa học nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu của môn học, làm căn cứ để


điều chỉnh quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học một cách
toàn diện, động viên, khuyến khích sinh viên (SV) chăm học và tự tin trong học tập.

Nghiên cứu và phát triển kiểm tra, đánh giá giáo dục đã được nhiều nhà
nghiên cứu, GV quan tâm. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học nói
chung và môn Hóa học đại cương nói riêng ở các trường đại học đang theo hướng
tiếp cận nội dung.
Với mong muốn được nghiên cứu sâu hơn về kiểm tra, đánh giá theo hướng
phát triển năng lực cho SV để có thể vận dụng tốt trong hoạt động dạy học của mình
tôi lựa chọn đề tài “Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần Hóa học đại
cương 1 của sinh viên Sư phạm Hóa học theo định hướng phát triển năng lực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu đánh giá thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,
năng lực tự học (NLTH) và xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SV
trong dạy học học phần Hóa học đại cương 1 (HHĐC 1), góp phần phát triển NLTH
và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV Sư phạm Hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NLTH của SV trong
dạy học học phần HHĐC 1 (phần cấu tạo chất) ở một số trường ĐHSP.
- Nghiên cứu, phân tích đặc điểm, nội dung cấu trúc học phần HHĐC 1 của
Khoa Hóa học, các Trường ĐHSP.
- Xác định cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NLTH của SV
Sư phạm Hóa học.
- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SV Sư phạm Hóa học
trong dạy học học phần HHĐC 1.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá đã xây dựng.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu


4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học học phần HHĐC 1 tại Khoa
Hóa học ở một số Trường ĐHSP.

4.2. Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SV
trong dạy học học phần HHĐC 1.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức học phần HHĐC 1 trong khung chương trình đào tạo cử
nhân Sư phạm Hóa học ở một số Trường ĐHSP.
- Đánh giá NLTH của SV qua tài liệu hướng dẫn học học phần HHĐC 1.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp (PP) nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng PP phân tích, tổng
hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng PP điều tra để tìm hiểu thực trạng,
PP quan sát, PP chuyên gia và TNSP để khẳng định tính khoa học, hiệu quả của bộ
công cụ kiểm tra, đánh giá đã xây dựng.
- PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm
SPSS để xử lí số liệu TN.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH học phần HHĐC 1
của SV Sư phạm Hóa học có chất lượng tốt sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học một cách toàn diện, động viên, khuyến khích SV chăm học và tự tin trong học
tập.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập, đánh giá NLTH của SV Sư phạm Hóa học theo định
hướng phát triển NL.
- Xác định được cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NLTH của
SV Sư phạm Hóa học.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá
NLTH của SV trong dạy học học phần HHĐC 1.


- Xây dựng được bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH của SV thông qua dạy

học học phần HHĐC 1, nhằm góp phần phát triển NLTH và đổi mới kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của SV Sư phạm Hóa học.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên
trong dạy học học phần hóa học đại cương 1.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Xuất phát từ tầm quan trọng và ý nghĩa của hoạt động kiểm tra, đánh giá
trong quá trình dạy học, trên thế giới cũng như ở Việt Nam có nhiều công trình
nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá là đề tài thu hút
không ít các nhà giáo dục. Từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau, cho thấy vấn đề kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập được đề cập tới nhiều góc độ từ nhận thức khái niệm,
vị trí, vai trò đến đề xuất các phương pháp tiến hành.
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Ralph Tyler - được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm
đánh giá giáo dục. Ông đưa ra sơ đồ thể hiện ba yếu tố chính trong quá trình giáo
dục là: Mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học.
Các mục tiêu

Trải nghiệm học tập

Đánh giá người học

Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó

liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương
trình. Chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm
học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có những thông tin
cần loại bỏ. Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quá trình giáo dục.
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của kiểm tra đối với việc đánh giá
năng lực nhận thức của HS, nhà giáo dục Comenxki (Séc) và IB Bazelov (Đức) đã
coi việc kiểm tra, đánh giá tri thức của HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu
quả của quá trình giáo dục. Đặc biệt để đánh giá kết quả học tập của HS, ông đề
xuất một hệ thống đánh giá tri thức trong trường học và chia hệ đánh giá làm 12 bậc
vận dụng vào thực tiễn dạy học. Ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận
thức của HS phổ thông: Tốt - trung bình - kém. Hệ đánh giá này được áp dụng ở
một số nới trong đó có Nga.


Những năm 50 đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX, xuất phát từ nhiệm vụ
nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh,
vấn đề kiểm tra,

đánh giá được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ tri thức nhằm

hoàn thiện quá trình giáo dục. Tiêu biểu là các nhà giáo dục người Nga như
Palonxki với công trình “Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”, X.V
Uxova với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng”, F.I
Peroxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức”,… tiếp tục nghiên
cứu và khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc củng cố, hoàn thiện tri
thức của học sinh đã nêu rõ: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để
ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm bắt được tri thức một cách vững chắc
hơn”.
Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khía
cạnh cụ thể của việc kiểm tra, đánh giá, chẳng hạn như: Năm 1971, B.S Bloom

cùng George F Madaus và J. Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to
improve Learning” (Đánh giá để thúc đẩy học tập). Cuốn sách này dành cho giáo
viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu được áp dụng đúng
cách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng
học tập. Thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm hỗ
trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và
học [52].
Nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực trong lĩnh vực giáo
dục nghề nghiệp có thể kể tới những nghiên cứu tiêu biểu sau:
Shirley Fletcher (1995) với “Kỹ thuật đánh giá theo năng lực” đã xác định
một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật
đánh giá theo năng lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào
tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc [58].
Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006) đưa ra những chỉ dẫn và chủ
yếu giới thiệu những hình thức đánh giá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sát
chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng [57].


Một số tài liệu của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển hình
của nước này về đánh giá theo năng lực, về thiết kế công cụ đánh giá áp dụng cho
mô hình gói đào tạo và các cơ sở đào tạo đã được kiểm định công nhận. Mặc dù
mục đích của các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thông tin về các chính sách và quy
trình đánh giá cho các nhà thực hành và các bên liên quan trong giáo dục và đào tạo
nghề ở bang Tây Úc nhưng đã giới thiệu sử dụng công cụ đánh giá năng lực rất hữu
ích [53, 54].
Martin Johnson (2008) giới thiệu và phân tích quan điểm của một số chuyên
gia về xếp hạng trong đánh giá theo năng lực. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc đánh giá
xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay đổi hệ thống nhị nguyên (có năng lực hoặc
không có năng lực) và có thể làm ảnh hưởng tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá
về năng lực. Đồng thời cách phân hạng thành tích học tập cũng dễ gây nên những

tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả thấp [55].
Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, Niu Zi Lân,
Mỹ,… đều đã triển khai thành công đào tạo theo năng lực (competency based
training - CBT) và đánh giá theo năng lực (competency based asessment - CBA)
trong hệ thống đào tạo nghề và phát triển kỹ năng. Nhiều năm gần đây, một số quốc
gia Đông Nam Á như Malaysia, Phi-lip-pin, Thái Lan và khu vực khác như Ấn Độ,
Nam Phi,… cũng đã tiếp cận và áp dụng đào tạo và đánh giá theo năng lực. Các
Liên đoàn sử dụng lao động ASEAN lĩnh vực dịch vụ xây dựng, y khoa, nha khoa,
du lịch và lữ hành đều định hướng phát triển chương trình đào tạo và đánh giá, công
nhận văn bằng/trình độ cho người lao động theo tiêu chuẩn năng lực chung trong
khu vực.
Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực Khu
vực Châu Á - Thái Bình Dương cho nhiều nghề. Trong các bộ tiêu chuẩn này đều
có hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến
thức và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực. Các nước Tiểu
vùng Sông Mê Công đã sử dụng các tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánh
giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh
vực nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn [56].


Có thể thấy, các công trình nghiên cứu gần đây về đánh giá trong giáo dục
đại học và giáo dục nghề nghiệp đề cập nhiều đến xu hướng phát triển của đánh giá
hiện đại, đi sâu vào phân tích tường minh những vấn đề lý luận của đánh giá theo
tiếp cận năng lực như: Đánh giá không truyền thống (alternative assessment) tập
trung vào những lý luận và phương pháp đánh giá mới so với đánh giá bài kiểm tra
viết truyền thống được thực hiện bởi người học; đánh giá định kì (qualitative
assessment) bao gồm các lý luận và phương pháp đánh giá bằng nhận xét mang tính
cá nhân cao kết hợp với nhận định của người đánh giá; đánh giá thực hành
(performance - based assessment) đánh giá bằng việc yêu cầu người học phải suy
nghĩ và “làm” một nhiệm vụ học tập thực sự chứ không chỉ liệt kê và ghi nhớ kiến

thức. Tuy nhiên, việc vận dụng đánh giá theo tiếp cận năng lực nói chung hay đánh
giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ở một lĩnh vực hay một môn học cụ thể
nào còn chưa được đề cập.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, vấn đề kiểm tra, đánh giá và đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng
sớm được nghiên cứu trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh trên thế giới qua các bài báo, tài liệu dịch đề
cập đến vấn đề đánh giá giáo dục.
Những người nghiên cứu công phu về đánh giá phải kể đến là Hoàng Đức
Nhuận, Lê Đức Phúc, hai ông đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công
nghệ cấp Nhà nước và cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất
lượng học tập của học sinh phổ thông”. Tài liệu này là nền tảng cho việc tiếp cận
các khái niệm, thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung
và kỹ thuật đánh giá. Tuy nhiên, cuốn sách chưa đi sâu về phương pháp, kỹ thuật
đánh giá kết quả học tập của học sinh [32].
Một số tác giả đã đưa ra những quan điểm nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá
theo những góc độ khác nhau, nghiên cứu cơ sở lý luận chung về đánh giá, phân
tích các quá trình của đánh giá, tiêu chí đánh giá, mức độ đánh giá, tính khoa học,
tính khách quan, tính toàn diện,… trong đánh giá như: Đề cập đến thuật ngữ, khái


niệm với các nguyên tắc đánh giá, kỹ thuật đánh giá trong cuốn “Đánh giá trong
giáo dục” [18] dùng cho các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm của
Trần Bá hoành; cuốn “Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học” của Đặng Bá
Lãm [27], [28]; hay các nghiên cứu của các tác giả: Lê Khánh Bằng [4], Hà Thế
Ngữ [31], Đặng Vũ Hoạt [19], Hà Thị Đức [17],… với các công trình nghiên cứu
như “Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh”, “Cơ sở lý luận
của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh trung học phổ thông”… Trong
đó nổi bật là công trình “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh”
của tác giả Đặng Vũ Hoạt. Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lý luận dạy học,

trong những bài viết của mình, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức
năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh dưới góc độ lý luận
dạy học hiện nay. Theo tác giả “khi kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
chúng ta cần kiểm tra thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, kết hợp nhiều dạng,
nhiều phương pháp kiểm tra… Đồng thời cần bồi dưỡng cho học sinh ý thức tự
đánh giá một cách đúng đắn và khiêm tốn”. Kiểm tra, đánh giá đạt hiệu quả tốt cần
đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính phát triển, tính khách quan, chính xác, công
bằng, tránh hình thức, thiên vị hay thành kiến, không quá dễ dãi nhưng không quá
khắt khe. Điều đó chẳng những giúp cho việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh mang lại kết quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện
nhân cách học sinh.
Các nghiên cứu ứng dụng các kĩ thuật, công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh cụ thể như cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học
tập” năm 1995, tái bản năm 2005 của tác giả Dương Thiệu Tống đã mô tả hệ thống
khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường, các nguyên tắc
viết câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm thi,…[47]; hay các tài liệu “Lí thuyết
và thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” [39], “Đo lường trong giáo
dục, lí thuyết và ứng dụng” [40] của tác giả Lâm Quang Thiệp,…
Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” do tác giả Nguyễn Công
Khanh chủ biên [24] là cuốn giáo trình về đánh giá dành cho sinh viên đào tạo


ngành sư phạm. Bên cạnh những loại hình đánh giá quen thuộc, cuốn sách hướng
đến các loại hình đánh giá hiện đại. Tác giả cũng đề cập đến kiểm tra, đánh giá năng
lực, lý do phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần
hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay.
Các luận án của các tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [50] và Phan Thị Hồng
Xuân [51] tập trung đi vào một số khía cạnh của đánh giá theo tiếp cận năng lực là
xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn và Tiếng Việt của
học sinh trung học cơ sở. Một số luận án nghiên cứu về việc hình thành, phát triển

các năng lực nghề của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật và sinh viên đại học sư
phạm như luận án của các tác giả Vũ Xuân Hùng [20], Cao Danh Chính [9],
Nguyễn Thị Bích Liên [29]. Tuy nhiên các luận án này nghiên cứu về phát triển các
năng lực nghề của sinh viên thông qua các hoạt động thực tập sư phạm, hoạt động
dạy học và hoạt động xêmina, chứ chưa đề cập đến hoạt động đánh giá.
Bên cạnh những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập, một số tác giả đã đi
sâu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực để đánh
giá kết quả học tập cũng như năng lực tự học của SV nói chung và trong học phần
Hóa học đại cương nói riêng điển hình là các công trình:
- Lê Thị Bích Thọ, Mấy ý kiến về phương pháp đánh giá kết quả học tập
trong trường đại học, đăng trên tạp chí KHPL số 6/2002.
- Nguyễn Thái Vũ, Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập và biện
pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Hội thảo
khoa học - Khoa Kỹ thuật Tàu thuỷ, Nha Trang, Tháng 10 năm 2009.
- Đặng Thị Châu Giang, Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Hóa học đại cương hệ cao
đẳng - luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Quốc Gia Hà Nội, năm 2008.
- TS. Dương Huy Cẩn, Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sư
phạm Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở, năm 2012.
- Nguyễn Thành Nhân, Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong
đào tạo theo tín chỉ, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội năm
2014.


- Lê Thế Vũ, Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần Hóa học đại cương
của SV trường cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo
dục, Trường ĐH Vinh năm 2014.
- Th.S Nguyễn Thanh Sơn, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, Bản tin khoa
học và giáo dục, trường đại học Yersin Đà Lạt, năm 2015.

Tuy các công trình nghiên cứu này đã đề cập đến vấn đề đổi mới kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong giai đoạn hiện nay nhưng chưa có công
trình nào đi sâu nghiên cứu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần HHĐC 1
của SV Sư phạm Hóa học theo định hướng phát triển năng lực.
1.2. Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá
1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo
phát triển năng lực
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của SV. Đánh
giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải
thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết
định sư phạm giúp SV học tập ngày càng tiến bộ.
Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV tập trung vào
các hướng sau [26]:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học
(đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình
thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm
mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, …
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt
chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;


- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương
pháp dạy học;
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết

quả đánh giá.
Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động
giáo dục của SV ở mỗi lớp trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng
lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt
về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của SV ở mỗi khóa
học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của GV và tự đánh giá của SV, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia
đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp GV và SV điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể
hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của SV với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn
học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt
động học.
- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu
thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết
định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này
là:
+ Thu thập thông tin: Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình
thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản


phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung
đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác

định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ
vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm
tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh
giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp
ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra
khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực.
Cần bồi dưỡng cho SV những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho
SV tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
+ Phân tích và xử lý thông tin: Các thông tin định tính về thái độ và năng lực
học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều
mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các
thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm
– hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm
tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp
loại ban hành.
+ Xác nhận kết quả học tập: Xác nhận SV đạt hay không đạt theo mục tiêu
của từng chương dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể,
rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá
trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia
đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giảng viên (GV),
hoạt động học của SV trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với SV; thông báo
kết quả học tập của SV cho các bên có liên quan (SV, cha mẹ SV, hội đồng giáo dục
nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng
chương trình, giáo trình, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của SV không chỉ đánh giá kết quả mà chú
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng