Dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

ĐẶNG THỊ THU HUỆ

DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
ĐẶNG THỊ THU HUỆ

DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành:
Mã số:

Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. TÔN THÂN
2. TS. PHẠM THANH TÂM

HÀ NỘI, 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn
khoa học của PGS.TS. Tôn Thân và TS. Phạm Thanh Tâm. Tất cả các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Đặng Thị Thu Huệ


2

LỜI CẢM ƠN
Luận án “Dạy học môn Toán Trung học cơ sở theo hướng phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh” hoàn thành là kết quả quá trình học tập, nghiên cứu của
người thực hiện cùng với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia
đình, bạn bè, đồng nghiệp.
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Tôn Thân, TS. Phạm
Thanh Tâm - những người đã tận tình hướng dẫn và hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam đã hết lòng dạy bảo và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành
Luận án. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy: PGS.TS Trần Kiều,
GS.TS Bùi Văn Nghị, PGS.TS Đào Thái Lai, PGS.TS. Phạm Đức Quang, … đã luôn
giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu và chân thành để tôi sớm hoàn thành luận án.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học và đồng nghiệp thuộc
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã quan tâm, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và
nghiên cứu. Đồng thời tôi xin tỏ lòng biết ơn tới các tác giả của những công trình khoa
học mà tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo và các nhà khoa học đã có những ý kiến quý
báu góp ý cho luận án của tôi.
Trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo, các em học sinh của các trường: trường
THCS Thực Nghiệm, Viện KHGD Việt Nam; trường THCS Hải Lý, huyện Hải Hậu,
tỉnh Nam Định; trường THCS Hàn Thuyên, thành phố Nam Định; trường THCS Mạc
Đĩnh Chi, quận Ba Đình, thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong việc triển khai thực
nghiệm sư phạm những kết quả của luận án.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè
đã luôn động viên, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận án của mình.
Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2019
Tác giả

Đặng Thị Thu Huệ


3

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BT CT

Bài tập

CNTT

Chương trình
Công nghệ thông tin

CNTT & TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐG DH

Đánh giá

DHDA

Dạy học

ĐC

Dạy học dự án

GQVĐ

Đối chứng

GDPT

Giải quyết vấn đề

GD&ĐT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo dục và Đào tạo

HĐTN

Giáo viên

HS

Hoạt động trải nghiệm

KHGD

Học sinh

KTĐG

Khoa học giáo dục

NL

Kiểm tra đánh giá

NLST

Năng lực

NXB

Năng lực sáng tạo

PH&GQVĐ

Nhà xuất bản

PT PP

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH

Phát triển

SGK

Phương pháp

ST

Phương pháp dạy học

SL

Sách giáo khoa

SĐTD

Sáng tạo

TN

Số lượng

THGVĐ

Sơ đồ tư duy

THCS

Thực nghiệm

TDST

Tình huống gợi vấn đề
Trung học cơ sở
Tư duy sáng tạo

MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC CÁC BẢNG ……………………………………………………………….

vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ …………………………………….

viii

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................

1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ……………………………………

9

1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo ………………………………………………..

9

1.1.1. Năng lực .………………………………………………………………..

9

1.1.2. Sáng tạo …………………....................................................................... 13
1.1.3. Năng lực sáng tạo ……………………………………………………… 20

1.2. Năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán ………..

26

1.2.1. Các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh Trung học cơ sở

26

1.2.2. Một số biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong
học tập môn Toán …………………………………………..................... 28
1.2.3. Các mức độ năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 35
1.2.4. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 39
1.3. Dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
THCS ……………………………………………………………..................

43

1.3.1. Quan niệm về dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh THCS ……………………………………………………………. 43
1.3.2. Cơ hội góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS của
môn
Toán ……………………………………………………………………………….

46

1.3.3. Một số phương pháp, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học môn Toán
góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS …………….. 47
1.4. Thực trạng dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh THCS ở Việt Nam ……………..…………………………………. 66
1.4.1. Chương trình và sách giáo khoa môn Toán cấp THCS hiện hành với

vấn
đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh …………….
66
1.4.2. Thực trạng dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh THCS ở Việt Nam ………………………………………. 70
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ……………………………………………………………….. 75
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS …………………………

77


55

2.1. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp dạy học môn Toán
theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ………………..

77

2.2. Một số biện pháp sư phạm trong dạy học môn Toán theo hướng phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ……………………………………

79

2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng các tình huống gợi vấn đề, tạo cơ hội cho học
sinh phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề Toán học một
cách sáng tạo ………………………………………………………………
2.2.2. Biện pháp 2: Lôi cuốn học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm để
tìm tòi, khám phá, kiến tạo tri thức toán học ……………………………….
2.2.3. Biện pháp 3: Vận dụng phương pháp dạy học dự án tạo điều kiện cho

học sinh vận dụng Toán học trong tìm hiểu, giải quyết các vấn đề của
cuộc sống một cách say mê, chủ động, sáng tạo ……………………….
2.2.4. Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập/nhiệm vụ gắn với
đời sống thực tiễn, truyền cảm hứng cho học sinh trong việc vận dụng
sáng
tạo kiến thức và kĩ năng Toán học …………………………………….
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ……………………………………………………….................
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……………………………………………

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ……...……………………...
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ……. ……..……………………………………
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ………………………………………………….
3.2. Tiến hành thực nghiệm ……………………………………………………..
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm ………………………………………………….
3.2.2. Quy trình thực nghiệm ………………………………………………….
3.2.3. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………….
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ………………..…………………………….
3.3.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ……………………………
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ………………………………………….
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ……………………………………………………..................
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ …………………………………………...

79
96

103

112
121
122

122
122
122
122
122
123
125
125
125
127
162
163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ………………………………………………………………… 165
TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………

167
PHỤ LỤC ………………………………………………………………………………... 176


66

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Bảng mô tả các mức độ một số biểu hiện đặc trưng NLST trong học
tập môn Toán của HS THCS ...............................................................

37

Bảng 1.2. Nhóm phương pháp đánh giá NL, NLST ...............................................

41

Bảng 1.3. Kết quả xác nhận các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS ...............

190

Bảng 1.4. Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập ……………

191

Bảng 1.5. Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS ……….

193

Bảng 1.6. Tiêu chí và các mức độ ĐG NLST trong DHDA ………………………..
Bảng 3.1. Thống kê tên các trường, tên GV dạy TN, lớp TN và lớp ĐC ………..

195
124

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trường
THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………………………..
144
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng trước thực nghiệm (của lớp 6A1 và
6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi) ………………………………….

145

Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trường
THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………………………... 146
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng sau thực nghiệm (của lớp 6A1 và
6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi) ………………………………….
147
Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A và 6B trường
THCS Hải Lý ………………………………………………………... 148
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng trước thực nghiệm (của lớp 6A và 6B
trường THCS Hải Lý) ……………………………………………….

149

Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6B trường THCS
Hải Lý ……………………………………………………………….. 149
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6B
trường THCS Hải Lý) ……………………………………………….. 151
Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A và 6C trường
THCS Thực Nghiệm ………………………………………………… 151
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng trước thực nghiệm (của lớp 6A và
6C trường THCS Thực Nghiệm) …………………………………….

152


7

Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6C trường
THCS Thực Nghiệm ………………………………………………… 153
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6C
trường THCS Thực Nghiệm) ……………………………………….

154

Bảng 3.14. Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) .

155

Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng trước thực nghiệm (của lớp 6, năm
học 2016-2017) …………………………………………………

156

Bảng 3.16. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) …. 156
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng sau thực nghiệm (của lớp 6, năm
học 2016-2017) ………………………………………………………

157

Bảng 3.18. Thống kê số bài làm được nhiều hơn một cách giải ………………….

158

Bảng 3.19. Kết quả lấy thông tin của GV về mức độ phát triển NLST của HS
trong DH vận dụng PP DHDA ………………………………………

159

Bảng 3.20. Kết quả lấy thông tin phiếu hỏi HS lớp 7 về mức độ phát triển NLST
trong giờ học vận dụng PP DHDA .....................................................
160

Bảng 3.21. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp 6, 7 ................

161


viii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ
THỊ

Trang

Sơ đồ 1.1. Ba vòng tròn đồng tâm tư duy của Krutecxki ………………………………...

18

Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile ………………………………….

23

Sơ đồ 1.3. Các bước thực hiện dự án …………………………………………………….

53

Sơ đồ 1.4. Vòng tuần hoàn ―Học tập qua trải nghiệm‖ …………………………………..

59

Sơ đồ 2.5. Tìm giải pháp GQVĐ ………………………………………………………

91

Sơ đồ 2.2. Tác động của các BPSP trong DH môn Toán THCS đã đề xuất đối với việc
PT NLST cho HS ……………………………………………………………
120
Biểu đồ 1.1. Kết quả nhận biết được các biểu hiện cơ bản của NLST của HS ..................

188

Biểu đồ 1.2. Kết quả lựa chọn mức độ sáng tạo của các HĐ và hình thức tổ chức DH
..............
Biểu đồ 1.3. Kết quả mức độ các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS ........................

189
190

Biểu đồ 1.4. Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập ………………… 191
Biểu đồ 1.5. Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS …………….

194

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp
6A1 và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi ……………….. ………………… 146
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp
6A và 6B trường THCS Hải Lý …………………………………………….. 150
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp
6A và 6C trường THCS Thực Nghiệm ……………………………………... 153
Biểu đồ 3.4: Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6 157
Đồ thị 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp
6A1 và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi …………………………………..

145

Đồ thị 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1
và 6A2 trường THCS Mạc Đĩnh Chi ……………………………………….. 147
Đồ thị 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A
và 6B trường THCS Hải Lý
148
………………………………………………….....
Đồ thị 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A
và 6B trường THCS Hải Lý …………………………………………………

150

Đồ thị 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6A
và 6C trường THCS Thực Nghiệm ……………………………………….....

152

Đồ thị 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A
và 6C trường THCS Thực Nghiệm ………………………………………..... 154
Đồ thị 3.7. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp 6,
năm học 2016-2017 ………………………………………….........................

155

Đồ thị 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6,
năm học 2016-2007 …………………………………………......................... 157


12

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế dựa vào tri thức. Để hình thành nền kinh tế
tri thức thì cần phải PT khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo, trong đó, yếu tố then
chốt để PT các lĩnh vực nêu trên là nâng cao NLST của con người. Hơn nữa, bối cảnh
hội nhập quốc tế và cách mạng Công nghiệp 4.0 đòi hỏi con người phải có NLST
nhằm tạo ra sự khác biệt, thể hiện trong chất lượng sản phẩm vật chất và sản phẩm tinh
thần. Giáo dục đóng vai trò quan trọng để cung cấp các trình độ chuyên môn và khai
phá NLST ở mỗi con người. Yêu cầu của giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ cho HS những kiến thức, những kinh nghiệm loài người tích lũy trước đây
mà còn phải hình thành và PT cho họ NLST để tạo ra những kiến thức mới, phương
tiện mới, cách giải quyết mới.
Các chủ trương, chính sách về giáo dục và đào tạo ở nước ta đã thể hiện sự
quan tâm xem xét vấn đề giáo dục PT NLST cho người học. Báo cáo chính trị Đại hội
Đảng toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ ―Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp
dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn
diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng,
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức
trách nhiệm xã hội‖. Nghị quyết số 29 –NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo:
―Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học‖ và đề ra mục tiêu: ―Giáo dục con người Việt
Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của
mỗi cá nhân‖; Chiến lược giáo dục 2011-2020 đã thể hiện rõ quan điểm ―Phát triển
giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục,
coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng
lập nghiệp.‖ và đặt ra mục tiêu: ―Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập,
rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự
học của người học‖. Chương trình GDPT mới (CT tổng thể 26/12/ 2018) cũng đã xác

định NL GQVĐ và sáng tạo là một trong ba NL chung cốt lõi cần được PT cho HS.
Khi PT CT theo định hướng PT NL người học thì việc DH phải đặc biệt chú
trọng đến các PP và hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện cho HS được tích cực, tự
chủ, ST, được gắn lí thuyết với thực tiễn, gắn học với hành; PPDH phải hướng tới từng
đối tượng HS, quan tâm tới sự khác biệt về NL, sự đa dạng trong phong cách học của
HS, góp phần hình thành và PT NL cũng như những tư tưởng, tình cảm và nhân cách


22

tốt đẹp cho HS. Nói cách khác, mục tiêu của đổi mới PPDH là hướng tới các PPDH
mà nhờ đó có thể góp phần giáo dục và đào tạo những con người với đầy đủ phẩm
chất, NL, đáp ứng nguồn nhân lực trong tương lai, trong đó có NLST.
Do đặc thù môn học, môn Toán có ưu thế đặc biệt quan trọng trong việc rèn
luyện tư duy lôgic, NL GQVĐ, góp phần PT trí thông minh thông qua định nghĩa khái
niệm, chứng minh định lí, tính chất và giải bài tập toán học, … Những thao tác tư duy
có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, tương
tự, trừu tượng hóa, khái quát hoá, cụ thể hoá, đặc biệt hóa. Các phẩm chất trí tuệ có
thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính phê
phán, TDST. Ngoài ra, môn Toán còn góp phần quan trọng trong việc bồi dưỡng lòng
quyết tâm, tính kiên trì, sự say mê khoa học, … Do đó môn Toán là môn học có tiềm
năng góp phần hình thành và PT NLST.
Qua khảo sát thực trạng CT và SGK môn Toán THCS hiện hành và thực trạng
DH môn toán THCS cho thấy việc xây dựng nội dung và tổ chức cho HS các hoạt
động, tìm tòi, vận dụng kiến thức của GV còn hạn chế. HS thường chỉ chú ý tới việc
tiếp thu rồi tái hiện lại những điều GV dạy hoặc đã được viết sẵn trong SGK. GV chưa
quan tâm thỏa đáng đến PT NLST cho HS do chưa được định hướng, chưa biết cách làm,
chưa có ý thức để PT NLST cho HS trong DH nói chung và DH môn Toán nói riêng.
Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về
ST, NLST, PT NLST cho HS. Tuy nhiên, biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập

môn Toán và những biện pháp giáo dục mà trường học cần thực hiện nhằm PT NLST
cho HS thì vẫn còn những vấn đề cần làm rõ, cụ thể hơn, đặc biệt là với đối tượng HS
đại trà, nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng PT NL người học.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: ―Dạy học môn
Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS‖.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
2.1. Về năng lực sáng tạo và biểu hiện đặc trưng của người có năng lực sáng tạo
Đã có nhiều nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới đưa
ra quan niệm về NLST cũng như chỉ ra các biểu hiện đặc trưng của người có NLST.
Do cách tiếp cận, các nhà nghiên cứu có quan niệm khác nhau về NLST, biểu hiện đặc
trưng của người có NLST.
Từ bình diện tâm lý học, Guilford (1967) quan niệm rằng NLST là một thuộc
tính cá nhân của con người. Guilford cũng là người đầu tiên nói về các đặc điểm của
người có NLST và biểu diễn nó thành mô hình. Theo ông và một số nhà nghiên cứu về


32

tâm lý học sáng tạo khác như Torrance, Lowenfeld, người có NLST phải có một tổ
hợp các đặc điểm: tính độc đáo, tính thành thục, tính mềm dẻo, tính chi tiết, tính nhạy
cảm vấn đề. Những đặc điểm này nghiêng về đặc điểm của TDST [99].
Những nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) [theo 111], kết quả
nghiên cứu của Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California [theo 87], hay kết quả
nghiên cứu của William Benn [94] đã chỉ ra được một số đặc điểm nổi trội của những
người có NLST. Những đặc điểm được chỉ ra chủ yếu tập trung vào đặc tính và cảm
xúc cá nhân của người có NLST.
Những nghiên cứu của Carl Roger (2009) cũng chỉ ra rằng người ST là người có
tính linh hoạt. Cụ thể, họ có khả năng chuyển đổi nhanh chóng các loại tư duy khác
nhau tuỳ thuộc yêu cầu của tình huống. Thông thường họ là những người cởi mở, vui vẻ
nhưng đôi khi lại trở nên điên rồ hoặc có thể trở nên rất khó tính và luôn săm soi tìm lỗi.

Tuy vậy, họ luôn kiên trì theo đuổi đến cùng mục tiêu đã đặt ra. Điều này thể hiện ông
đã quan tâm đến hai yếu tố là TDST và phẩm chất, xúc cảm của người có NLST.
Ở trong nước, từ bình diện tâm lý học, Huỳnh Văn Sơn (2009), Trần Thị Bích
Liễu (2013), … quan niệm NLST là một khả năng của con người trong việc tạo ra cái
mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ.
Từ bình diện lý luận dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong nước quan niệm
NLST là một loại NL hành động và đề xuất cấu trúc cũng như các biểu hiện đặc trưng
NLST của HS trong học tập với mục đích tìm kiếm cách thức tác động, đo lường, đánh
giá NLST. Trần Thị Thu Huệ (2011) đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT
thông qua DH Hóa học vô cơ. Phạm Thị Bích Đào (2014) xác định các thành tố cơ bản
của NLST của HS gồm: khả năng chuyển giao; khả năng phát hiện vấn đề; khả năng
tổng hợp, phân tích; khả năng đánh giá; khả năng thực hành và xác định 13 tiêu chí thể
hiện NLST của HS THPT trong học tập Hóa học. Nguyễn Quang Hòe (2017) cũng xác
định 6 biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán. Tuy nhiên, những biểu hiện
đặc trưng NLST của HS mà các nhà nghiên cứu xác định đều tập trung vào khả năng
tư duy của HS, chưa quan tâm đến các biểu hiện về đặc điểm cá nhân, các quá trình
cảm xúc của HS.
Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có một số nhà tâm lý học, giáo
dục học đi sâu nghiên cứu về NLST, chỉ ra một số đặc điểm của người có NLST, chỉ ra
một số biểu hiện đặc trưng NLST của HS trong học tập. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa
có được sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu trong quan niệm về NLST của HS do
xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập
cũng chưa được thống nhất giữa các nhà nghiên cứu. Những biểu hiện đặc trưng


4
4

NLST của HS được các nhà nghiên cứu đề xuất chủ yếu tập trung vào khả năng tư
duy, chưa làm rõ được các biểu hiện về tố chất, đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc

cảm của HS. Chưa có nghiên cứu nào chỉ rõ những biểu hiện đặc trưng NLST của HS
THCS trong học tập môn Toán.
Tiếp cận từ bình diện lý luận dạy học bộ môn, chúng tôi mong muốn xác định
rõ quan niệm về NLST của HS, đưa ra các biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS
trong học tập môn Toán mà ngoài khả năng tư duy, nhận thức còn bao quát được cả tố
chất, các đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc cảm của HS.
2.1. Về dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh
Vấn đề dạy học theo hướng phát triển NLST cho HS cũng đã được nhiều nhà
nghiên cứu trên thế giới và trong nước quan tâm. Tùy theo cách tiếp cận về NLST của
HS mà các kết quả nghiên cứu về DH theo hướng PT NLST cho HS đặt trọng tâm vào
một vấn đề cụ thể nào.
Từ bình diện tâm lý học, DH theo hướng bồi dưỡng NLST cho HS trong nhà
trường là chủ đề của nhiều cuốn sách, bài báo của các tác giả: Penick trong ―Phát triển
khả năng sáng tạo trong lớp học‖, Reid và King (―Nghiên cứu về khả năng sáng tạo
của học sinh‖), Torrance (―Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học‖),
Wallach và Kogan (―Các cách suy nghĩ của trẻ em‖), Yamamoto Kaoru (―Vai trò
của tư duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập‖), … [Theo 73, tr.11].
Các nhà nghiên cứu trong nước như Vũ Minh Tâm (2007), Nguyễn Thị Huệ
(2011), Trần Thị Bích Liễu (2013), … cũng đều khẳng định giáo dục đóng vai trò quan
trọng trong PT NLST cho HS. Nguyễn Thị Huệ đã tổng kết lại một số nội dung giáo
dục nhân cách ST cần quan tâm trong quá trình DH.
Về phương diện lý luận dạy học, Trần Thị Bích Liễu đã chỉ ra các PPDH mà
GV có thể sử dụng trong DH để PT NLST cho HS. Các tác giả như Nguyễn Thị Hồng
Gấm (2011), Trần Thị Thu Huệ (2011), Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phạm Thị Bích
Đào (2015), … trong nghiên cứu của mình cũng đã đề xuất một số biện pháp trong DH
theo hướng PT NLST cho HS.
Trong dạy học môn Toán, Zilberberg (1988) nhấn mạnh tới các hoạt động
ngoại khóa trong DH nhằm PT NLST cho HS qua môn Toán và chỉ ra một số hình
thức để tổ chức các hoạt động ST trong dạy học môn Toán cho HS [115].

Igonina Valentina trong “Hình thành tư duy sáng tạo của học sinh trên các giờ
học toán thông qua việc sử dụng PPDH nghiên cứu và giải quyết vấn đề” đã phân tích


5
4

các cơ sở của lý thuyết hiện đại về học tập dựa trên PH&GQVĐ trong toán học gắn
với việc hình thành và PT TDST của HS qua học toán [116].
Kharitonova Zinaida Alekseevna trong ―Phát triển các hoạt động sáng tạo
trong lớp học Toán‖ cũng đã phân tích mục tiêu của dạy học PT trí tuệ và NLST cho
HS, các biểu hiện của tư duy toán học cũng như các PP PT trí tưởng tượng ST của HS.
Bà đã chỉ ra rằng trò chơi trí tuệ và vui chơi sáng tạo là một phương tiện để PT NLST
và đưa ra một chương trình PT NLST của HS trong lớp học toán [122].
Nhiều tác giả trong nước như Phạm Văn Hoàn, Hoàng Chúng, Phạm Gia Đức,
Nguyễn Cảnh Toàn, … đã quan tâm nghiên cứu về TDST, vấn đề hình thành, bồi
dưỡng và PT TDST cho HS trong DH môn Toán. Tác giả Phạm Văn Hoàn (1969) đưa
ra 7 biện pháp để rèn luyện TDST cho HS cấp 1 qua dạy học môn Toán. Hoàng
Chúng (1969) đã vận dụng và PT các công trình của G.Polya để nghiên cứu vấn đề rèn
luyện cho HS các PP suy nghĩ cơ bản trong ST toán học. Các tác giả Phạm Gia Đức –
Phạm Văn Hoàn (1967) trong ―Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh qua
môn toán‖, Nguyễn Cảnh Toàn trong ―Tập dượt cho học sinh giỏi làm quen với nghiên
cứu toán học” đều quan tâm đến PT TDST cho HS trong quá trình dạy học môn Toán.
Trong các giáo trình, tài liệu về PPDH môn Toán, các tác giả Phạm Văn Hoàn,
Nguyễn Gia Cốc, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Trần Đình Châu, Vũ Dương Thụy, Bùi
Văn Nghị, Vương Dương Minh, Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang, … đã nhấn mạnh
đến nhiệm vụ của GV trong quá trình DH môn Toán là: bồi dưỡng cho HS các PP suy
nghĩ, PP suy luận, PP học tập để rèn luyện tư duy lôgic, độc lập, chính xác, linh hoạt
và ST, PT trí tưởng tượng không gian, có tiềm lực tập dượt nghiên cứu khoa học, có
khả năng tự học (góp phần PT NLST cho người học).

Một số nhà nghiên cứu, trong các luận án của mình cũng đã xây dựng nội dung
và PPDH môn Toán nhằm hình thành, bồi dưỡng, rèn luyện tư duy, NLST cho HS như
Tôn Thân, Trần Luận, Nguyễn Thị Hương Trang, Nguyễn Văn Quang, Nguyễn Quang
Hòe, ... Tác giả Tôn Thân (1995) trong luận án của mình đã xây dựng hệ thống câu hỏi
và BT nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của TDST cho HS khá, giỏi toán ở THCS, trên cơ
sở nghiên cứu một số yếu tố của TDST. Trần Luận (1996) đã làm sáng tỏ thêm các
đặc điểm quan trọng của hoạt động ST trong khoa học và trong toán học; cấu trúc, các
điều kiện và biện pháp PT có hiệu quả NLST của HS trong quá trình DH môn Toán.
Qua đó, tác giả đã tập trung xây dựng nội dung và PPDH môn Toán trên cơ sở các hệ
thống BT theo chủ đề để PT NLST cho HS chuyên toán cấp II. Nguyễn Thị Hương
Trang (2002) nghiên cứu việc vận dụng hệ thống các PPDH nhằm PT NLST, NL
PH&GQVĐ cho HS THPT trong giải toán. Nguyễn Văn Quang (2005), Nguyễn Quang
Hòe (2011) lại kế thừa


66

những thành tựu nghiên cứu về TDST trong DH toán để xây dựng một số biện pháp sư
phạm nhằm hình thành một số biểu hiện đặc trưng của TDST cho HS THCS diện đại trà.
Tóm lại, các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới cũng như ở Việt Nam đều
nhấn mạnh sự cần thiết phải thực hiện giáo dục PT NLST cho HS. Một số tác giả đã chỉ
ra những đặc trưng của DH theo hướng PT NLST cho HS, xây dựng các biện pháp giáo
dục mà trường học phải thực hiện cũng như tổng kết lại một số nội dung giáo dục
NLST. Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu DH theo hướng PT NLST
cho HS như giới thiệu các PP cụ thể để rèn luyện TDST, bồi dưỡng, PT NLST (nhưng
chủ yếu vẫn là bồi dưỡng, PT TDST).
Thực trạng vấn đề DH PT NLST cho HS THCS nói chung và trong môn Toán
THCS nói riêng cho đến nay vẫn chưa được đánh giá. Chưa có nghiên cứu nào đề cập
một cách hệ thống về DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS. Các biện
pháp DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS mà các nhà nghiên cứu đưa ra

tập trung chủ yếu nhằm PT TDST và hướng vào đối tượng HS khá, giỏi. Dạy học môn
Toán theo hướng PT NLST cho mọi đối tượng HS THCS trong lớp học (HS đại trà)
thông qua việc áp dụng các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm tạo
được một môi trường học tập mà HS có cơ hội bộc lộ và PT các biểu hiện NLST vẫn
còn là một vấn đề bỏ ngỏ.
Chúng tôi mong muốn nghiên cứu sâu hơn về vai trò của các PP, hình thức tổ
chức cũng như các kĩ thuật dạy học môn Toán trong PT NLST cho HS THCS, từ đó
vận dụng đề xuất các biện pháp sư phạm cụ thể trong DH môn Toán theo hướng PT
NLST cho đối tượng HS THCS đại trà.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NLST của HS THCS trong học tập
môn Toán, cũng như về DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS, đề xuất
một số biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán ở trường THCS.
Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tổ chức DH môn Toán THCS theo hướng PT
NLST cho HS.
Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu những biểu hiện đặc trưng
NLST của HS THCS trong học tập môn Toán và một số biện pháp sư phạm trong DH
môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS.


76

5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được những biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học
tập môn Toán, xây dựng và thực hiện được một số biện pháp sư phạm thích hợp trong
dạy học môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS thì có thể góp phần PT được
NLST cho HS cũng như nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLST, trong đó nghiên cứu về những biểu hiện
đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS
THCS, trong đó tập trung xác định các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật DH môn Toán
góp phần PT NLST cho HS THCS.
- Nghiên cứu thực trạng DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS.
- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo
hướng PT NLST cho HS THCS nhằm góp phần PT NLST cho HS cũng như nâng cao
chất lượng dạy và học môn Toán.
- Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất
thông qua thực nghiệm sư phạm.
7. Phương pháp nghiên cứu
Tập trung vào sử dụng phối hợp một số PP sau:
- PP nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu/ hồi cứu tư liệu, phân tích, tổng
hợp tài liệu, tư liệu để làm rõ các vấn đề về NLST, NLST của HS THCS trong học tập
môn Toán, DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS.
- PP nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và định tính để tìm
hiểu thực trạng vấn đề DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS THCS cũng như
kiểm định bước đầu các biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán: quan sát, dự
giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu tham dò, phỏng vấn, ...
- PP thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định
tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo hướng
PT NLST cho HS THCS.
- PP nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu sự PT NLST của một số HS cụ thể
trước, trong và sau thời gian tác động sư phạm.


8
8

- PP chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về
cơ sở lý luận và thực tiễn.
- PP thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, thực nghiệm sư
phạm nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận.
8. Những vấn đề đưa ra bảo vệ
1) Những biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
2) Tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm trong DH môn Toán
theo hướng PT NLST cho HS THCS.
9. Những đóng góp mới của luận án
1) Quan niệm về NLST của HS và DH môn Toán theo hướng PT NLST cho HS
THCS.
2) Những biểu hiện đặc trưng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
3) Các mức độ biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
4) Một số biện pháp sư phạm trong DH môn Toán theo hướng PT NLST cho
HS THCS.
10. Cấu trúc luận án
Luận án gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Biện pháp dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh THCS
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Ngoài ra còn có phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và đề xuất của luận án.
Phần cuối luận án có Danh mục các công trình đã công bố của tác giả có liên quan đến
luận án, Tài liệu tham khảo và Phụ lục.


9
8

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo
1.1.1. Năng lực
Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Trên thế giới cũng như ở
Việt Nam, các nhà khoa học trong nhiều lĩnh vực đã quan tâm nghiên cứu và có nhiều
cách hiểu về khái niệm ―năng lực‖. Từ ―năng lực‖ trong các lĩnh vực khác nhau, trong
những tình huống và những ngữ cảnh riêng biệt cụ thể thì có thể được sử dụng với
nghĩa khác nhau. Trong tiếng Anh, một số từ có nghĩa NL như: Competency, Ability,
Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, ... Tiếng Việt cũng có một số từ gần
nghĩa với NL như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, ... Trong luận án, chúng tôi dùng từ
có nghĩa NL trong tiếng Anh là Competency.
Đến nay, trong các nghiên cứu, NL được tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều
cách khác nhau. Năng lực có thể được tiếp cận từ bình diện của tâm lí học, hay tiếp
cận từ bình diện giáo dục nghề nghiệp, ... Theo Mulder, Weigel & Collins [103, tr.59]
có thể phân loại các nghiên cứu về NL theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm
tiếp cận hành vi (the behaviourist), quan điểm tiếp cận chung (the generic) và quan
điểm tiếp cận nhận thức (the cognitive).
Weinert (OECD, 2001) [112, tr.45] đã phân tích một loạt các định nghĩa về
năng lực và kết luận: Xuyên qua các môn học “Năng lực được thể hiện như một hệ
thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ
điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể.”, hay “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí
kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và
biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề‖. Theo ông, NL gồm: NL
chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể. Coolahan (UB Châu Âu 1996) cho rằng:
NL được xem như là ―những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm,
các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành
giáo dục” [102, tr.26].
Dựa trên tiếp cận ―học tập suốt đời‖, nhà tâm lý học Pháp Denyse Tremblay
(2002) đã quan niệm: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và
chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn

lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [97].
Tiếp cận theo hướng chức năng, chương trình GDTH Québec-Bộ GD Canada
(2004) quan niệm: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu


1
10
0

quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng
một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những
kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những
nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các
nguồn thông tin khác” [127]. Trong định nghĩa này, điểm nhấn đầu tiên chính là kết
quả mà cá nhân đạt được thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cư xử trước
những yêu cầu liên quan tới vị trí nghề nghiệp, vai trò xã hội hay kế hoạch cá nhân cụ
thể. Theo các tác giả, cách tiếp cận theo hướng chức năng như vậy có lợi thế là đặt ra
sự ưu tiên đối với những yêu cầu phức tạp và các thách thức mà cá nhân đối mặt trong
bối cảnh công việc hay cuộc sống thường nhật.
Giáo sư tâm lý học của Đại học Harvard (Mỹ) Howard Gardner đã phân tích
8 lĩnh vực trí năng của con người, bao gồm: ngôn ngữ, logic-toán học, âm nhạc,
không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên [24]. Ông
cho rằng, con người đều phải kết hợp nhiều lĩnh vực trí năng có liên quan với nhau
để cùng giải quyết một vấn đề (problem) ―có thực‖ trong cuộc sống chứ không thể
chỉ huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó để giải quyết. Năng lực cá nhân của
mỗi người được tạo thành chính từ sự kết hợp các lĩnh vực trí năng đó. Quan điểm
của Gardner về NL thống nhất với các tác giả trên rằng: NL phải được thể hiện thông
qua hoạt động, bằng hoạt động có kết quả (performance) và qua đó có thể ĐG hoặc
đo đạc được [theo 61].
Nghiên cứu các tác phẩm về tâm lý học có liên quan đến vấn đề NL, Krutecxki

(1980) đã tổng kết và đưa ra quan điểm: Nói đến NL là phải nói đến NL trong một loại
hoạt động nhất định của con người. Chỉ trên cơ sở phân tích một loại hoạt động nhất
định nào đó ta mới có thể thấy được biểu hiện cụ thể của NL. Và như vậy, NL không
những chỉ có thể được tồn tại và được thể hiện trong hoạt động, mà còn được hình
thành và PT thông qua hoạt động [44].
Ở Việt Nam, từ NL có nghĩa gốc mà Từ điển Tiếng Việt đã nêu là: “a) Khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b)
Phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lượng cao” [60, tr.660-661].
Từ bình diện tâm lý học, Nguyễn Quang Uẩn (2005) quan niệm ―Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả‖ [89, tr.178].
Trong chương trình GDPT tổng thể (2018), NL được quan niệm: “Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học


1
11
0

tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”[7, tr.37].
Định nghĩa này thể hiện: NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện của người học; NL là sự tích hợp của kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí (mà người học có được nhờ quá trình học tập,
rèn luyện), …; NL được hình thành, PT thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành
công trong hoạt động thực tiễn (là cái có thể quan sát, đo lường).
Như vậy có thể thấy, cho dù cách phát biểu định nghĩa về NL có khác nhau
nhưng các tác giả đều cho rằng NL là khả năng thực hiện, biết làm và làm có hiệu quả.

Nói tới NL là phải gắn với ý thức, thái độ, kiến thức, kĩ năng, sự hiệu quả.
Các nghiên cứu đã thống nhất một số đặc điểm cơ bản của NL:
+) Năng lực được xem là thuộc tính cá nhân của mỗi người, chỉ có thể thấy
được thông qua hoạt động của cá nhân đó trong những tình huống cụ thể. Như vậy, ta
có thể mô tả được NL đề cập theo những tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng và có thể tìm
được minh chứng cho mức độ thể hiện này.
+) Năng lực không phải chỉ là bẩm sinh mà NL được hình thành và PT trong
đời sống, trong hoạt động.
+) Tri thức, kĩ năng là điều kiện cần thiết để hình thành và PT NL; NL góp
phần cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng trong lĩnh vực hoạt động nhất định được
nhanh chóng, thuận lợi, dễ dàng; có NL hoạt động tức là có tri thức, kĩ năng trong lĩnh
vực đó, nhưng ngược lại, có tri thức, kĩ năng không có nghĩa là có NL về lĩnh vực đó.
+) Hai hình thức tồn tại chủ yếu của NL là NL chung và NL chuyên biệt.
+) Năng lực có thể được bồi dưỡng qua con đường DH (bao gồm cả PT toàn
diện các NL và bồi dưỡng NL chuyên biệt).
Có thể quan niệm NL của người học là sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng và
thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng, để có thể học hỏi hoặc tổ chức, thực hiện thành
công nhiệm vụ đặt ra. Những đặc điểm và mối quan hệ nói trên của NL đã định hướng
con đường hình thành, phát hiện và bồi dưỡng NL (thông qua hoạt động) và ĐG NL
(qua sự vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những tình huống cụ thể ). Do đó, PT NL
cho HS sẽ vừa là mục tiêu vừa là nhiệm vụ của DH.
* Các năng lực chung cần PT cho HS THCS
Các nước OECD đã đưa ra Khung năng lực của HS phổ thông gồm:
- Năng lực liên môn (khả năng học các nội dung môn học, có kiến thức liên môn
học);


1
12
2

- Năng lực linh hoạt, sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc, có PP học,
làm việc hiệu quả);
- Năng lực sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giao
tiếp, ứng xử);
- Năng lực cá nhân (khả năng tự học, tự ĐG) (dẫn theo [72]).
Khung kĩ năng thế kỉ XXI cũng đưa ra bốn nhóm kĩ năng:
- Cách tư duy (sáng tạo và đổi mới, tư duy phê phán, GQVĐ, ra quyết định,
học cách học);
- Cách làm việc (giao tiếp, hợp tác);
- Công cụ để làm việc (NL thu thập thông tin, CNTT&TT);
- Cách chung sống trên thế giới (liên quan đến vấn đề công dân địa phương và
công dân toàn cầu, nhấn mạnh đến cuộc sống và công việc, cá nhân và trách nhiệm xã
hội) [130].
Ở Việt Nam, Nguyễn Thị Minh Phương (2009) cho rằng: việc phân loại NL phụ
thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Tác giả đã phân tích CT GDPT của một số
nước được xây dựng theo hướng tiếp cận NL và xác định có hai loại NL chính: NL
chung và NL cụ thể, chuyên biệt [61].
Chương trình GDPT tổng thể (2018) xác định: “Năng lực cốt lõi là năng lực
cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu
quả.” [7, tr.37] và đối với HS phổ thông ở Việt Nam:“Chương trình giáo dục phổ
thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những
năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển
chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn
ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học,
năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.” [7, tr.7].
Như vậy, CT GDPT của một số nước trên thế giới và của Việt Nam đều cho
rằng NLST là một trong những NL chung, cốt lõi cần PT cho HS THCS và việc PT

NLST cho HS THCS là cần thiết.
Trong luận án, từ bình diện lý luận dạy học, chúng tôi tiếp cận quan niệm về
NL là NL hành động, có thể được cấu trúc theo các thành tố, tiêu chí, chỉ báo, minh
chứng. Chúng tôi thống nhất với những đặc điểm cơ bản của NL như đã trình bày ở
trên để làm điểm tựa cho việc xác định quan điểm của luận án về NLST. Luận án đề


1
13
2

cập tới NLST là NL chung cần PT cho HS THCS và sử dụng quan niệm về NL của CT
GDPT tổng thể 2018.
1.1.2. Sáng tạo
1.1.2.1. Quan niệm về sáng tạo
Các nhà khoa học, trước hết là các nhà tâm lý học đã phát hiện ra tính nhiều
mặt của ST, có bao nhiêu hoạt động của con người thì cũng có bấy nhiêu dạng ST. Có
thể nói, ST cũng có nhiều mặt, nhiều góc độ như chính bản chất con người (sinh lý,
tâm lý, trí tuệ, xã hội, cảm xúc, …), và nó cũng được xem xét theo mọi lứa tuổi, trong
mọi nền văn hoá. Trình độ, mức độ, kiểu loại của ST còn được phân tích dựa trên sản
phẩm và trong quá trình ST cũng như dưới góc độ nhân cách ST. Cho đến nay, có
nhiều định nghĩa khác nhau về ST. Mỗi định nghĩa ST được nêu ra thể hiện mục đích,
cách tiếp cận khác nhau của mỗi tác giả.
Dưới góc độ quá trình, Arnold (1964) và Guilford (1967) coi ST như là một
quá trình GQVĐ, vì mỗi tình huống GQVĐ đòi hỏi cá nhân phải TDST. Đứng trước
một vấn đề, con người huy động vốn kinh nghiệm của mình, kết hợp chúng thành cấu
trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra được giải quyết
[theo 87, tr.167].
Villalba (2008) xem xét ST dưới góc độ của tâm lí và giáo dục cũng cho rằng:
ST là một quá trình tư duy nhằm mục tiêu đưa ra những ý tưởng mới hay những sản

phẩm mới có giá trị và được tôn trọng [theo 49, tr.6].
Khái niệm ST mà các tác giả nêu ra đều nhấn mạnh quá trình làm ra sản phẩm,
các giải pháp, cách thức mới của việc giải quyết một vấn đề nào đó của cá nhân hay
nhóm.
Dưới góc độ sản phẩm, định nghĩa được thừa nhận rộng rãi nhất là định nghĩa
của Ghiselin (1956): "Sản phẩm sáng tạo là dạng cấu trúc mới nhất của thế giới kinh
nghiệm được tạo nên bằng sự cấu trúc lại thế giới kinh nghiệm đã có trước đó, thể
hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ thể sáng tạo về thế giới và bản thân cũng như quan
hệ giữa anh ta với thế giới ấy". Một sản phẩm càng là sáng tạo khi phạm vi ứng dụng
của nó càng rộng [Dẫn theo 85, tr.22].
Lubart (2004) nhìn ST dưới góc độ là một sản phẩm cụ thể, cho rằng: ST là
năng lực sản sinh một cái mới, nguyên bản và độc đáo. Tính độc đáo hay nguyên bản
của một sáng tác có thể là đối với một cá nhân khi cá nhân đó lần đầu làm nên cái mới
nhưng thực tế nó đã tồn tại trong XH; cái mới, nguyên bản cũng có thể là đối với một


1
14
4

nhóm người hay cho toàn bộ loài người khi cái mới đó lần đầu tiên xuất hiện trong
lịch sử phát triển của xã hội [Theo 49, tr.5].
Theo Guilford, có hai loại sản phẩm ST:
1) Sản phẩm ST cụ thể có thể cảm nhận được hay sản phẩm ST được một nền
văn hoá thừa nhận.
2) Sản phẩm tâm lý không chỉ đạt được bằng hoạt động cụ thể bên ngoài, không
nhất thiết cảm nhận được bằng giác quan mà có thể chỉ là những ý tưởng được bộc lộ
ra hay chỉ tồn tại trong dạng sản phẩm của tư duy [99].
Ngày nay, nhiều tác giả nước ngoài quan tâm đến vấn đề ST, cho rằng cần phải
phân biệt hai loại sản phẩm hoạt động ST:

- Sản phẩm ST có giá trị khách quan: Mới, độc đáo, có giá trị xã hội và được
đánh giá một cách khách quan, bao gồm những phát minh, sáng kiến, khuynh hướng,
trường phái mới, ... trước kia chưa có. Những sản phẩm này góp phần đưa khoa học kĩ
thuật PT.
- Sản phẩm có giá trị chủ quan: Những sản phẩm này thường có ý nghĩa đáng
kể đối với sự PT nhân cách, chủ yếu trong lĩnh vực trí tuệ và nó là cái mới với chính
người tạo ra nó. Hoạt động tạo ra loại sản phẩm này là tiền đề quan trọng để cá nhân
tiến tới những hoạt động ST có giá trị khách quan, giá trị xã hội.
Trong nước, Nguyễn Lân (1998) đưa ra cách hiểu ngắn gọn: ―Sáng tạo là tìm ra
cái mới và thực hiện cái mới hay là làm ra lần đầu tiên” [46, tr.1557].
Dương Xuân Bảo (2009) nhận định: Sáng tạo là làm ra cái mới và cái mới đó
đem lại lợi ích lớn hơn cái cũ [1, tr.93]. Như vậy, tác giả nhấn mạnh sản phẩm làm ra
có giá trị hơn cái đã có.
Theo Phan Dũng (2010), khái niệm ST được dùng để chỉ những sản phẩm đồng
thời có tính mới và có ích cho đời sống con người. Tác giả khái quát: ―Sáng tạo
(Creativity) là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [18,
tr.21].
Phạm Minh Hạc (2012) khẳng định: “Sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới, vượt
qua hiểu biết, quan điểm, tư tưởng sai lầm, lạc hậu (không phù hợp với thực tiễn, với
thời điểm); năng lực vượt qua thách thức đòi hỏi phải có các kiến giải mới, chiến lược,
chiến thuật mới, mở ra con đường mới (nhất là ở cấp độ vĩ mô như cấp quốc gia-dân
tộc, có ý nghĩa quyết định cho cả triệu, triệu con người). Ở cấp độ vi mô, có thể nhắc
lại một chân lí phổ biến là làm việc gì cũng cần sáng kiến, óc ST, cải tiến, … trong sản


1
15
4

xuất mới nâng cao được năng suất lao động ; trong doanh nghiệp mới tăng lợi nhuận,

trong công tác quản lý mới tăng hiệu quả cho cả đơn vị” [28, tr.241, 242].