Dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

ĐẶNG THỊ THU HUỆ

DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


iv
MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC CÁC BẢNG ……………………………………………………………….

vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ …………………………………….

viii

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................

1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ……………………………………

9

1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo ………………………………………………..

9

1.1.1. Năng lực .………………………………………………………………..

9

1.1.2. Sáng tạo ………………….......................................................................

13

1.1.3. Năng lực sáng tạo ………………………………………………………

20

1.2. Năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán ………..

26

1.2.1. Các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh Trung học cơ sở

26

1.2.2. Một số biểu hiện đặc trƣng năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong
học tập môn Toán …………………………………………..................... 28
1.2.3. Các mức độ năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 35

1.2.4. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 39
1.3. Dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
THCS ……………………………………………………………..................
43
1.3.1. Quan niệm về dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh THCS ……………………………………………………………. 43
1.3.2. Cơ hội góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS của môn
Toán ……………………………………………………………………………….
46
1.3.3. Một số phƣơng pháp, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học môn Toán
góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS …………….. 47
1.4. Thực trạng dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh THCS ở Việt Nam ……………..…………………………………. 66
1.4.1. Chƣơng trình và sách giáo khoa môn Toán cấp THCS hiện hành với vấn
đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh …………….
66
1.4.2. Thực trạng dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh THCS ở Việt Nam ………………………………………. 70
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ……………………………………………………………….. 75
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS ………………………… 77


v
2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện các biện pháp dạy học môn Toán
theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ……………….. 77
2.2. Một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học môn Toán theo hƣớng phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS …………………………………… 79
2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng các tình huống gợi vấn đề, tạo cơ hội cho học
sinh phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề Toán học một

cách sáng tạo ……………………………………………………………… 79
2.2.2. Biện pháp 2: Lôi cuốn học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm để tìm
tòi, khám phá, kiến tạo tri thức toán học ……………………………….

96

2.2.3. Biện pháp 3: Vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án tạo điều kiện cho
học sinh vận dụng Toán học trong tìm hiểu, giải quyết các vấn đề của
cuộc sống một cách say mê, chủ động, sáng tạo ………………………. 103
2.2.4. Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập/nhiệm vụ gắn với
đời sống thực tiễn, truyền cảm hứng cho học sinh trong việc vận dụng sáng
tạo kiến thức và kĩ năng Toán học …………………………………….
112
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ………………………………………………………................. 121
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM …………………………………………… 122
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ……...……………………...

122

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ……. ……..……………………………………
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ………………………………………………….
3.2. Tiến hành thực nghiệm ……………………………………………………..
3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm ………………………………………………….
3.2.2. Quy trình thực nghiệm ………………………………………………….
3.2.3. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………….
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ………………..…………………………….
3.3.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ……………………………
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ………………………………………….

122

122
122
122
123
125
125
125
127
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 …………………………………………………….................. 162
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ …………………………………………...

163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ………………………………………………………………… 165
TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………

167
PHỤ LỤC ………………………………………………………………………………... 176


vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Bảng mô tả các mức độ một số biểu hiện đặc trƣng NLST trong học
tập môn Toán của HS THCS ...............................................................

37

Bảng 1.2. Nhóm phƣơng pháp đánh giá NL, NLST ...............................................

41

Bảng 1.3. Kết quả xác nhận các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS ...............

190

Bảng 1.4. Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập ……………

191

Bảng 1.5. Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS ……….

193

Bảng 1.6. Tiêu chí và các mức độ ĐG NLST trong DHDA ………………………..

195

Bảng 3.1. Thống kê tên các trƣờng, tên GV dạy TN, lớp TN và lớp ĐC ………..

124

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng
THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………………………..
144
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A1 và
6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi) ………………………………….
145
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng

THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………………………...
146
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A1 và
6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi) ………………………………….
147
Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A và 6B trƣờng
THCS Hải Lý ………………………………………………………... 148
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A và 6B
trƣờng THCS Hải Lý) ……………………………………………….
149
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6B trƣờng THCS
Hải Lý ………………………………………………………………..
149
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6B
trƣờng THCS Hải Lý) ……………………………………………….. 151
Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A và 6C trƣờng
THCS Thực Nghiệm ………………………………………………… 151
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A và
6C trƣờng THCS Thực Nghiệm) …………………………………….
152


vii
Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6C trƣờng
THCS Thực Nghiệm …………………………………………………

153

Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6C
trƣờng THCS Thực Nghiệm) ……………………………………….

Bảng 3.14. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) .

154
155

Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6, năm
học 2016-2017) …………………………………………………
156
Bảng 3.16. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) …. 156
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6, năm
học 2016-2017) ……………………………………………………… 157
Bảng 3.18. Thống kê số bài làm đƣợc nhiều hơn một cách giải ………………….

158

Bảng 3.19. Kết quả lấy thông tin của GV về mức độ phát triển NLST của HS
trong DH vận dụng PP DHDA ………………………………………
159
Bảng 3.20. Kết quả lấy thông tin phiếu hỏi HS lớp 7 về mức độ phát triển NLST
trong giờ học vận dụng PP DHDA .....................................................
Bảng 3.21. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp 6, 7 ................

160
161


viii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
Trang
Sơ đồ 1.1. Ba vòng tròn đồng tâm tƣ duy của Krutecxki ………………………………...

18

Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile ………………………………….

23

Sơ đồ 1.3. Các bƣớc thực hiện dự án …………………………………………………….

53

Sơ đồ 1.4. Vòng tuần hoàn ―Học tập qua trải nghiệm‖ …………………………………..

59

Sơ đồ 2.5. Tìm giải pháp GQVĐ ………………………………………………………

91

Sơ đồ 2.2. Tác động của các BPSP trong DH môn Toán THCS đã đề xuất đối với việc
PT NLST cho HS ……………………………………………………………
120
Biểu đồ 1.1. Kết quả nhận biết đƣợc các biểu hiện cơ bản của NLST của HS ..................

188

Biểu đồ 1.2. Kết quả lựa chọn mức độ sáng tạo của các HĐ và hình thức tổ chức DH .............. 189
Biểu đồ 1.3. Kết quả mức độ các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS ........................

190

Biểu đồ 1.4. Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập ………………… 191
Biểu đồ 1.5. Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS …………….

194

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp
6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ……………….. ………………… 146
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp
6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý …………………………………………….. 150
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp
6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ……………………………………... 153
Biểu đồ 3.4: Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6

157

Đồ thị 3.1. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp
6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………….. 145
Đồ thị 3.2. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1
và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ……………………………………….. 147
Đồ thị 3.3. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A
và 6B trƣờng THCS Hải Lý …………………………………………………..... 148
Đồ thị 3.4. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A
và 6B trƣờng THCS Hải Lý ………………………………………………… 150
Đồ thị 3.5. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A
và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………..... 152
Đồ thị 3.6. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A
và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………..... 154
Đồ thị 3.7. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6,
năm học 2016-2017 …………………………………………......................... 155

Đồ thị 3.8. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6,
năm học 2016-2007 …………………………………………......................... 157


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế dựa vào tri thức. Để hình thành nền kinh tế
tri thức thì cần phải PT khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo, trong đó, yếu tố then
chốt để PT các lĩnh vực nêu trên là nâng cao NLST của con ngƣời. Hơn nữa, bối cảnh
hội nhập quốc tế và cách mạng Công nghiệp 4.0 đòi hỏi con ngƣời phải có NLST
nhằm tạo ra sự khác biệt, thể hiện trong chất lƣợng sản phẩm vật chất và sản phẩm tinh
thần. Giáo dục đóng vai trò quan trọng để cung cấp các trình độ chuyên môn và khai
phá NLST ở mỗi con ngƣời. Yêu cầu của giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ cho HS những kiến thức, những kinh nghiệm loài ngƣời tích lũy trƣớc đây
mà còn phải hình thành và PT cho họ NLST để tạo ra những kiến thức mới, phƣơng
tiện mới, cách giải quyết mới.
Các chủ trƣơng, chính sách về giáo dục và đào tạo ở nƣớc ta đã thể hiện sự
quan tâm xem xét vấn đề giáo dục PT NLST cho ngƣời học. Báo cáo chính trị Đại hội
Đảng toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ ―Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp
dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng toàn
diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng,
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức
trách nhiệm xã hội‖. Nghị quyết số 29 –NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8
khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo:
―Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất ngƣời học‖ và đề ra mục tiêu: ―Giáo dục con ngƣời Việt Nam
phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá
nhân‖; Chiến lƣợc giáo dục 2011-2020 đã thể hiện rõ quan điểm ―Phát triển giáo dục
phải thực sự là quốc sách hàng đầu. Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, coi trọng

giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp.‖
và đặt ra mục tiêu: ―Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời
học‖. Chƣơng trình GDPT mới (CT tổng thể 26/12/ 2018) cũng đã xác định NL GQVĐ
và sáng tạo là một trong ba NL chung cốt lõi cần đƣợc PT cho HS.
Khi PT CT theo định hƣớng PT NL ngƣời học thì việc DH phải đặc biệt chú
trọng đến các PP và hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện cho HS đƣợc tích cực, tự
chủ, ST, đƣợc gắn lí thuyết với thực tiễn, gắn học với hành; PPDH phải hƣớng tới từng
đối tƣợng HS, quan tâm tới sự khác biệt về NL, sự đa dạng trong phong cách học của
HS, góp phần hình thành và PT NL cũng nhƣ những tƣ tƣởng, tình cảm và nhân cách


2
tốt đẹp cho HS. Nói cách khác, mục tiêu của đổi mới PPDH là hƣớng tới các PPDH
mà nhờ đó có thể góp phần giáo dục và đào tạo những con ngƣời với đầy đủ phẩm
chất, NL, đáp ứng nguồn nhân lực trong tƣơng lai, trong đó có NLST.
Do đặc thù môn học, môn Toán có ƣu thế đặc biệt quan trọng trong việc rèn
luyện tƣ duy lôgic, NL GQVĐ, góp phần PT trí thông minh thông qua định nghĩa khái
niệm, chứng minh định lí, tính chất và giải bài tập toán học, … Những thao tác tƣ duy
có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, tƣơng
tự, trừu tƣợng hóa, khái quát hoá, cụ thể hoá, đặc biệt hóa. Các phẩm chất trí tuệ có
thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính phê
phán, TDST. Ngoài ra, môn Toán còn góp phần quan trọng trong việc bồi dƣỡng lòng
quyết tâm, tính kiên trì, sự say mê khoa học, … Do đó môn Toán là môn học có tiềm
năng góp phần hình thành và PT NLST.
Qua khảo sát thực trạng CT và SGK môn Toán THCS hiện hành và thực trạng
DH môn toán THCS cho thấy việc xây dựng nội dung và tổ chức cho HS các hoạt động,
tìm tòi, vận dụng kiến thức của GV còn hạn chế. HS thƣờng chỉ chú ý tới việc tiếp thu
rồi tái hiện lại những điều GV dạy hoặc đã đƣợc viết sẵn trong SGK. GV chƣa quan tâm
thỏa đáng đến PT NLST cho HS do chƣa đƣợc định hƣớng, chƣa biết cách làm, chƣa có

ý thức để PT NLST cho HS trong DH nói chung và DH môn Toán nói riêng.
Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về
ST, NLST, PT NLST cho HS. Tuy nhiên, biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập
môn Toán và những biện pháp giáo dục mà trƣờng học cần thực hiện nhằm PT NLST
cho HS thì vẫn còn những vấn đề cần làm rõ, cụ thể hơn, đặc biệt là với đối tƣợng HS
đại trà, nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục theo định hƣớng PT NL ngƣời học.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: ―Dạy học môn
Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS‖.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
2.1. Về năng lực sáng tạo và biểu hiện đặc trưng của người có năng lực sáng tạo
Đã có nhiều nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới đƣa
ra quan niệm về NLST cũng nhƣ chỉ ra các biểu hiện đặc trưng của người có NLST.
Do cách tiếp cận, các nhà nghiên cứu có quan niệm khác nhau về NLST, biểu hiện đặc
trƣng của ngƣời có NLST.
Từ bình diện tâm lý học, Guilford (1967) quan niệm rằng NLST là một thuộc
tính cá nhân của con ngƣời. Guilford cũng là ngƣời đầu tiên nói về các đặc điểm của
ngƣời có NLST và biểu diễn nó thành mô hình. Theo ông và một số nhà nghiên cứu về


3
tâm lý học sáng tạo khác nhƣ Torrance, Lowenfeld, ngƣời có NLST phải có một tổ
hợp các đặc điểm: tính độc đáo, tính thành thục, tính mềm dẻo, tính chi tiết, tính nhạy
cảm vấn đề. Những đặc điểm này nghiêng về đặc điểm của TDST [99].
Những nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) [theo 111], kết quả
nghiên cứu của Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California [theo 87], hay kết quả
nghiên cứu của William Benn [94] đã chỉ ra đƣợc một số đặc điểm nổi trội của những
ngƣời có NLST. Những đặc điểm đƣợc chỉ ra chủ yếu tập trung vào đặc tính và cảm
xúc cá nhân của ngƣời có NLST.
Những nghiên cứu của Carl Roger (2009) cũng chỉ ra rằng ngƣời ST là ngƣời có
tính linh hoạt. Cụ thể, họ có khả năng chuyển đổi nhanh chóng các loại tƣ duy khác

nhau tuỳ thuộc yêu cầu của tình huống. Thông thƣờng họ là những ngƣời cởi mở, vui vẻ
nhƣng đôi khi lại trở nên điên rồ hoặc có thể trở nên rất khó tính và luôn săm soi tìm lỗi.
Tuy vậy, họ luôn kiên trì theo đuổi đến cùng mục tiêu đã đặt ra. Điều này thể hiện ông
đã quan tâm đến hai yếu tố là TDST và phẩm chất, xúc cảm của ngƣời có NLST.
Ở trong nƣớc, từ bình diện tâm lý học, Huỳnh Văn Sơn (2009), Trần Thị Bích
Liễu (2013), … quan niệm NLST là một khả năng của con ngƣời trong việc tạo ra cái
mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ.
Từ bình diện lý luận dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong nƣớc quan niệm
NLST là một loại NL hành động và đề xuất cấu trúc cũng nhƣ các biểu hiện đặc trƣng
NLST của HS trong học tập với mục đích tìm kiếm cách thức tác động, đo lƣờng, đánh
giá NLST. Trần Thị Thu Huệ (2011) đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT
thông qua DH Hóa học vô cơ. Phạm Thị Bích Đào (2014) xác định các thành tố cơ bản
của NLST của HS gồm: khả năng chuyển giao; khả năng phát hiện vấn đề; khả năng
tổng hợp, phân tích; khả năng đánh giá; khả năng thực hành và xác định 13 tiêu chí thể
hiện NLST của HS THPT trong học tập Hóa học. Nguyễn Quang Hòe (2017) cũng xác
định 6 biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán. Tuy nhiên, những biểu hiện
đặc trƣng NLST của HS mà các nhà nghiên cứu xác định đều tập trung vào khả năng
tƣ duy của HS, chƣa quan tâm đến các biểu hiện về đặc điểm cá nhân, các quá trình
cảm xúc của HS.
Như vậy, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã có một số nhà tâm lý học, giáo
dục học đi sâu nghiên cứu về NLST, chỉ ra một số đặc điểm của ngƣời có NLST, chỉ ra
một số biểu hiện đặc trƣng NLST của HS trong học tập. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chƣa
có đƣợc sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu trong quan niệm về NLST của HS do
xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập
cũng chƣa đƣợc thống nhất giữa các nhà nghiên cứu. Những biểu hiện đặc trƣng


4
NLST của HS đƣợc các nhà nghiên cứu đề xuất chủ yếu tập trung vào khả năng tƣ
duy, chƣa làm rõ đƣợc các biểu hiện về tố chất, đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc

cảm của HS. Chƣa có nghiên cứu nào chỉ rõ những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS
THCS trong học tập môn Toán.
Tiếp cận từ bình diện lý luận dạy học bộ môn, chúng tôi mong muốn xác định
rõ quan niệm về NLST của HS, đƣa ra các biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS
trong học tập môn Toán mà ngoài khả năng tƣ duy, nhận thức còn bao quát đƣợc cả tố
chất, các đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc cảm của HS.
2.1. Về dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Vấn đề dạy học theo hƣớng phát triển NLST cho HS cũng đã đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu trên thế giới và trong nƣớc quan tâm. Tùy theo cách tiếp cận về NLST của
HS mà các kết quả nghiên cứu về DH theo hƣớng PT NLST cho HS đặt trọng tâm vào
một vấn đề cụ thể nào.
Từ bình diện tâm lý học, DH theo hƣớng bồi dƣỡng NLST cho HS trong nhà
trƣờng là chủ đề của nhiều cuốn sách, bài báo của các tác giả: Penick trong ―Phát triển
khả năng sáng tạo trong lớp học‖, Reid và King (―Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của
học sinh‖), Torrance (―Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học‖), Wallach
và Kogan (―Các cách suy nghĩ của trẻ em‖), Yamamoto Kaoru (―Vai trò của tư duy
sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập‖), … [Theo 73, tr.11].
Các nhà nghiên cứu trong nƣớc nhƣ Vũ Minh Tâm (2007), Nguyễn Thị Huệ
(2011), Trần Thị Bích Liễu (2013), … cũng đều khẳng định giáo dục đóng vai trò quan
trọng trong PT NLST cho HS. Nguyễn Thị Huệ đã tổng kết lại một số nội dung giáo dục
nhân cách ST cần quan tâm trong quá trình DH.
Về phƣơng diện lý luận dạy học, Trần Thị Bích Liễu đã chỉ ra các PPDH mà
GV có thể sử dụng trong DH để PT NLST cho HS. Các tác giả nhƣ Nguyễn Thị Hồng
Gấm (2011), Trần Thị Thu Huệ (2011), Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phạm Thị Bích
Đào (2015), … trong nghiên cứu của mình cũng đã đề xuất một số biện pháp trong DH
theo hƣớng PT NLST cho HS.
Trong dạy học môn Toán, Zilberberg (1988) nhấn mạnh tới các hoạt động
ngoại khóa trong DH nhằm PT NLST cho HS qua môn Toán và chỉ ra một số hình
thức để tổ chức các hoạt động ST trong dạy học môn Toán cho HS [115].
Igonina Valentina trong “Hình thành tư duy sáng tạo của học sinh trên các giờ

học toán thông qua việc sử dụng PPDH nghiên cứu và giải quyết vấn đề” đã phân tích


5
các cơ sở của lý thuyết hiện đại về học tập dựa trên PH&GQVĐ trong toán học gắn
với việc hình thành và PT TDST của HS qua học toán [116].
Kharitonova Zinaida Alekseevna trong ―Phát triển các hoạt động sáng tạo
trong lớp học Toán‖ cũng đã phân tích mục tiêu của dạy học PT trí tuệ và NLST cho
HS, các biểu hiện của tƣ duy toán học cũng nhƣ các PP PT trí tƣởng tƣợng ST của HS.
Bà đã chỉ ra rằng trò chơi trí tuệ và vui chơi sáng tạo là một phƣơng tiện để PT NLST
và đƣa ra một chƣơng trình PT NLST của HS trong lớp học toán [122].
Nhiều tác giả trong nƣớc nhƣ Phạm Văn Hoàn, Hoàng Chúng, Phạm Gia Đức,
Nguyễn Cảnh Toàn, … đã quan tâm nghiên cứu về TDST, vấn đề hình thành, bồi dƣỡng
và PT TDST cho HS trong DH môn Toán. Tác giả Phạm Văn Hoàn (1969) đƣa ra 7 biện
pháp để rèn luyện TDST cho HS cấp 1 qua dạy học môn Toán. Hoàng Chúng (1969)
đã vận dụng và PT các công trình của G.Polya để nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS
các PP suy nghĩ cơ bản trong ST toán học. Các tác giả Phạm Gia Đức – Phạm Văn Hoàn
(1967) trong ―Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh qua môn toán‖, Nguyễn
Cảnh Toàn trong ―Tập dượt cho học sinh giỏi làm quen với nghiên cứu toán học” đều
quan tâm đến PT TDST cho HS trong quá trình dạy học môn Toán.
Trong các giáo trình, tài liệu về PPDH môn Toán, các tác giả Phạm Văn Hoàn,
Nguyễn Gia Cốc, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Trần Đình Châu, Vũ Dƣơng Thụy, Bùi
Văn Nghị, Vƣơng Dƣơng Minh, Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang, … đã nhấn mạnh
đến nhiệm vụ của GV trong quá trình DH môn Toán là: bồi dƣỡng cho HS các PP suy
nghĩ, PP suy luận, PP học tập để rèn luyện tƣ duy lôgic, độc lập, chính xác, linh hoạt
và ST, PT trí tƣởng tƣợng không gian, có tiềm lực tập dƣợt nghiên cứu khoa học, có
khả năng tự học (góp phần PT NLST cho ngƣời học).
Một số nhà nghiên cứu, trong các luận án của mình cũng đã xây dựng nội dung
và PPDH môn Toán nhằm hình thành, bồi dƣỡng, rèn luyện tƣ duy, NLST cho HS nhƣ
Tôn Thân, Trần Luận, Nguyễn Thị Hƣơng Trang, Nguyễn Văn Quang, Nguyễn Quang

Hòe, ... Tác giả Tôn Thân (1995) trong luận án của mình đã xây dựng hệ thống câu hỏi và
BT nhằm bồi dƣỡng một số yếu tố của TDST cho HS khá, giỏi toán ở THCS, trên cơ sở
nghiên cứu một số yếu tố của TDST. Trần Luận (1996) đã làm sáng tỏ thêm các đặc
điểm quan trọng của hoạt động ST trong khoa học và trong toán học; cấu trúc, các điều
kiện và biện pháp PT có hiệu quả NLST của HS trong quá trình DH môn Toán. Qua đó,
tác giả đã tập trung xây dựng nội dung và PPDH môn Toán trên cơ sở các hệ thống BT
theo chủ đề để PT NLST cho HS chuyên toán cấp II. Nguyễn Thị Hƣơng Trang (2002)
nghiên cứu việc vận dụng hệ thống các PPDH nhằm PT NLST, NL PH&GQVĐ cho HS
THPT trong giải toán. Nguyễn Văn Quang (2005), Nguyễn Quang Hòe (2011) lại kế thừa


6
những thành tựu nghiên cứu về TDST trong DH toán để xây dựng một số biện pháp sƣ
phạm nhằm hình thành một số biểu hiện đặc trƣng của TDST cho HS THCS diện đại trà.
Tóm lại, các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đều
nhấn mạnh sự cần thiết phải thực hiện giáo dục PT NLST cho HS. Một số tác giả đã chỉ
ra những đặc trƣng của DH theo hƣớng PT NLST cho HS, xây dựng các biện pháp giáo
dục mà trƣờng học phải thực hiện cũng nhƣ tổng kết lại một số nội dung giáo dục
NLST. Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu DH theo hƣớng PT NLST
cho HS nhƣ giới thiệu các PP cụ thể để rèn luyện TDST, bồi dƣỡng, PT NLST (nhƣng
chủ yếu vẫn là bồi dƣỡng, PT TDST).
Thực trạng vấn đề DH PT NLST cho HS THCS nói chung và trong môn Toán
THCS nói riêng cho đến nay vẫn chƣa đƣợc đánh giá. Chƣa có nghiên cứu nào đề cập
một cách hệ thống về DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS. Các biện
pháp DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS mà các nhà nghiên cứu đƣa ra
tập trung chủ yếu nhằm PT TDST và hƣớng vào đối tƣợng HS khá, giỏi. Dạy học môn
Toán theo hƣớng PT NLST cho mọi đối tƣợng HS THCS trong lớp học (HS đại trà)
thông qua việc áp dụng các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm tạo
đƣợc một môi trƣờng học tập mà HS có cơ hội bộc lộ và PT các biểu hiện NLST vẫn
còn là một vấn đề bỏ ngỏ.

Chúng tôi mong muốn nghiên cứu sâu hơn về vai trò của các PP, hình thức tổ
chức cũng nhƣ các kĩ thuật dạy học môn Toán trong PT NLST cho HS THCS, từ đó
vận dụng đề xuất các biện pháp sƣ phạm cụ thể trong DH môn Toán theo hƣớng PT
NLST cho đối tƣợng HS THCS đại trà.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NLST của HS THCS trong học tập
môn Toán, cũng nhƣ về DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS, đề xuất
một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán ở trƣờng THCS.
Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tổ chức DH môn Toán THCS theo hƣớng PT
NLST cho HS.
Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu những biểu hiện đặc trƣng
NLST của HS THCS trong học tập môn Toán và một số biện pháp sƣ phạm trong DH
môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS.


7
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học
tập môn Toán, xây dựng và thực hiện đƣợc một số biện pháp sƣ phạm thích hợp trong
dạy học môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS thì có thể góp phần PT đƣợc
NLST cho HS cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Toán.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLST, trong đó nghiên cứu về những biểu hiện
đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS
THCS, trong đó tập trung xác định các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật DH môn Toán
góp phần PT NLST cho HS THCS.
- Nghiên cứu thực trạng DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS.

- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo
hƣớng PT NLST cho HS THCS nhằm góp phần PT NLST cho HS cũng nhƣ nâng cao
chất lƣợng dạy và học môn Toán.
- Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sƣ phạm đã đề xuất
thông qua thực nghiệm sƣ phạm.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Tập trung vào sử dụng phối hợp một số PP sau:
- PP nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu/ hồi cứu tƣ liệu, phân tích, tổng
hợp tài liệu, tƣ liệu để làm rõ các vấn đề về NLST, NLST của HS THCS trong học tập
môn Toán, DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS.
- PP nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lƣợng và định tính để tìm
hiểu thực trạng vấn đề DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS cũng nhƣ
kiểm định bƣớc đầu các biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán: quan sát, dự
giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu tham dò, phỏng vấn, ...
- PP thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định
tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng
PT NLST cho HS THCS.
- PP nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu sự PT NLST của một số HS cụ thể
trƣớc, trong và sau thời gian tác động sƣ phạm.


8
- PP chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về
cơ sở lý luận và thực tiễn.
- PP thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, thực nghiệm sƣ
phạm nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận.
8. Những vấn đề đƣa ra bảo vệ
1) Những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
2) Tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán
theo hƣớng PT NLST cho HS THCS.

9. Những đóng góp mới của luận án
1) Quan niệm về NLST của HS và DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS
THCS.
2) Những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
3) Các mức độ biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập môn Toán.
4) Một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho
HS THCS.
10. Cấu trúc luận án
Luận án gồm ba chƣơng:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Biện pháp dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh THCS
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Ngoài ra còn có phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và đề xuất của luận án.
Phần cuối luận án có Danh mục các công trình đã công bố của tác giả có liên quan đến
luận án, Tài liệu tham khảo và Phụ lục.


9
CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo
1.1.1. Năng lực
Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Trên thế giới cũng nhƣ ở
Việt Nam, các nhà khoa học trong nhiều lĩnh vực đã quan tâm nghiên cứu và có nhiều
cách hiểu về khái niệm ―năng lực‖. Từ ―năng lực‖ trong các lĩnh vực khác nhau, trong
những tình huống và những ngữ cảnh riêng biệt cụ thể thì có thể đƣợc sử dụng với
nghĩa khác nhau. Trong tiếng Anh, một số từ có nghĩa NL nhƣ: Competency, Ability,
Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, ... Tiếng Việt cũng có một số từ gần
nghĩa với NL nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng, ... Trong luận án, chúng tôi dùng từ

có nghĩa NL trong tiếng Anh là Competency.
Đến nay, trong các nghiên cứu, NL đƣợc tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều
cách khác nhau. Năng lực có thể đƣợc tiếp cận từ bình diện của tâm lí học, hay tiếp
cận từ bình diện giáo dục nghề nghiệp, ... Theo Mulder, Weigel & Collins [103, tr.59]
có thể phân loại các nghiên cứu về NL theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm
tiếp cận hành vi (the behaviourist), quan điểm tiếp cận chung (the generic) và quan
điểm tiếp cận nhận thức (the cognitive).
Weinert (OECD, 2001) [112, tr.45] đã phân tích một loạt các định nghĩa về
năng lực và kết luận: Xuyên qua các môn học “Năng lực được thể hiện như một hệ
thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ
điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể.”, hay “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí
kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và
biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề‖. Theo ông, NL gồm: NL
chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể. Coolahan (UB Châu Âu 1996) cho rằng:
NL đƣợc xem nhƣ là ―những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm,
các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành
giáo dục” [102, tr.26].
Dựa trên tiếp cận ―học tập suốt đời‖, nhà tâm lý học Pháp Denyse Tremblay
(2002) đã quan niệm: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và
chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn
lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [97].
Tiếp cận theo hƣớng chức năng, chƣơng trình GDTH Québec-Bộ GD Canada
(2004) quan niệm: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu


10
quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng
một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những
kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những
nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các

nguồn thông tin khác” [127]. Trong định nghĩa này, điểm nhấn đầu tiên chính là kết
quả mà cá nhân đạt đƣợc thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cƣ xử trƣớc
những yêu cầu liên quan tới vị trí nghề nghiệp, vai trò xã hội hay kế hoạch cá nhân cụ
thể. Theo các tác giả, cách tiếp cận theo hƣớng chức năng nhƣ vậy có lợi thế là đặt ra
sự ƣu tiên đối với những yêu cầu phức tạp và các thách thức mà cá nhân đối mặt trong
bối cảnh công việc hay cuộc sống thƣờng nhật.
Giáo sƣ tâm lý học của Đại học Harvard (Mỹ) Howard Gardner đã phân tích
8 lĩnh vực trí năng của con ngƣời, bao gồm: ngôn ngữ, logic-toán học, âm nhạc,
không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hƣớng tới thiên nhiên [24]. Ông
cho rằng, con ngƣời đều phải kết hợp nhiều lĩnh vực trí năng có liên quan với nhau
để cùng giải quyết một vấn đề (problem) ―có thực‖ trong cuộc sống chứ không thể
chỉ huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó để giải quyết. Năng lực cá nhân của
mỗi ngƣời đƣợc tạo thành chính từ sự kết hợp các lĩnh vực trí năng đó. Quan điểm
của Gardner về NL thống nhất với các tác giả trên rằng: NL phải đƣợc thể hiện thông
qua hoạt động, bằng hoạt động có kết quả (performance) và qua đó có thể ĐG hoặc
đo đạc đƣợc [theo 61].
Nghiên cứu các tác phẩm về tâm lý học có liên quan đến vấn đề NL, Krutecxki
(1980) đã tổng kết và đƣa ra quan điểm: Nói đến NL là phải nói đến NL trong một loại
hoạt động nhất định của con ngƣời. Chỉ trên cơ sở phân tích một loại hoạt động nhất
định nào đó ta mới có thể thấy đƣợc biểu hiện cụ thể của NL. Và nhƣ vậy, NL không
những chỉ có thể đƣợc tồn tại và đƣợc thể hiện trong hoạt động, mà còn đƣợc hình
thành và PT thông qua hoạt động [44].
Ở Việt Nam, từ NL có nghĩa gốc mà Từ điển Tiếng Việt đã nêu là: “a) Khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b)
Phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lượng cao” [60, tr.660-661].
Từ bình diện tâm lý học, Nguyễn Quang Uẩn (2005) quan niệm ―Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả‖ [89, tr.178].
Trong chƣơng trình GDPT tổng thể (2018), NL đƣợc quan niệm: “Năng lực là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học


11
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”[7, tr.37].
Định nghĩa này thể hiện: NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện của ngƣời học; NL là sự tích hợp của kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí (mà ngƣời học có đƣợc nhờ quá trình học tập,
rèn luyện), …; NL đƣợc hình thành, PT thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành
công trong hoạt động thực tiễn (là cái có thể quan sát, đo lƣờng).
Như vậy có thể thấy, cho dù cách phát biểu định nghĩa về NL có khác nhau
nhƣng các tác giả đều cho rằng NL là khả năng thực hiện, biết làm và làm có hiệu quả.
Nói tới NL là phải gắn với ý thức, thái độ, kiến thức, kĩ năng, sự hiệu quả.
Các nghiên cứu đã thống nhất một số đặc điểm cơ bản của NL:
+) Năng lực đƣợc xem là thuộc tính cá nhân của mỗi ngƣời, chỉ có thể thấy
đƣợc thông qua hoạt động của cá nhân đó trong những tình huống cụ thể. Nhƣ vậy, ta
có thể mô tả đƣợc NL đề cập theo những tiêu chuẩn, tiêu chí chất lƣợng và có thể tìm
đƣợc minh chứng cho mức độ thể hiện này.
+) Năng lực không phải chỉ là bẩm sinh mà NL đƣợc hình thành và PT trong
đời sống, trong hoạt động.
+) Tri thức, kĩ năng là điều kiện cần thiết để hình thành và PT NL; NL góp
phần cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng trong lĩnh vực hoạt động nhất định đƣợc
nhanh chóng, thuận lợi, dễ dàng; có NL hoạt động tức là có tri thức, kĩ năng trong lĩnh
vực đó, nhƣng ngƣợc lại, có tri thức, kĩ năng không có nghĩa là có NL về lĩnh vực đó.
+) Hai hình thức tồn tại chủ yếu của NL là NL chung và NL chuyên biệt.
+) Năng lực có thể đƣợc bồi dƣỡng qua con đƣờng DH (bao gồm cả PT toàn
diện các NL và bồi dƣỡng NL chuyên biệt).
Có thể quan niệm NL của ngƣời học là sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng và

thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng, để có thể học hỏi hoặc tổ chức, thực hiện thành
công nhiệm vụ đặt ra. Những đặc điểm và mối quan hệ nói trên của NL đã định hƣớng
con đƣờng hình thành, phát hiện và bồi dƣỡng NL (thông qua hoạt động) và ĐG NL
(qua sự vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những tình huống cụ thể ). Do đó, PT NL
cho HS sẽ vừa là mục tiêu vừa là nhiệm vụ của DH.
* Các năng lực chung cần PT cho HS THCS
Các nƣớc OECD đã đƣa ra Khung năng lực của HS phổ thông gồm:
- Năng lực liên môn (khả năng học các nội dung môn học, có kiến thức liên môn học);


12
- Năng lực linh hoạt, sáng tạo (khả năng học cách thức làm việc, có PP học,
làm việc hiệu quả);
- Năng lực sử dụng máy móc một cách thông minh; NL xã hội (khả năng giao
tiếp, ứng xử);
- Năng lực cá nhân (khả năng tự học, tự ĐG) (dẫn theo [72]).
Khung kĩ năng thế kỉ XXI cũng đƣa ra bốn nhóm kĩ năng:
- Cách tư duy (sáng tạo và đổi mới, tƣ duy phê phán, GQVĐ, ra quyết định,
học cách học);
- Cách làm việc (giao tiếp, hợp tác);
- Công cụ để làm việc (NL thu thập thông tin, CNTT&TT);
- Cách chung sống trên thế giới (liên quan đến vấn đề công dân địa phƣơng và công
dân toàn cầu, nhấn mạnh đến cuộc sống và công việc, cá nhân và trách nhiệm xã hội) [130].
Ở Việt Nam, Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2009) cho rằng: việc phân loại NL phụ
thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Tác giả đã phân tích CT GDPT của một số
nƣớc đƣợc xây dựng theo hƣớng tiếp cận NL và xác định có hai loại NL chính: NL
chung và NL cụ thể, chuyên biệt [61].
Chƣơng trình GDPT tổng thể (2018) xác định: “Năng lực cốt lõi là năng lực
cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu
quả.” [7, tr.37] và đối với HS phổ thông ở Việt Nam:“Chương trình giáo dục phổ

thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những
năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển
chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn
ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học,
năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.” [7, tr.7].
Như vậy, CT GDPT của một số nƣớc trên thế giới và của Việt Nam đều cho
rằng NLST là một trong những NL chung, cốt lõi cần PT cho HS THCS và việc PT
NLST cho HS THCS là cần thiết.
Trong luận án, từ bình diện lý luận dạy học, chúng tôi tiếp cận quan niệm về
NL là NL hành động, có thể đƣợc cấu trúc theo các thành tố, tiêu chí, chỉ báo, minh
chứng. Chúng tôi thống nhất với những đặc điểm cơ bản của NL nhƣ đã trình bày ở
trên để làm điểm tựa cho việc xác định quan điểm của luận án về NLST. Luận án đề


13
cập tới NLST là NL chung cần PT cho HS THCS và sử dụng quan niệm về NL của CT
GDPT tổng thể 2018.
1.1.2. Sáng tạo
1.1.2.1. Quan niệm về sáng tạo
Các nhà khoa học, trƣớc hết là các nhà tâm lý học đã phát hiện ra tính nhiều
mặt của ST, có bao nhiêu hoạt động của con ngƣời thì cũng có bấy nhiêu dạng ST. Có
thể nói, ST cũng có nhiều mặt, nhiều góc độ nhƣ chính bản chất con ngƣời (sinh lý,
tâm lý, trí tuệ, xã hội, cảm xúc, …), và nó cũng đƣợc xem xét theo mọi lứa tuổi, trong
mọi nền văn hoá. Trình độ, mức độ, kiểu loại của ST còn đƣợc phân tích dựa trên sản
phẩm và trong quá trình ST cũng nhƣ dƣới góc độ nhân cách ST. Cho đến nay, có
nhiều định nghĩa khác nhau về ST. Mỗi định nghĩa ST đƣợc nêu ra thể hiện mục đích,
cách tiếp cận khác nhau của mỗi tác giả.
Dưới góc độ quá trình, Arnold (1964) và Guilford (1967) coi ST nhƣ là một quá

trình GQVĐ, vì mỗi tình huống GQVĐ đòi hỏi cá nhân phải TDST. Đứng trƣớc một vấn
đề, con ngƣời huy động vốn kinh nghiệm của mình, kết hợp chúng thành cấu trúc mới và
với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra đƣợc giải quyết [theo 87, tr.167].
Villalba (2008) xem xét ST dƣới góc độ của tâm lí và giáo dục cũng cho rằng:
ST là một quá trình tư duy nhằm mục tiêu đưa ra những ý tưởng mới hay những sản
phẩm mới có giá trị và được tôn trọng [theo 49, tr.6].
Khái niệm ST mà các tác giả nêu ra đều nhấn mạnh quá trình làm ra sản phẩm, các
giải pháp, cách thức mới của việc giải quyết một vấn đề nào đó của cá nhân hay nhóm.
Dưới góc độ sản phẩm, định nghĩa đƣợc thừa nhận rộng rãi nhất là định nghĩa
của Ghiselin (1956): "Sản phẩm sáng tạo là dạng cấu trúc mới nhất của thế giới kinh
nghiệm được tạo nên bằng sự cấu trúc lại thế giới kinh nghiệm đã có trước đó, thể
hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ thể sáng tạo về thế giới và bản thân cũng như quan
hệ giữa anh ta với thế giới ấy". Một sản phẩm càng là sáng tạo khi phạm vi ứng dụng
của nó càng rộng [Dẫn theo 85, tr.22].
Lubart (2004) nhìn ST dƣới góc độ là một sản phẩm cụ thể, cho rằng: ST là
năng lực sản sinh một cái mới, nguyên bản và độc đáo. Tính độc đáo hay nguyên bản
của một sáng tác có thể là đối với một cá nhân khi cá nhân đó lần đầu làm nên cái mới
nhưng thực tế nó đã tồn tại trong XH; cái mới, nguyên bản cũng có thể là đối với một


14
nhóm người hay cho toàn bộ loài người khi cái mới đó lần đầu tiên xuất hiện trong
lịch sử phát triển của xã hội [Theo 49, tr.5].
Theo Guilford, có hai loại sản phẩm ST:
1) Sản phẩm ST cụ thể có thể cảm nhận đƣợc hay sản phẩm ST đƣợc một nền
văn hoá thừa nhận.
2) Sản phẩm tâm lý không chỉ đạt đƣợc bằng hoạt động cụ thể bên ngoài, không
nhất thiết cảm nhận đƣợc bằng giác quan mà có thể chỉ là những ý tƣởng đƣợc bộc lộ
ra hay chỉ tồn tại trong dạng sản phẩm của tƣ duy [99].
Ngày nay, nhiều tác giả nƣớc ngoài quan tâm đến vấn đề ST, cho rằng cần phải

phân biệt hai loại sản phẩm hoạt động ST:
- Sản phẩm ST có giá trị khách quan: Mới, độc đáo, có giá trị xã hội và đƣợc đánh
giá một cách khách quan, bao gồm những phát minh, sáng kiến, khuynh hƣớng, trƣờng
phái mới, ... trƣớc kia chƣa có. Những sản phẩm này góp phần đƣa khoa học kĩ thuật PT.
- Sản phẩm có giá trị chủ quan: Những sản phẩm này thƣờng có ý nghĩa đáng
kể đối với sự PT nhân cách, chủ yếu trong lĩnh vực trí tuệ và nó là cái mới với chính
ngƣời tạo ra nó. Hoạt động tạo ra loại sản phẩm này là tiền đề quan trọng để cá nhân
tiến tới những hoạt động ST có giá trị khách quan, giá trị xã hội.
Trong nƣớc, Nguyễn Lân (1998) đƣa ra cách hiểu ngắn gọn: ―Sáng tạo là tìm ra
cái mới và thực hiện cái mới hay là làm ra lần đầu tiên” [46, tr.1557].
Dƣơng Xuân Bảo (2009) nhận định: Sáng tạo là làm ra cái mới và cái mới đó
đem lại lợi ích lớn hơn cái cũ [1, tr.93]. Nhƣ vậy, tác giả nhấn mạnh sản phẩm làm ra
có giá trị hơn cái đã có.
Theo Phan Dũng (2010), khái niệm ST đƣợc dùng để chỉ những sản phẩm đồng thời
có tính mới và có ích cho đời sống con ngƣời. Tác giả khái quát: ―Sáng tạo (Creativity) là
hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [18, tr.21].
Phạm Minh Hạc (2012) khẳng định: “Sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới, vượt
qua hiểu biết, quan điểm, tư tưởng sai lầm, lạc hậu (không phù hợp với thực tiễn, với
thời điểm); năng lực vượt qua thách thức đòi hỏi phải có các kiến giải mới, chiến lược,
chiến thuật mới, mở ra con đường mới (nhất là ở cấp độ vĩ mô như cấp quốc gia-dân
tộc, có ý nghĩa quyết định cho cả triệu, triệu con người). Ở cấp độ vi mô, có thể nhắc
lại một chân lí phổ biến là làm việc gì cũng cần sáng kiến, óc ST, cải tiến, … trong sản
xuất mới nâng cao được năng suất lao động ; trong doanh nghiệp mới tăng lợi nhuận,
trong công tác quản lý mới tăng hiệu quả cho cả đơn vị” [28, tr.241, 242].


15
Như vậy, cái mới, cái có giá trị xã hội, độc đáo đƣợc các nhà nghiên cứu thừa
nhận là tiêu chuẩn của sản phẩm ST. Đây là những đặc điểm đặc trƣng, phân biệt sản
phẩm ST với sản phẩm của hoạt động thông thƣờng. Có thể nói, tính mới của sản phẩm

ST là thƣớc đo chủ yếu về mức độ của NLST. Sáng tạo đạt ở mức độ cao khi sự ST
mang tính khai sáng dẫn đến sự PT, đổi mới một xã hội, một nền văn minh. Còn ST ở
mức độ thấp chỉ mở rộng thêm kinh nghiệm cá nhân. Do đó, có thể xem ST của HS chủ
yếu là ST ở mức độ thấp, sản phẩm ST có ý nghĩa đối với chính bản thân ngƣời học.
Từ góc độ nhân cách, Pippig (1988) định nghĩa: "Tính sáng tạo là thuộc tính
nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề; Thuộc
tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người, trên cơ sở
kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập, tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp
lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó, người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp
truyền thống và đưa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra".
Uraban (1995) quan niệm: “Tính sáng tạo của con người là thuộc tính nhân
cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo và tối lợi, gây nhiều ngạc
nhiên cho bản thân và cũng mới mẻ đối với người khác” [Theo 39, tr.188]. Tuy nhiên,
ông cũng cho rằng, nếu có một lý thuyết đƣợc thừa nhận chung về ST, thì thuyết ấy phải
là "Tính sáng tạo không chỉ được xem xét đơn thuần riêng rẽ dưới quan điểm nhận thức
hay quan điểm nhân cách mà phải được nhìn nhận trong tinh thần kết hợp của hai quan
điểm ấy (nhận thức và nhân cách)”.
Lê Nam Hải, Hà Thị Hoài Hƣơng (2011) quan niệm: ―Sáng tạo là một thuộc
tính nhân cách bộc lộ thông qua những ý tưởng mới, lạ, các sản phẩm độc đáo không
chỉ có giá trị đối với cá nhân mà còn có giá trị xã hội” [30].
Như vậy, dù tiếp cận nghiên cứu từ các góc độ khác nhau nhƣng các tác giả nêu
trên đều có điểm chung trong xác định nội hàm khái niệm ST: điểm cốt lõi của ST là
tạo ra cái mới về vật chất hoặc tinh thần, để thỏa mãn một nhu cầu nào đó của cá nhân
hay của xã hội. Nói cách khác, cái mới đƣợc ST ra phải có giá trị đối với cá nhân hay
xã hội. Tuy nhiên, cái mới của hoạt động ST trong các lĩnh vực khác nhau là khác
nhau. Mặc dù cái mới là tiêu chuẩn chủ yếu của sản phẩm ST nhƣng không nên hiểu
một cách tuyệt đối hóa (hoàn toàn mới) vì không có cái mới nào lại ra đời mà không
có kế thừa ít hoặc nhiều những điểm hợp lý của cái cũ.
Các nhà tâm lý học hoạt động nhấn mạnh mối liên hệ qua lại giữa hoạt động và các
đặc điểm tâm lý của con ngƣời nói chung với sự ST nói riêng. Sáng tạo thực hiện chức

năng điều khiển hoạt động của con ngƣời. Những hoạt động có sự tham gia của ST sẽ tạo


16
ra những sản phẩm, kết quả mới, hữu ích, tiến bộ hơn cái cũ, phục vụ ngày một tốt hơn
cho cuộc sống của con ngƣời nói chung, đáp ứng những nhu cầu ngày càng cao của cá
nhân nói riêng. Hoạt động là điều kiện căn bản đối với sự hình thành và PT khả năng ST
của con ngƣời. Hoạt động nhƣ là điều kiện bên ngoài để các điều kiện bên trong (sự hiểu
biết, NL, tính ST, ...) (theo Rubinstein) [50, tr.606] đƣợc bộc lộ và phát huy. Hay nói một
cách khác, ST của mỗi con ngƣời đƣợc xuất hiện và PT trong quá trình ngƣời đó thực hiện
hoạt động và đƣợc xem nhƣ là sản phẩm của hoạt động đó. Ngƣợc lại, tham gia hoạt động
một cách ST, dẫn tới hoạt động mang lại hiệu quả cao, từ đó trở thành động lực thúc đẩy
ngƣời tham gia hoạt động một cách tích cực hơn, ST hơn. Nhƣ vậy, giữa hoạt động và ST
của cá nhân có mối quan hệ biện chứng, ST chỉ có thể đƣợc biểu hiện, PT và kiểm chứng
thông qua hoạt động. Ngƣợc lại, hoạt động sẽ không diễn ra, không PT về quy mô hình
thức và nội dung nếu không có sự tham gia một cách ST của chủ thể.
Theo Vƣgôtxky (1985): ST là hoạt động tạo ra cái mới không phân biệt kết quả
tạo ra đó có ý nghĩa hiện thực cụ thể hay có ý nghĩa về mặt tƣ duy hay tình cảm, tồn tại
và biểu lộ trong bản thân con ngƣời [Dẫn theo 25, tr.5]. Ông không chỉ đƣa ra định
nghĩa ST mà còn phân tích khá sâu về bản chất của ST dƣới góc nhìn hoạt động. Ông
khẳng định, hoạt động ST đƣợc coi là hoạt động cao nhất của con ngƣời. Chính hoạt
động ST của con ngƣời đã làm cho họ thành sinh vật hƣớng về tƣớng lai, xây dựng
tƣơng lai và cải biến hiện tại của mình [theo 16, tr.33].
Như vậy, các tác giả tiếp cận ST từ bình diện hoạt động đã chỉ ra vai trò của
hoạt động trong sự hình thành và PT ST của con ngƣời nói chung, cá nhân nói riêng.
Trong luận án này, chúng tôi tiếp cận từ bình diện hoạt động và quan niệm:
Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới (về vật chất hay tinh thần) có lợi ích, hiệu quả.
1.1.2.2. Một số vấn đề về sáng tạo
a) Quá trình sáng tạo
Các nhà nghiên cứu ST đã đi đến thống nhất rằng quá trình ST bao gồm nhiều

bƣớc với sự tham gia của hai loại hiện tƣợng tâm lý: hiện tƣợng lôgic và hiện tƣợng
trực giác. Biểu hiện của các hiện tƣợng này rất đa dạng, phong phú và ở những ngƣời
khác nhau, sản phẩm ST xuất hiện cũng rất khác nhau. Theo mô hình kinh điển của
Wallas (1926), quá trình ST có thể bao gồm những bƣớc chính sau: ―Chuẩn bị
(preparation);Ấp ủ (incubation); Thấu hiểu (illumination); Đánh giá và cụ thể hóa
(elaboration)” [Theo 57, tr.79, 80, 81].


17
Amabile (1983a) chấp nhận về cơ bản mô hình quá trình của Wallas và tách
bƣớc thứ tƣ thành kiểm tra ý tƣởng và đánh giá ý tƣởng đã đề xuất mô hình quá trình
ST gồm 5 bƣớc: (i) Sự xuất hiện vấn đề (thông qua tác động từ bên trong và bên
ngoài); (ii) Chuẩn bị (thu thập thông tin phù hợp để GQVĐ); (iii) Sản sinh ý tƣởng
(đƣa ra những phƣơng án có thể cho việc giải quyết vấn đề); (iv) Kiểm tra ý tƣởng
(kiểm tra từng ý tƣởng đã đƣa ra theo sự phù hợp với vấn đề); (v) Đánh giá sản phẩm
(lựa chọn câu trả lời cho vấn đề) [Theo 57, tr.81,82].
Như vậy, mô hình quá trình ST đều hàm chứa các bƣớc nhƣ xác định vấn đề
hay cơ hội, thu thập thông tin, hình thành ý tƣởng và đánh giá. Sự cam kết với quá
trình ST không phải lúc nào cũng dẫn đến sản phẩm ST nhƣng nó sẽ tạo điều kiện cho
việc hình thành và PT các ý tƣởng, sản phẩm ST.
b) Tƣ duy sáng tạo
Quá trình ST của con ngƣời thƣờng đƣợc bắt đầu bằng một ý tƣởng mới trong
TDST của mỗi con ngƣời. Từ tƣ duy, con ngƣời thể hiện ra hành động; qua hành
động, thói quen đƣợc tạo thành; có thói quen sẽ tạo nên tính cách. Do đó, muốn có
ST thì cần bắt đầu bằng tƣ duy. Mehlhorn (nhà tâm lý học ngƣời Đức) xác định
TDST là yếu tố cốt lõi của sự ST cá nhân và là một trong các mục tiêu cơ bản của
giáo dục. Theo ông, đặc trƣng của TDST là tính mềm dẻo, tính nhạy cảm, tính kế
hoạch, tính chính xác, ... [Theo 73, tr.16].
Theo Lecne (1977), có hai kiểu tƣ duy của cá nhân: một kiểu gọi là tƣ duy tái
hiện, một kiểu gọi là TDST. TDST là tƣ duy tạo cái mới. Các thuộc tính của quá trình

TDST đƣợc ông chỉ ra bao gồm:
―- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
- Nhìn thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết, ―đúng quy cách‖.
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu.
- Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải.
- Kĩ năng kết hợp những phƣơng thức giải đã biết thành một phƣơng thức mới.
- Kĩ năng ST một PP giải độc đáo tuy đã biết những phƣơng thức khác‖ [47].
Theo Guilford, có hai loại tƣ duy phân biệt: tƣ duy hội tụ và tƣ duy phân kỳ.
Trong tƣ duy hội tụ, ngƣời ta cố gắng qui về một câu trả lời hay một giải pháp đúng
duy nhất cho một vấn đề. Trái lại, trong tƣ duy phân kỳ, ngƣời ta cố gắng hình thành
nhiều giải pháp khác nhau cho một vấn đề, do đó là loại tƣ duy thƣờng kết hợp nhiều


18
nhất trong TDST. Vì vậy, phần lớn các trắc nghiệm về TDST và các kỹ thuật sử dụng
để phát triển TDST đều tập trung vào tƣ duy phân kỳ [Theo 73, tr.17,18].
Tƣ duy sáng tạo bao giờ cũng gắn bó chặt chẽ với tƣ duy phê phán. Chúng là ―hai
mặt của một đồng tiền‖ (Edgar Moore), không thể có mặt này mà lại thiếu mặt kia [106].
Krutecxki (1973) trong ―Creative and critical thinking” khi nói về quan hệ giữa
các khái niệm ―tƣ duy tích cực‖, ―tƣ duy độc lập‖, ―tƣ duy sáng tạo‖ cho rằng có thể
biểu diễn mối quan hệ đó dƣới dạng những vòng tròn đồng tâm. Đó là những mức độ
tƣ duy khác nhau mà mỗi mức độ tiếp sau là ―chủng‖ đối với mức độ trƣớc đó là
―loại‖ (Sơ đồ 1.1) [43].

Tƣ duy tích cực
Tƣ duy độc lập
Tƣ duy sáng tạo

Sơ đồ 1.1. Ba vòng tròn đồng tâm tƣ duy của Krutecxki

Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy độc lập và tích cực nhƣng tƣ duy tích cực chƣa chắc
đã là tƣ duy độc lập và tƣ duy độc lập không phải lúc nào cũng là TDST. Trong học
tập, có thể nói đến TDST khi HS đó tự mình có thể tìm tòi, khám phá, tìm ra cách
chứng minh định lý.
Tác giả Tôn Thân quan niệm: ―Tƣ duy sáng tạo là một dạng tƣ duy độc lập, tạo ra
ý tƣởng mới, độc đáo và có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề‖ [73, tr.16]. Tác giả
phân tích: ―Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy độc lập vì nó không bị gò bó phụ thuộc vào những
cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích, vừa trong việc tìm
giải pháp. Mỗi sản phẩm của tƣ duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân
đã tạo ra nó‖ và nhấn mạnh: ―Ý tƣởng mới ở đây thể hiện ở chỗ phát hiện vấn đề mới,
tìm ra hƣớng đi mới, tạo ra kết quả mới‖, còn ―Tính độc đáo của ý tƣởng mới thể hiện ở
giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất‖ [73, tr.18,19].
c) Môi trƣờng sáng tạo
―Môi trƣờng ST đƣợc định nghĩa là môi trƣờng trong đó hoạt động ST diễn ra.
Môi trƣờng này bao gồm các môi trƣờng vật chất, xã hội và môi trƣờng văn hóa tinh
thần. Môi trƣờng đó là nơi chốn và thời gian mà con ngƣời chìm đắm trong công việc
để ST và nơi họ có khả năng tập trung cao độ để ST mà ở những môi trƣờng khác họ
không thể có đƣợc những khả năng đó‖ [49, tr.29].
Môi trƣờng xã hội có thể ảnh hƣởng tích cực hay tiêu cực đến ST. Trong môi
trƣờng phù hợp, ngƣời ST có điều kiện học tập, trải nghiệm, đƣợc công nhận và đƣợc ĐG.


19
Trong môi trƣờng đó, ngƣời ST đƣợc khuyến khích say sƣa, hứng thú với công việc, đƣợc
nâng đỡ tinh thần, đƣợc ủng hộ và trải nghiệm. Amabile (1983a, 1983b) khẳng định môi
trƣờng có ảnh hƣởng đến động cơ ST của HS và ngƣời lao động [Theo 57, tr.173].
Môi trƣờng giáo dục nhà trƣờng là yếu tố khách quan tác động trực tiếp đến
NLST trong hoạt động học tập của HS. Ngƣời học phát huy đƣợc cao nhất NLST của
mình khi có đƣợc một môi trƣờng giáo dục tốt đẹp với các điều kiện thuận lợi cho ST.

Đó là là một môi trƣờng giáo dục dân chủ, môi trƣờng cho sự tự do tƣ tƣởng, tự do
tranh luận, khuyến khích việc nảy sinh ý tƣởng thông qua hoạt động trao đổi, thảo
luận, ... giữa các cá nhân với nhau diễn ra trong quá trình học tập (bao gồm giữa ngƣời
dạy và ngƣời học, giữa ngƣời học với nhau). Cụ thể, có những nhân tố trong môi
trƣờng giáo dục ảnh hƣởng đến ST của HS nhƣ:
Ảnh hưởng của bạn học: Nhiều nghiên cứu đã xác định đƣợc rằng tổ chức các
lớp học có cùng trình độ tạo điều kiện cho ST tốt hơn so với lớp có HS đa trình độ
(Drews, 1961). Những nghiên cứu sau này cũng chỉ ra rằng bố trí những HS xuất sắc
vào những lớp riêng biệt có thể tạo ra tác động tích cực đối với tăng cƣờng ST cả về
định hƣớng ST và động cơ trong [Theo 57, tr.173].
Đặc điểm tính cách và hành vi của GV: Deci, Nezlek, và Sheinman đã chỉ ra
rằng thái độ của GV có thể dẫn đến ST của HS [Theo 57, tr.176]. Trong nghiên cứu
này, niềm tin của GV khi cho rằng quyền tự chủ của HS là quan trọng có mối tƣơng
quan tích cực và có ý nghĩa với hứng thú của HS, sự ham hiểu biết và mong muốn độc
lập. Hơn nữa, nghiên cứu này chỉ ra rằng khi HS chứng kiến GV của mình say sƣa với
công việc, chúng cũng ĐG mình giỏi giang và có động cơ trong cao.
Getzel và Jackson (1962) trong nghiên cứu của mình đã cho thấy những HS ST
thƣờng bị GV xem là những trẻ quấy phá. Hai nhà nghiên cứu này cho rằng HS ST, do
tính hài hƣớc và tính độc lập, làm cho GV khó kiểm soát. Và kết quả là những HS này
thƣờng bị GV liệt vào diện quấy phá [Theo 57, tr.177].
Những nghiên cứu về giáo dục đã cho thấy vai trò của ngƣời GV ST là quan
trọng trong việc hình thành và PT NLST cho ngƣời học. Giáo viên ST là ngƣời có nhân
cách ST, trong đó thái độ và hành vi của GV có ảnh hƣởng không nhỏ tới khả năng ST,
tới sự say mê và hứng thú trong học tập của HS. GV có sự thấu hiểu, tin cậy đối với
ngƣời học, luôn thể hiện sự tôn trọng và công bằng đối với ngƣời học. Đó là những GV
luôn thấy rằng tất cả những HS đều có khả năng học tập và chấp nhận mọi sự khác biệt
ở những HS khác nhau. Họ luôn đặt niềm tin và sự kì vọng vào khả năng học tập của
HS, đề cao sự hợp tác giữa HS với nhau, giữa GV với HS nhằm hỗ trợ nhau vƣợt qua
những khó khăn để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ đạt hiệu quả tốt nhất. Môi trƣờng