Dạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng Pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đề (Luận án tiến sĩ)

UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN

Faculté de philosophie, arts et lettres
UNIVERSITÉ DE HANOI

Département des études postuniversitaires

ENSEIGNEMENT DE L’EXPOSÉ ORAL DU GUIDE TOURISTIQUE
VIETNAMIEN FRANCOPHONE COMME GENRE DISCURSIF ET
PAR LES SITUATIONS-PROBLÈMES
DẠY THUYẾT TRÌNH CHO HƯỚNG DẪN VIÊN DU LỊCH TIẾNG
PHÁP THEO PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN BẰNG LOẠI HÌNH DIỄN
NGÔN VÀ THÔNG QUA CÁC TÌNH HUỐNG –VẤN ĐỀ

THÈSE
LUẬN ÁN TIẾN SĨ
Présentée par
DO Quynh Huong
Sous la direction des professeurs Silvia LUCCHINI (UCLouvain)
Marcel LEBRUN (UCLouvain)
NGUYEN Thi Cuc Phuong (UH)
En vue de l’obtention du grade de Docteur en Langues et Lettres (UCLouvain)
et Docteur en Langue Française (UH)
Président du jury : VU Van Dai (Université de Hanoï)
Membres du jury :
Emmanuelle RASSART (Université Catholique de Louvain)
Thomas FRANÇOIS (Université Catholique de Louvain)
DUONG Cong Minh (Université de Hanoï)
TRAN Van Cong (Université de Hanoï)
Jean-François BOURDET (Le Mans Université)
DANG Thi Thanh Thuy (Université de Langues et d’Études

Internationales, Université Nationale du Vietnam à Hanoï)

Hanoï, 2019


DÉDICACE
À MES PARENTS, M. DO VAN CAT ET MME. NGUYEN THI TAN
À MES ENFANTS, TRAN DANG MINH DUC, TRAN DANG MINH TRI ET TRAN NGOC
MINH CHAU (TÔM, TÉP ET BONBON)
À LA MEMOIRE DE MON ONCLE, M. NGUYEN DINH HAO


Remerciements
Il me sera très difficile de remercier tout le monde car c’est grâce à l’aide de nombreuses
personnes que j’ai pu mener cette thèse à son terme.
Je tiens à remercier en premier lieu l’Université Catholique de Louvain (UCLouvain) qui m’a
octroyé la bourse Coopération et Développement pour mes études doctorales en Belgique. Je
remercie particulièrement le personnel de l’Administration des Relations Internationales et du
secrétariat de la formation du 3e cycle de la Faculté de Philosophie, Arts et Lettres pour tout
ce qu’ils ont fait afin de faciliter mes départs, mes séjours et mes études en Belgique.
Mes remerciements vont également à l’Université de Hanoi (UH) et au Département de
français qui m’ont offert un terrain d’études enrichissant et qui ont donné du sens à ma
recherche.
Je suis particulièrement reconnaissante aux responsables et professeurs de la formation
doctorale en cotutelle et double diplômation de l’UCLouvain et de l’UH. Sans eux, cette
thèse n’aurait jamais abouti à la soutenance.
Je souhaiterais exprimer ma profonde gratitude à mes promoteurs : Mme. Silvia LUCCHINI
(UCLouvain), Mme. NGUYEN Thi Cuc Phuong (UH) et M. Marcel LEBRUN (UCLouvain).
Ensemble, ils m’ont apporté de solides connaissances disciplinaires et méthodologiques, et
malgré leurs problèmes de santé et/ou leur calendrier chargé, ils ont toujours répondu à mes

sollicitations. Et surtout, ils ont été à mes côtés pendant les moments les plus difficiles de ma
thèse.
Je tiens à exprimer mes plus vifs remerciements aux professeurs membres du comité
d’accompagnement de ma thèse : M. VU Van Dai (UH), M. DUONG Cong Minh (UH) et M.
Jean-François BOURDET (Le Mans Université) pour leurs relectures et leurs conseils
précieux qui m’ont beaucoup aidée aux moments décisifs de ma recherche.
Je remercie également les professeurs qui m’ont accepté de faire partie de mon jury de thèse :
Mme. Emmanuelle RASSART (UCLouvain), M. Thomas FRANÇOIS (UCLouvain), M.
TRAN Van Cong (UH) et Mme. DANG Thi Thanh Thuy (Université des Langues et des
Etudes Internationales – Université Nationale à Hanoi). Leurs remarques judicieuses sur mon
travail ainsi que leurs recommandations de modification m’ont permis à la fois d’améliorer la
thèse et réfléchir sur ses perspectives.
Je tiens à remercier les guides professionnels qui ont accepté de faire des enregistrements
d’exposés sur le terrain et répondre à mes entretiens : Thư, An, Thủy, Cần, Trường, Trọng,
Hiếu, Hòa, Hậu, Tuyên, Sơn et Phương. Leur dévouement, leur patience et surtout leur
vocation pour le métier m’ont beaucoup touchée et m’ont encouragée sur cette voie difficile
mais prometteuse qu’est la formation des jeunes guides.
Je profite aussi de cette occasion pour remercier les 24 étudiants membres du Club des Jeunes
Guides Francophones de HANU (CJGF-HANU) qui ont activement participé à mon
expérimentation, ainsi que les deux guides professionnels, VU Van Tuyên et HOANG Thanh

1


Son, qui ont passé beaucoup de temps pour valider les activités, évaluer les devoirs et
corriger les tests d’entrée et de sortie de l’expérimentation. Avec leur expérience, leur
ouverture d’esprit et leur dévouement, ces deux guides-tuteurs ont constitué une ressource
vraiment précieuse pour ma recherche. Ils ont été pour moi une passerelle vers le monde
professionnel des guides, un monde qui m’était complètement inconnu avant ces travaux de
thèse.

J’adresse mes sincères remerciements aux techniciens du Service des Équipements et des
Technologies de l’Université de Hanoi, particulièrement Ngoc et Duc qui m’ont
chaleureusement aidée pendant mon expérimentation et mes séances de soutenance.
C’est avec beaucoup d’amour que je remercie ma professeure pour toujours, Mme. Gisèle
KAHN, qui n’a cessé de m’encourager pendant ces longues années, qui a relu et corrigé les
fautes de français de ma thèse.
Mes remerciements vont également à tous les collègues, étudiants et amis qui, d’une façon ou
d’une autre, m’ont apporté leur soutien et leur aide.
Enfin, c’est à ma famille, petite et grande, que j’adresse toute mon affection et mes
remerciements les plus forts. Merci à mon oncle Hào qui, bien que disparu il y a 31 ans, a pu
me montrer ce qu’est un chercheur passionné et honnête, merci à mes parents, mes frères et
sœurs pour leur amour inconditionnel et leur confiance à la fin heureuse de cette thèse. Merci
à mon mari pour son soutien indéfectible : notre famille s’est agrandie pendant ces années, et
c’est ainsi que j’ai appris à concilier famille, travail et recherche. Merci à mes fils Tôm et
Tép : leur question angoissante maintes fois répétée « Quand est-ce que tu la soutiens, cette
thèse ? » m’a permis de ne jamais dévier de mon objectif final. Merci à ma fille Bonbon : sa
venue au monde a été pour moi une source de joie et d’inspiration dans tout ce que je fais.
C’est à eux que je dédie cette thèse.

2


TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION GÉNÉRALE ............................................................................................. 10
1.

Motivation de la recherche........................................................................................... 10

2.

Problématique, hypothèses et objectifs de la recherche ............................................... 10

3.

Plan de la thèse............................................................................................................. 11

PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE ..................................... 13
Chapitre 1. La formation des guides francophones au Vietnam .......................................... 13
1.1 Le développement du tourisme récepteur vietnamien et le besoin de guides
francophones .................................................................................................................... 13
1.1.1 L’essor du tourisme après l’ouverture du pays ................................................... 13
1.1.2 La formation d’un marché de tourisme récepteur ............................................... 13
1.1.3 Le marché du tourisme francophone................................................................... 14
1.1.4 Le besoin en guides francophones ...................................................................... 15
1.2 La formation de base en français des guides francophones ....................................... 15
1.2.1 Le niveau de français requis chez les guides dans les textes officiels ................ 15
1.2.2 La licence en français : contenu et niveau à la sortie .......................................... 16
1.2.2.1 Le programme et le niveau fixé par les textes officiels................................. 16
1.2.2.2 La place du français du tourisme dans les programmes de licence en français .. 17

1.3 Le brevet de guide touristique en vietnamien ............................................................ 17
1.3.1 Description du programme de formation ............................................................ 17
1.4 Conclusion du chapitre 1 ........................................................................................... 19
Chapitre 2 : Contexte institutionnel de la recherche ............................................................ 20
2.1 Présentation générale du Département de français de l’Université de Hanoï ............ 20
2.2 La réforme des cursus et les formations professionnalisantes ................................... 21
2.3 La professionnalisation des programmes de formation au Département de français 23
2.4 La place de notre recherche dans la réforme des cursus du Département ................. 24
2.5 Conclusion du chapitre 2 ........................................................................................... 24
Chapitre 3 : Délimitation du champ de recherche ............................................................... 26

3


3.1 En didactique du français langue étrangère ............................................................... 26
3.1.1 Français de spécialité ou français sur objectifs spécifiques ? ............................. 26
3.1.2 La didactique actionnelle du français langue étrangère ...................................... 28
3.1.3L’approche par genres de discours en didactique du français langue étrangère .. 30
3.2 En sciences de l’éducation ......................................................................................... 31
3.3 Regard rétrospectif sur les recherches du même domaine ......................................... 32
3.3.1 Didactique du français du tourisme .................................................................... 32
3.3.2 L’application des Situations-Problèmes dans l’enseignement des langues ........ 33
3.4 Conclusion du chapitre 3 ........................................................................................... 34
Chapitre 4: L’analyse du discours dans l’enseignement des langues .................................. 35
4.1 La notion de discours ................................................................................................. 35
4.2 Typologies des genres discursifs ............................................................................... 37
4.2.1 Typologies traditionnelles ................................................................................... 37
4.2.2 Vers une typologie des typologies ...................................................................... 38
4.2.3 Typologies proposées par Mainguenau .............................................................. 38
4. 3 La théorie de contrat de communication de Charaudeau .......................................... 40
4.3.1 L’identité du sujet du discours ............................................................................ 40
4.3.1.1 L’identité sociale ........................................................................................... 41
4.3.1.2 L’identité discursive ...................................................................................... 41
4.3.2 La finalité communicative .................................................................................. 42
4.3.3 Contraintes situationnelles, contraintes discursives et contraintes formelles ..... 44
4.3.4 Stratégies discursives .......................................................................................... 46
4.4

Genres discursifs et enseignement des langues ..................................................... 46

4.4.1

En didactique des langues étrangères : l’approche communicative ............... 47

4.4.2 En didactique des langues de scolarisation ......................................................... 48
4.4.3 En didactique des langues étrangères : le CECR ................................................ 50
4.4.4 Discussion pour notre cas ................................................................................... 51

4


4.5 Les modèles d’analyse des discours professionnels .................................................. 52
4.5.1 Les modèles d’analyse des interactions au travail .............................................. 52
4.5.2 L’Analyse du Discours ....................................................................................... 53
4.5.3 L’Analyse des Discours Médiée (ADM) ............................................................ 55
4.5.4

L’Analyse Différentielle des Discours (ADD)............................................... 57

4.5.5

Discussion pour notre cas............................................................................... 59

4.6 Analyse du discours oral ............................................................................................ 63
4.7

Conclusion du chapitre 4 ....................................................................................... 64

Chapitre 5: L’approche par situation-problème et sa place dans les formations
professionnalisantes ............................................................................................................. 66

5.1 La notion de situation–problème ............................................................................... 66
5.1.1 Des exemples et contre-exemples de situations-problèmes ................................ 66
5.1.2 La définition du concept « situation-problème » par Ph. Meirieu ...................... 71
5.1.3 Les élargissements sur la notion par M. Fabre ................................................... 75
5.2 La conception et la réalisation des situations-problèmes, point de vue enseignant ... 78
5.2.1 La conception d’une situation-problème ............................................................ 78
5.2.2 La mise en œuvre d’une situation-problème ....................................................... 81
5.3 L’approche par situation-problème dans les formations professionnalisantes .......... 82
5.3.1 L’approche par situation-problème en didactique professionnelle ..................... 82
5.3.1.1 La conceptualisation en didactique professionnelle ...................................... 82
5.3.1.2 Les dispositifs d’apprentissage construits sur des situations ........................ 83
5.3.2 L’approche par situation-problème dans l’enseignement supérieur ................... 87
5.3.2.1 Situation-problème et résolution de problème .............................................. 87
5.3.2.2 Situation-problème et développement de compétence .................................. 89
5.4 Conclusion du chapitre 5 ........................................................................................... 91
Conclusion de la première partie ......................................................................................... 92
DEUXIÈME PARTIE : L’ANALYSE DE L’EXPOSÉ ORAL DU GUIDE .......................... 95
Chapitre 6: Méthodologie de l’analyse de l’exposé oral du guide....................................... 95

5


6.1 Rappel de la problématique ....................................................................................... 95
6.2 Orientation du premier volet de la recherche ............................................................. 96
6.3 Sujets et dispositifs de recherche ............................................................................... 98
6.3.1 Le corpus ............................................................................................................. 98
6.3.2 Le choix de l’échantillon .................................................................................... 99
6.4 Les outils de recherche............................................................................................. 102
6.4.1 L’observation systématique : les enregistrements d’exposé oral de guides ..... 102
6.4.2 L’entretien semi-dirigé avec les guides enregistrés et des touristes ................. 105

6.5 Le traitement des données ........................................................................................ 107
6.5.1 L’analyse de contenu des entretiens avec les guides ........................................ 107
6.5.2 L’analyse croisée des données .......................................................................... 108
6.6 Conclusion du chapitre 6 ......................................................................................... 109
Chapitre 7 : Analyse discursive de l’exposé oral du guide touristique vietnamien
francophone........................................................................................................................ 110
7.1 L’exposé oral du guide touristique vietnamien est un genre discursif..................... 110
7.1.1 L’exposé oral du guide touristique vietnamien est un discours ........................ 110
7.1.2 L’exposé oral du guide touristique vietnamien est un genre discursif.............. 112
7.2 L’identité sociale du guide touristique vietnamien francophone ............................. 114
7.2.1 Représentations sur la légitimité du discours du guide ..................................... 114
7.2.2 Stratégie de légitimité de la prise de parole ...................................................... 118
7.2.3 Conflits entre l’identité sociale et les autres identités du guide ........................ 120
7.3 Identité discursive du sujet parlant .......................................................................... 122
7.3.1 Le jeu de crédibilité dans le discours du guide ................................................. 122
7.3.2 Le jeu de captation dans le discours du guide................................................... 125
7.4 La finalité discursive de l’exposé oral du guide ...................................................... 130
7.4.1 Les visées dominantes des exposés des guides ................................................. 130
7.4.2 La finalité des fragments d’exposé ................................................................... 133

6


7.5 Les données situationnelles dans l’exposé oral du guide......................................... 137
7.5.1. La situation des exposés dans le bus ................................................................ 137
7.5.2 La situation des exposés sur le site ................................................................... 140
7.6 Les données du propos dans le discours du guide ................................................... 144
7.6.1 Les exposés qui donnent des informations pratiques ........................................ 144
7.6.2 Les commentaires des sites visités .................................................................... 147
7.6.3 Les exposés sur les sujets libres ........................................................................ 150

7.7 Conclusion du chapitre 7 ......................................................................................... 153
Chapitre 8 : Pratiques de référence des guides touristiques vietnamiens à l’exposé oral .. 155
8.1 Les pratiques professionnelles de référence à l’exposé oral du guide vietnamien
francophone : le pourquoi et le comment ...................................................................... 155
8.2 La procédure générale de préparation, de présentation et de régulation des exposés.... 160

8.2.1S’informer sur le profil des clients pour y adapter ses exposés ......................... 160
8.2.2 Etudier le programme détaillé pour planifier les exposés de la journée ........... 162
8.2.3 Préparer le contenu informatif et les moyens linguistiques pour chaque exposé ... 164

8.2.4 Présenter et réguler les exposés ........................................................................ 165
8.3 Les pratiques langagières ......................................................................................... 166
8.3.1 La composition interne de l’exposé .................................................................. 167
8.3.1.1 L’introduction et la conclusion d’un exposé ............................................... 167
8.3.1.2 Le développement des idées à l’intérieur de l’exposé................................. 187
8.3.1.3 Les déictiques spatiaux ............................................................................. 244
8.3.2

La construction grammaticale ...................................................................... 254

8.3.2.1 La pronominalisation .................................................................................. 254
8.3.2.2 Les modes et les temps verbaux .................................................................. 266
8.3.3 Les récurrences phonétiques ............................................................................. 271
8.3.3.1 La prononciation des sons ........................................................................... 271
8.3.3.2 La liaison ..................................................................................................... 273
8.3.3.3 L’élision ...................................................................................................... 275
8.3.3.4 Les pauses ................................................................................................... 277

7

8.4 Conclusion du chapitre 8 ......................................................................................... 280
Conclusion de la deuxième partie ...................................................................................... 282
TROISIÈME PARTIE : LE DISPOSITIF ............................................................................. 284
Chapitre 9 : Conception du dispositif de formation à l’exposé oral .................................. 284
9.1 Méthodologie de conception du dispositif ............................................................... 284
9.2 Analyse des besoins ................................................................................................. 286
9.3 Fixation des objectifs et des contenus d’apprentissage............................................ 288
9.3.1 Fixation de l’objectif général du dispositif ....................................................... 288
9.3.2 Déclinaison de l’objectif général en objectifs spécifiques ................................ 290
9.4 Méthodes utilisées pour le dispositif........................................................................ 292
9.4.1 L’apprentissage par situation-problème ........................................................... 292
9.4.2 Le travail collaboratif basé sur un environnement hybride .............................. 294
9.4.3 L’alternance de la théorie et des travaux pratiques ........................................... 295
9.5 Ressources mobilisées pour le dispositif ................................................................. 296
9.6 Evaluation des apprentissages.................................................................................. 298
9.7 Conclusion du chapitre 9 ......................................................................................... 309
Chapitre 10 : Expérimentation du dispositif et rapport des résultats ................................. 311
10.1 Méthodologie d’expérimentation du dispositif ...................................................... 311
10.1.1 Une quasi-expérimentation pour tester le dispositif ....................................... 311
10.1.2 La constitution de l’échantillon des étudiants-testeurs ................................... 315
10.1.3 Méthode de collecte de données issues de la formation-test .......................... 316
10.1.3.1 L’observation non-participante ................................................................. 316
10.1.3.2 L’enquête ................................................................................................... 318
10.1.4 Méthode d’analyse des données collectées de la formation-test .................... 322
10.1.4.1 La méthode quantitative ............................................................................ 322
10.1.4.2 La méthode qualitative .............................................................................. 326
10.2 Rapport des résultats de l’expérimentation ............................................................ 327
10.2.1 L’évaluation du progrès des étudiants ............................................................ 328

8


10.2.1.1 Le progrès général de la classe .................................................................. 328
10.2.1.2 Le progrès au niveau individuel des étudiants .......................................... 336
10.2.2 L’évaluation du dispositif et propositions d’amélioration .............................. 343
10.2.2.1 L’évaluation des méthodes pédagogiques utilisées pour le dispositif ..... 343
10.2.2.2 L’évaluation des outils et des ressources................................................. 358
10.3 Conclusion du chapitre 10...................................................................................... 364
Conclusion de la troisième partie ....................................................................................... 365
CONCLUSIONS GÉNÉRALES ........................................................................................... 368
GLOSSAIRE DES TERMES CLÉS ..................................................................................... 375
LISTE DES ABRÉVIATIONS.............................................................................................. 380
LISTE DES TABLEAUX...................................................................................................... 381
LISTE DES FIGURES .......................................................................................................... 382
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 383

9


INTRODUCTION GÉNÉRALE
1. Motivation de la recherche
Ce travail doctoral a fait un long chemin, depuis le premier projet que nous avons
soumis en 2011 à la Commission doctorale « Langues et Lettres » de l’Université Catholique
de Louvain pour l’inscription. Les mots-clés dans le résumé ont suivi des trajectoires parfois
inattendues.
Initialement formée en FLE (Français Langue Étrangère) et intégration des TIC
(Technologies de l’Information et de la Communication)

dans l’enseignement et la

formation, nous avions comme projet de travailler sur les situations-problèmes intégrant les
TIC en classe de FLE. Pourtant, nous avons réorienté notre projet de recherche vers le
français sur objectifs spécifiques, plus précisément sur l’enseignement de l’exposé oral pour
les futurs guides touristiques. Ce changement est issu d’un besoin réel de notre institution, le
Département de français de l’Université de Hanoï, qui a un projet de créer une licence en
français à option Tourisme. Ce projet nous a impliquée, avec d’autres professeurs du
Département, dans la phase de conception du programme de formation et des syllabus pour
quelques-uns des cours. Nous avons décidé d’intégrer notre recherche dans un cours
spécifique, celui de « Communication touristique, orientation métier guide touristique ».
Le choix de l’exposé oral du guide nous a amenée vers un domaine qui nous était
complètement inconnu : l’analyse du discours. Les lectures faites dans le domaine de
l’ingénierie du français sur objectifs spécifiques nous ont montré qu’on ne pouvait pas se
passer de l’analyse du discours dans la conception des formations. Et de fil en aiguille, la
structure de notre thèse a été construite.

2. Problématique, hypothèses et objectifs de la recherche
C’est dans ce contexte à caractère à la fois personnel, professionnel et scientifique que le
présent travail a vu le jour. Nous sommes partie d’abord d’une question pragmatique : quel
dispositif de formation à l’exposé oral à proposer aux futurs guides ? L’étude du terrain et la
revue de la littérature nous ont permis de formuler quelques hypothèses de recherche :
-

La conception d’un tel dispositif devrait passer par l’analyse du genre discursif qui
fait l’objet de l’enseignement-apprentissage : l’exposé oral du guide touristique
vietnamien francophone :

10

-

Les situations-problèmes, par leurs caractéristiques, pourraient optimiser la qualité
d’un tel dispositif.

La recherche vise donc deux grands objectifs qui consistent à :
-

analyser l’exposé oral du guide touristique vietnamien comme genre discursif

-

proposer un scénario d’apprentissage basé sur l’approche par situation-problème et
visant à former les futurs guides à l’exposé oral

3. Plan de la thèse
Ce travail doctoral s’articule autour de trois grandes parties : le cadre contextuel et
théorique de la recherche, l’analyse du discours du guide touristique francophone vietnamien
et le dispositif d’enseignement à l’exposé oral du guide adressé aux étudiants de l’option
tourisme.
Dans la première partie, nous présenterons dans le premier chapitre la formation des
guides francophones au Vietnam. Nous commencerons par une analyse des besoins des
guides francophones sur le marché du travail. Ensuite, nous présenterons en détail la
formation des guides en français et en connaissances professionnelles. Le deuxième chapitre
présentera le cadre institutionnel de la recherche : le mouvement de rénovation des cursus
universitaires vers des formations professionnalisantes au Vietnam, la création de nouvelles
filières en langues étrangères au sein de notre Université et enfin le besoin de concevoir le
programme de la licence en français, option Tourisme du Département de français où nous
travaillons. Dans le cadre théorique, nous délimiterons d’abord le champ de notre recherche.
Ensuite, nous éclaircirons des notions théoriques pertinentes pour notre thèse, autour de deux

grands axes : l’analyse du discours et la situation-problème.
La deuxième partie présentera le premier volet du résultat de notre recherche, c’est-à-dire
l’analyse de l’exposé oral du guide touristique vietnamien francophone. Dans un premier
temps, nous présenterons le cadre méthodologie de cette analyse. Les chapitres 7 et 8
analyseront les caractéristiques discursives de ce genre et les pratiques à l’exposé oral des
guides francophones vietnamiens.
La troisième partie de la thèse est réservée au deuxième volet du résultat de la recherche, à
savoir le dispositif de formation à l’exposé oral du guide : de la proposition d’un scénario de
cours basé sur l’approche par Situation-Problème, à son expérimentation et l’analyse des

11


résultats en vue d’une amélioration du dispositif. La méthodologie de la conception et de
l’expérimentation introduira chacune de ces parties dans le chapitre 9.
Enfin, dans les conclusions générales, nous récapitulerons les apports de la thèse ainsi que
ses perspectives.

12


PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE
Chapitre 1. La formation des guides francophones au Vietnam
Ce chapitre présente le contexte général de notre recherche : la formation des guidesinterprètes francophones au Vietnam. Nous commencerons par un panorama du marché du
tourisme récepteur (l’accueil des touristes étrangers) au Vietnam, pour nous focaliser par la
suite sur le développement du marché francophone, ce qui conduit à la nécessité de former
des guides francophones de qualité et en nombre suffisant. Dans la deuxième partie du
chapitre, nous passerons en revue la formation des guides, à commencer par la formation
initiale en français (niveau attendu, programmes de formation et réalités), puis la formation
au métier de guide. Le chapitre s’achève sur les modes de formation que les guides adoptent

pour se perfectionner dans leur métier.
1.1 Le développement du tourisme récepteur vietnamien et le besoin de guides
francophones
1.1.1 L’essor du tourisme après l’ouverture du pays
Avec le mouvement de renouveau (đổi mới en vietnamien), le Vietnam a commencé à
ouvrir ses portes à l’étranger au début des années 1990, et le tourisme a eu besoin de quelques
années pour recevoir des arrivées en masse d’étrangers. Selon les chiffres de l’Office Général
des Statistiques, en 1995, 1 351 300 étrangers, dont 118 000 Français, ont visité le Vietnam.
Lorsqu’on jette un coup d’œil sur les chiffres des entrées étrangères au Vietnam de 1995 à
2015, on observe une croissance constante, hormis les quelques années où le tourisme a été
freiné par des épidémies telles que le SRAS en 2003 et la grippe aviaire (virus H5N1) en
2009. En 5 ans, de 2011 à 2015, le nombre de touristes a augmenté de 32 % pour atteindre 7
943 651 en 2015. En 2016, environ 10 millions de touristes étrangers nous ont rendu visite et
ce chiffre a atteint 10,9 millions en 2017.
1.1.2 La formation d’un marché de tourisme récepteur
Un marché récepteur s’est alors progressivement constitué au Vietnam depuis l’ouverture
du pays. Les entretiens que nous avons eus avec des guides expérimentés ont permis
d’entrevoir le développement des entreprises qui le partagent : d’abord de grandes agences
étatiques vietnamiennes comme Vietnamtourism, Hanoitourism ou Saigontourism ont
commencé timidement par l’accueil de groupes de touristes étrangers au milieu des années
1990. Puis les filiales des agences étrangères comme Exotissimo se sont rapidement

13


développées. Depuis une dizaine d’années, de nombreuses agences réceptives créées par des
Vietnamiens envahissent ce marché potentiel.
Faute de statistiques, nous ne pouvons pas donner le nombre exact des agences au
Vietnam qui organisent actuellement des voyages pour les touristes étrangers (agences
réceptrices). Or, si l’on observe les recensements des voyagistes internationaux (récepteurs et

émetteurs compris), nous pouvons déduire que ce chiffre doit être aussi en constante
augmentation. En effet, le nombre des voyagistes internationaux est passé de 428 en 2005 à
1519 en 2015; et sur ce marché, les entreprises étatiques reculent devant les autres (de 119
sociétés en 2005 à 7 en 2015). En revanche, les sociétés anonymes à responsabilité limitée
(donc de petites et moyennes entreprises tenues par des Vietnamiens) ont connu une forte
croissance au moins en nombre (1012 en 2015 contre 222 en 2005). Elles représentent
actuellement 67% des agences.
1.1.3 Le marché du tourisme francophone
Du côté des touristes francophones, les plus nombreux sont les Français. Toujours selon
les chiffres de l’Office Général des Statistiques, le nombre de touristes français est passé de
11 800 en 1995 à 211 636 en 2015. Pourtant, par rapport aux autres nationalités, ce marché
connaît une stagnation : une croissance de 6,1% seulement en 5 ans ; de la 3e place en 1995,
la France se trouve aujourd’hui au 13e rang parmi les pays visitant le plus le Vietnam, bien
loin après nos voisins asiatiques (Chine, Corée du Sud, Japon…) et les Américains. En
Europe, elle se place après l’Angleterre (212 798 visiteurs) et la Russie (338 843 visiteurs).
Alors que pendant les premières années de l’essor du marché récepteur du tourisme
vietnamien, nous recevions essentiellement des touristes français, ces dernières années, de
plus en plus de francophones venant d’autres horizons tels que le Canada, la Belgique ou la
Suisse visitent notre pays. Recensés par les statistiques seulement à partir de 2012, le nombre
des voyageurs venant de ces pays est assez stable et augmente légèrement d’une année à
l’autre (environ 24 000 Belges, 105 000 Canadiens et 29 000 Suisses par an).
Et même si seulement la moitié des touristes ressortissants de ces pays parlaient français,
nous aurions accueilli en 2015 près de 80 000 touristes francophones non français, qui se
seraient ajoutés à environ 211 000 touristes français pour former le marché du tourisme
francophone au Vietnam. Les agences confirment aussi cette répartition du marché en
constatant qu’environ 70% de leurs clients francophones sont français, les autres étant des
Canadiens, Belges et Suisses francophones.

14

1.1.4 Le besoin en guides francophones
Face à l’arrivée croissante des touristes francophones, avons-nous assez de guides ? La
base de données sur les guides du ministère de la Culture, du Sport et du Tourisme informe
qu’actuellement il y a 1330 guides francophones habilités à exercer leur métier. Ces 1330
guides doivent prendre en charge environ 300 000 touristes francophones, soit à peu près 300
touristes par guide et par an. Ces chiffres nous montrent que le besoin de guides francophones
est encore grand, car en réalité, ces chiffres se basent sur le nombre de badges délivrés, alors
que beaucoup de guides titulaires de badge ne sont plus en activité.
En matière de qualité, nous n’avons pas le moyen de faire une étude ciblée sur les guides
francophones. Nous ne pouvons que citer ici les résultats d’une étude réalisée par le
programme Esrt sur la qualité des ressources humaines en tourisme au Vietnam. Voici ce que
dit l’étude sur la qualité des guides touristiques :
- Les agences apprécient la qualité de leurs guides : ils les notent à 2,99 points (3 points =
bien), 4 points = très bien).
- Lors du recrutement, les compétences en langues étrangères arrivent au troisième rang
parmi les critères cités. Les agences les trouvent « très importantes » (3,48/4 points).
- Pour les guides (accompagnateur ou conférencier), les agences jugent que les compétences
en communication et en exposé oral sont de première importance (27%), viennent ensuite
celles en langues étrangères (19%).
- La formation interne est le moyen le plus courant pour la formation continue des guides
(52%).
1.2 La formation de base en français des guides francophones
1.2.1 Le niveau de français requis chez les guides dans les textes officiels
Au Vietnam, selon l’article 73 du Code du Tourisme 2005, pour pouvoir exercer le métier
de guide, le niveau requis est la licence. Le même article précise les conditions pour avoir le
titre de guide international : en plus des conditions requises pour un guide en vietnamien, le
titulaire doit utiliser couramment une langue étrangère. La circulaire 89/2008/TT-BVHTTDL
du ministère de la Culture, du Sport et du Tourisme, publiée le 30/12/2008, précise que le
niveau de maîtrise de cette langue étrangère doit être équivalent au TOEFL 500, ou de l’IELT

5.5 ou du TOEIC 650 en anglais, soit le niveau B2 selon le CECR.

15


Un arrêté publié le 14/04/2009 par le même ministère – le 1417/QĐ-BVHTTDL – donne
des détails précis sur ce niveau requis en langue étrangère des guides internationaux par un
tableau d’indicateurs qui comprend quatre compétences (compréhension orale, expression
orale, compréhension écrite, expression écrite) et la maîtrise du lexique spécialisé (histoire,
géographie, culture, économie, etc.). Or, nous ne sommes pas en mesure de savoir si ces
dispositions sont prises en compte par les services compétents, à savoir le Service de la
Culture, du Sport et du Tourisme de chaque ville ou province, lorsqu’ils examinent les
dossiers de demande de l’octroi du badge de guide international.
1.2.2 La licence en français : contenu et niveau à la sortie
1.2.2.1 Le programme et le niveau fixé par les textes officiels
L’arrêté 36/2004/QĐ-BGD&ĐT publié le 25/10/2004 par le ministère de l’Éducation et de
la Formation fixe un programme cadre pour la licence en français dans les universités
vietnamiennes. Etalée sur 4 ans, la formation comprend 210 unités d’enseignement
(désormais UV) dont 83 sont consacrées aux études du et en français, réparties sur trois
blocs :
-

Les études linguistiques (10 UV) ;

-

La littérature et la civilisation françaises (10 UV) ;

-

La pratique de la langue française (63 UV).
Dans ce texte officiel, le niveau de sortie n’est pas déterminé sur l’échelle du CECR. Or, à

lire ses descripteurs des cours de pratique de la langue française, nous évaluons que le niveau
souhaité à la fin du parcours se situe entre le B2+ et le C1 du CECR.
En fonction de la vocation des étudiants et des besoins du marché de travail, chaque
établissement peut proposer à la suite de cette formation de base une orientation Didactique
du FLE ou Traduction-Interprétation. Cette partie, qui offre des connaissances spécialisées du
métier, comprend au minimum 25 UV et 9 cours.
Si l’on observe de plus près l’intitulé des cours de ce bloc, on constate que l’étudiant qui
suit l’orientation Traduction-Interprétation a davantage de cours de français (la quasi-totalité
des cours est dispensée en français et porte sur la traduction et l’interprétation) alors que les
étudiants en didactique du FLE ont 5 cours sur 9 qui sont de spécialisation en vietnamien.

16


Malgré cette hétérogénéité, dans toutes les licences et toutes les orientations, le niveau
exigé à la sortie de l’université satisfait la condition requise pour exercer le métier de guide
dans les textes officiels, c’est-à-dire le niveau B2 du CECR.
1.2.2.2 La place du français du tourisme dans les programmes de licence en français
Le français du tourisme et de l’hôtellerie entre dans les cours de pratique de la langue dans
les départements de français. L’objectif du cours est de fournir aux étudiants des savoirs et
des savoir-faire tant sur le plan socio-professionnel que langagier. Chaque département est
libre dans le choix du volume d’heures d’enseignement, de l’approche d’enseignement et de
la méthode utilisée. Au Département de français de l’Université de Hanoï par exemple, il
s’agit d’un cours de 120 périodes de 45 minutes. Avant 2010, on utilisait un recueil de
documents pédagogiques élaborés par des professeurs du Département. Mais les supports
ayant vieilli, aujourd’hui, les professeurs utilisent pour ce cours des manuels comme
Tourisme.com, Hotellerie-Restauration.com (publiés chez Clé International, pour le niveau

A2) ou Le français du Tourisme (publié chez Hachette FLE, pour le niveau B1). Le cours
fournit aux apprenants des connaissances de base sur les métiers du tourisme, à travers les
situations de travail, le vocabulaire et des actes de parole appropriés à chaque situation. Or,
ces ouvrages couvrant plusieurs métiers du tourisme, les compétences langagières et
professionnelles du guide y sont insuffisantes, sinon presque inexistantes.
1.3 Le brevet de guide touristique en vietnamien
1.3.1 Description du programme de formation
Depuis 2004, tous les guides touristiques doivent posséder un badge de guide, catégorie
« domestique » pour ceux qui exercent le métier en vietnamien ou « international » pour ceux
qui accueillent les groupes de touristes étrangers ou accompagnent leurs compatriotes à
l’étranger. Pour obtenir ce badge, valide pour 3 ans et renouvelable, un dossier de demande
doit être constitué par le guide et déposé auprès du Service de la Culture, du Sport et du
Tourisme de sa ville ou de sa province. Le brevet de guide touristique en vietnamien est un
papier obligatoire dans ce dossier, et pour l’avoir, les guides doivent suivre une formation de
guide en vietnamien, dispensée par des établissements habilités par le ministère de la Culture,
du Sport et du Tourisme.
Cette formation dure 3 mois pour les licenciés en sciences et techniques ou les diplômés
des écoles professionnelles du tourisme, 2 mois pour les licenciés en langues ou en d’autres
sciences humaines, et un mois pour les licenciés en tourisme. Les personnes qui possèdent

17


déjà des expériences professionnelles dans le domaine du tourisme doivent simplement se
présenter aux examens pour avoir le brevet.
Voici le programme de cette formation en vietnamien qui dure deux mois pour un licencié
en français (cours du soir et le week-end essentiellement)
Partie 1 : Connaissances générales (90 périodes, soit 6 UV)
1

Culture vietnamienne

25 périodes

2

Histoire vietnamienne

20 périodes

3

Généralités sur l’histoire des civilisations du monde

10 périodes

4

Géographie, généralités sur la société et l’économie contemporaines du 15 périodes
Vietnam

5

Le système politique et le cadre juridique du tourisme au Vietnam

20 périodes

Partie 2 : Connaissances du métier (165 périodes de 45mn, soit 11 UV)
6

Généralités sur le tourisme

25 périodes

7

Management du tourisme

25 périodes

8

Destinations et circuits

30 périodes

9

Psychologie du client

10 périodes

10

Communication en tourisme

10 périodes

11

Déontologie du métier de guide

10 périodes

12

Le travail du guide

25 périodes

13

Pratique du travail du guide

30 périodes

Partie 3 : Stage de fin de formation (56 périodes)

Tableau 1 : Contenu du programme du brevet de guide en vietnamien
Le programme montre que le futur guide international est équipé d’une part des
connaissances générales qui serviront de matière pour ses exposés, et de l’autre des savoirs et
savoir-faire professionnels du métier de guide. La partie pratique (pratique du travail de guide
et stage) est surtout utile pour ceux qui n’ont pas d’expérience professionnelle.

18


1.4 Conclusion du chapitre 1
La formation initiale des guides leur fournit la première base du métier : maîtrise du
français, connaissances culturelles générales, techniques de guidage, connaissances sur

l’industrie du tourisme… Pourtant, comme la plupart des connaissances et compétences en
métier sont acquises en vietnamien, et que le cours de français du tourisme n’est pas
suffisant, les guides ont beaucoup de difficultés pour préparer leurs exposés en français, au
moins au début de leur carrière. Le niveau B2, fixé à la sortie de l’université, ne permet pas
non plus au jeune guide d’être à l’aise à l’oral dans la communication avec les clients
francophones. Pour les guides actuels, le choix de l’auto-formation et de formation continue
est évident. Il nous est donc indispensable de mieux préparer les futurs guides en insistant sur
la capacité de s’exprimer oralement en français, dans des situations de travail réelles du
guide.

19


Chapitre 2 : Contexte institutionnel de la recherche
Dans ce chapitre, nous allons contextualiser notre recherche en l’inscrivant dans une
politique d’innovation d’un établissement de formation supérieur, le Département de français
de l’Université de Hanoï, où nous travaillons depuis 2008 en qualité d’enseignantechercheuse. Nous ferons dans un premier temps une présentation générale du Département,
pour enchaîner par la suite sur le contexte d’innovation et de professionnalisation de
l’établissement, ce qui se concrétise par un projet de conception d’une option Tourisme, où
notre recherche trouvera pleinement son sens et sa place.
2.1 Présentation générale du Département de français de l’Université de Hanoï
Fondé en 1967, le Département de français était une des premières cellules de l’Université
de Hanoï, appelée à l’époque l’Université de Langues Étrangères de Hanoï.
Ayant pour vocation de former des licenciés de français à orientation TraductionInterprétation, elle recrute chaque année une centaine d’étudiants, venant des provinces du
Nord et du Centre du pays. Parmi eux, certains n’ont jamais appris le français, d’autres en ont
fait 3 ans au lycée, dans des classes FLE (3 périodes de 45mn par semaine), ou encore dans
des classes à option (5 à 7 périodes par semaine). Une minorité vient des classes dites
« bilingues », un projet d’enseignement intensif du et en français qui couvre 12 années de
scolarité des élèves.
Une fois la porte de l’Université franchie, ces étudiants suivent une formation de 210 UV,

étalées sur 4 ans (8 semestres) et réparties en deux grands blocs : formation générale (59 UV)
et formation spécialisée (151 UV). La formation spécialisée comprend elle-même deux
blocs : les connaissances de base du domaine pendant les deux premières années (français
général et de spécialité, 79 UV) et les connaissances approfondies du métier pendant les deux
dernières années (linguistique, littérature, civilisation, traduction, interprétation). Les
étudiants vrais débutants à l’entrée ont des heures supplémentaires de français général (150
périodes de 45mn) pour rattraper les autres à la fin de la première année. A partir de la
promotion 2013-2017, les étudiants doivent passer un examen de français selon le modèle du
DELF-DALF pour avoir le diplôme. Le niveau demandé est équivalent à un B2 du CECR.
A la sortie de l’Université, les débouchés possibles sont nombreux pour les licenciés de
français de notre Département : traducteur, interprète de liaison, secrétaire, assistant de
direction ou de projet, guide touristique, conseiller en voyage, enseignant de français… pour
ne citer que ceux-là. La licence en français délivrée par l'Université donne aussi la possibilité

20


de poursuivre les études dans les masters en français (droit, gestion de projet, études
francophones…) ou dans des centres de formations spécialisées comme le CFIT (Centre de
Formation d’Interprètes et de Traducteurs, relevant de l’Académie des Relations
internationales qui forme des traducteurs professionnels et des interprètes de conférence) ou
le CFVG (Centre Franco-Vietnamien de formation à la Gestion, qui délivre un MBA à la fin
du parcours).
L’enseignement du français et de la spécialisation est assumé par un corps professoral
d’une vingtaine d’enseignants-chercheurs, répartis en 3 sections : Pratique de la langue
(français général et de spécialité), Théorie de la langue (linguistique, littérature, civilisation)
et Traduction-Interprétation.
2.2 La réforme des cursus et les formations professionnalisantes
Depuis quelques années, les filières de langues étrangères dans l’enseignement supérieur
vietnamien s’imposent une nouvelle exigence, celle d’innover leurs programmes de

formation.
Cette exigence, inspirée par les changements profonds de la conjoncture économique et
sociale d’un pays sur la voie de l’intégration internationale, provient directement des
nouveaux critères de recrutement : le marché du travail a besoin de personnes compétentes en
langues étrangères et aptes à travailler dès la fin de leurs études supérieures.
Au niveau décisionnel, ce besoin de restructuration des programmes de formation est
concrétisé dans deux décrets, promulgués en 2005 et 2008, relatifs au renouveau de
l’enseignement supérieur et au projet de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères
dans le système éducatif du pays.
Publié le 02/11/2005, le décret 14/2005/NQ-CP a tracé les grandes lignes d’une politique
d’innovation dans l’enseignement supérieur vietnamien pour la période 2006-2012. Il décrit
d’abord les objectifs généraux de ce renouveau
Une innovation fondamentale et complète de l’enseignement supérieur, visant à créer des
améliorations de la qualité et de l’efficacité, et à tous les niveaux, pour répondre aux nouvelles
demandes de l’industrialisation et de la modernisation du pays, de l’intégration à l’économie
mondiale et des besoins d’apprentissage du peuple.

Pour atteindre ces objectifs, le texte officiel du gouvernement vietnamien donne aux
établissements des directives précises, dont la restructuration des curricula, afin de faire

21


évoluer le potentiel des apprenants dans la recherche et leurs compétences professionnelles,
pour une meilleure intégration de ceux-ci dans la société et dans le marché du travail. Le
décret définit deux types de curricula : à orientation recherche ou à orientation
professionnelle, tout en donnant une priorité au deuxième type, c’est-à-dire aux programmes
de formation à caractère professionnalisant.
L’arrêté 36/2004/QĐ-BGD&ĐT publié le 25/10/2004 par le ministère de l’Éducation et de
la Formation donne la possibilité aux établissements de créer des programmes mineurs (de 25

à 45 UV) dans une autre spécialité telle que les relations internationales, le management,
l’anglais ou le russe. Les établissements sont aussi libres d’ajouter des cours optionnels jugés
utiles pour une meilleure intégration de leurs étudiants au marché du travail. Ces cours
rentrent dans un bloc intitulé « Connaissances complémentaires », d’un volume horaire de 25
UV au maximum. Cette marge de manœuvre est intéressante pour les établissements qui
souhaitent valoriser leurs formations par un programme plus professionnalisant.
Un autre texte officiel – le décret 1400/QĐ-TTg promulgué le 30/09/2008 – lance un vaste
projet national intitulé « L’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères dans le
système éducatif national, période 2008-2020 ». La visée du projet est claire :
En 2020, la majorité des jeunes Vietnamiens ayant fini leurs études supérieures seront
capables d’utiliser de façon autonome et avec confiance les langues étrangères pour
communiquer, étudier et travailler dans un environnement international, multilingue et
multiculturel. Les langues étrangères devront constituer un point fort des Vietnamiens, au
service de l’industrialisation et de la modernisation du pays.

Le même décret donne aussi des directives pour la conception des programmes de
formation en langues étrangères :
Concevoir et mettre en place l’enseignement en langues étrangères de certaines matières
fondamentales, basiques, de spécialisation et à option dans certaines spécialités de pointe,
dans le programme de la dernière année de l’enseignement universitaire.

L’Université de Hanoï est une des avant-gardes de ce mouvement de renouveau. Selon
Nguyen Thi Cuc Phuong (2012), depuis 2002, l’Université a mis en place 6 filières en
anglais, dans des spécialités autres que les langues: Management, Management du Tourisme
et des Voyages, Etudes Internationales, Banque-Finance (2002), Technologies de
l’Information (2005), Comptabilité (2007). Un premier bilan de ces filières en anglais fait en
2011 a confirmé leur réussite : un taux élevé d’étudiants qui trouvent du travail à la fin de

22

leurs études, la reconnaissance de l’équivalence de diplôme par des établissements
d’enseignement supérieur étrangers… Le rectorat de l’Université encourage alors les
départements de langues étrangères à suivre cette voie vers la spécialisation et la
professionnalisation, en créant de nouvelles licences enseignées en langues étrangères ou des
licences en langue, mais orientées vers des métiers ou des secteurs professionnels.
2.3 La professionnalisation des programmes de formation au Département de français
Au Département de français, le mouvement de restructuration se manifeste par :
- La mise en place d’une licence de Communication en entreprise en français. Cette licence,
la première au Vietnam, a recruté sa première promotion d’étudiants à la rentrée universitaire
2016-2017. Le programme de formation a été conçu en collaboration avec l’Université Libre
de Bruxelles. En même temps, nous avons préparé le corps professoral de cette licence en
envoyant les enseignants faire des masters et des doctorats en communication.
- La restructuration de la licence en français actuelle en deux options (orientation),
Traduction-Interprétation et Tourisme, avec un curriculum qui suit le système de crédits
capitalisables. Nous nous sommes basés sur l’article 4.3 du programme cadre de la Licence
en français du ministère de l’Éducation et de la Formation, selon lequel des modules
complémentaires d’une spécialité autre que le français peuvent être ajoutés au programme
majeur (Licence en français), dans le but d’élargir les activités professionnelles des étudiants
à la sortie de l’Université. Dans le cas où le volume horaire de tous ces modules se situe entre
25 et 45 UV, ces derniers constituent alors un programme mineur, à côté du programme
majeur qui est la licence en français.
Le choix de la spécialité (le tourisme), selon Nguyen Thi Cuc Phuong (2012), a été justifié
par une enquête de terrain : les deux tiers des 65 anciens étudiants du Département ont
répondu qu’ils ont exercé un métier lié au tourisme depuis leur sortie de l’Université, le
même nombre aurait souhaité ajouter à l’offre de la formation du Département une option
Tourisme ou au moins une formation au métier de guide touristique francophone.
Dans l’option Tourisme où tout sera enseigné en français, nous avons 38 crédits pour les
cours et 9 crédits pour les stages. Parmi les 38 crédits, nous avons programmé 8 cours
obligatoires (30 crédits) et 4 cours optionnels parmi lesquels les étudiants choisiront 2 pour

obtenir les 8 crédits qui restent, selon leur orientation professionnelle, c’est-à-dire le métier
de guide ou d’agent de voyage (conseiller en voyage ou chef de produit).

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