Dạy học một số yếu tố hình học lớp 5 thông qua học tập trải nghiệm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TẠ THỊ MAI

DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 5
THÔNG QUA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TẠ THỊ MAI

DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 5
THÔNG QUA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ DIỆU THÙY

Hà Nội - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các

Ban giám hiệu, đội ngũ cán bộ quản lí đào tạo sau Đại học giảng viên của
trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 và toàn thể các giảng viên tại các đơn vị đã
hết lòng giảng dạy, tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Phạm Thị Diệu
Thùy đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi có thể hoàn thành luận văn
này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo của Trường
Tiểu học Hội Hợp B, thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc, những người thân
đã động viên khuyến khích, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi học tập, nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
Trong khi thực hiện đề tài này, do thời gian và năng lực có hạn nên
không tránh khỏi thiếu sót và hạn chế. Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự
tham gia đóng góp ý kiến của thầy cô để đề tài của tôi được hoàn thiện và đầy
hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả luận văn

Tạ Thị Mai


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn này trung thực và không trùng lặp với
các đề tài các. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện
luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã
được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 10 năm 2018
Tác giả luận văn

Tạ Thị Mai


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 5
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
7. Dự kiến đóng góp của luận văn..................................................................... 6
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 6
NỘI DUNG ....................................................................................................... 8
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỌC TẬP TRẢI
NGHIỆM ................................................................................................... 8
1.1. Quan niệm về dạy học bằng hoạt động trải nghiệm .................................. 8
1.2. Cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học của dạy học bằng hoạt động
trải nghiệm .............................................................................................. 15
1.3. Các bước của dạy học bằng hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Toán......................................................................................................... 18
1.4. Thực trạng vận dụng học tập bằng hoạt động trải nghiệm khi dạy hình
học lớp 5.................................................................................................. 23
KẾT LUẬN CHƯƠNG I ................................................................................ 26
CHƯƠNG II. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC
BẰNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ................................................. 28
2.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp tổ chức dạy học bằng hoạt động
trải nghiệm .............................................................................................. 28
2.2. Các biện pháp tổ chức dạy học bằng hoạt động trải nghiệm ................... 33
KẾT LUẬN CHƯƠNG II ............................................................................... 52

CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 53
3.1. Mục đích thực nghiêm sư phạm............................................................... 53
3.2. Nội dung thực nghiêm sư phạm ............................................................... 53
3.3. Tổ chức thực nghiêm sư phạm ................................................................. 53
3.4. Phân tích kết quả thực nghiêm sư phạm .................................................. 55
KẾT LUẬN CHƯƠNG III.............................................................................. 60
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 63


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

HLP

Hình lập phương

4

SGK

Sách giáo khoa

5

N XB

Nhà xuất bản

6

TN

Thực nghiệm

7

ĐC

Đối chứng

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra môn toán trước thực
nghiệm của lớp TN và ĐC .............................................................. 55
Bảng 3.2. Phân phối điểm kiểm tra lần 1 theo học lực ................................... 56
Bảng 3.3. Phân phối tần số kết quả học tập lần 1 và lần 2 ở lớp TN và
ĐC đợt 1 .......................................................................................... 57
Bảng 3.4. Bảng phân phối kết quả kiểm tra lần 1 và 2 theo học lực của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................................................. 58


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ- ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb ................................ 11
Hình 2.2. Các giai đoạn tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................... 40
Đồ thị 3.1. Đường biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng ................................................................................ 56
Đồ thị 3.2. Kết quả học tập của HS lớp đối chứng ......................................... 58
và lớp thực nghiệm qua bài kiểm tra số 2 ....................................................... 58


1


2

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau ngày giành được độc lập ngày 2/9/1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã
xác định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu để xây dựng đất nước. Từ

đó cho tới nay, giáo dục Việt Nam đã trải qua 3 cuộc cải cách lớn (năm 1946,
1951, 1981), và một lần đổi mới (1995 -2000). Các cuộc cải cách và đổi mới
này đã tạo ra những thay đổi quan trọng trong hệ thống giáo dục và từng bước
đưa giáo dục nước ta hội nhập với giáo dục thế giới.
Mặc dù giáo dục nước ta đã đạt được những thành tựu và có tính ổn
định. Tuy nhiên, xu thế toàn cầu hóa ở tất cả mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội, đặc biệt là những tác động của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã đặt ra
một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước: tạo ra được những công
dân toàn cầu và giáo dục hướng tới sự phát triển bền vững.
Trong bối cảnh đó, giáo dục thế giới đã có những thay đổi mang tính
bản chất. Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực HS trở thành một định
hướng quan trọng để giải quyết nhiệm vụ đào tạo chất lượng nguồn nhân lực.
Ở Việt Nam, định hướng này được thể hiện chính thức trong hội nghị trung
ương 8 khóa XI, Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống
giáo dục ngày 04/11/2013 [1]. Nội dung của Nghị quyết 88/2014/QH13 [2]
một lần nữa khẳng định sự thay đổi quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt
Nam, đó là “…góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến
thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực…”. Mục tiêu của giáo dục chuyển dịch từ chỗ người học biết, hiểu sang
người học phải làm được, tức là vận dụng được những điều đã biết, hiểu để
giải quyết thành công các nhiệm vụ học tập và các tình huống của thực tiễn
đời sống. Một phong trào đổi mới toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học, các hình thức kiểm tra đánh giá được diễn ra mạnh mẽ ở tất cả


các cấp học, nói riêng là cấp tiểu học. Để thực hiện thành công công cuộc đổi
mới lần này đòi hỏi sự phối hợp đồng bộ của tất cả các lực lượng trong xã hội:
cán bộ quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên, HS, phụ huynh HS và các lực
lượng đoàn thể khác.
Tuy nhiên, hai yếu tố đặc biệt quan trọng để làm nên sự thành công của

đổi mới giáo dục: đội ngũ quản lí giữ vai trò đột phá, chất lượng của đội ngũ
giáo viên giữ vai trò then chốt. Có thể nói cốt lõi của công cuộc đổi mới giáo
dục lần này đó là đổi mới về phương pháp dạy học; làm thế nào để xây dựng
được đội ngũ giáo viên các cấp là những người chủ động, sáng tạo trong việc
sử dụng các phương pháp dạy học để phát triển phẩm chất và năng lực của HS
là vấn đề vẫn đang rất cần được quan tâm nghiên cứu sâu sắc.
Kết quả của cuộc phỏng vấn đối với 120 giáo viên tiểu học tại tỉnh Hà
Giang, Hà Tĩnh, Long An tháng 10/2017 và tháng 3/2018 về những khó khăn
thầy cô gặp phải khi thực hiện dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS cho thấy: hầu hết giáo viên không biết, hoặc biết không rõ về các
kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực HS, hoặc không có tiêu chí nào để
đánh giá việc dạy học của

nh đã phát triển phẩm chất, năng lực HS hay

chưa. Đây cũng chính là điểm mấu chốt cần giải quyết để thực hiện hóa mục
tiêu của công cuộc đổi mới giáo dục lần này.
Quan niệm về năng lực được trình bày trong chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể [3, tr34] như là hạt nhân quan trọng nhất định hướng cho toàn
bộ hoạt động của hệ thống giáo dục Việt Nam “Năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như: hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định trong những điều kiện cụ thể”. Như vậy,
năng lực của HS không phải là sự cộng hợp một cách cơ học của kiến thức, kĩ


năng, thái độ. Muốn có năng lực HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái
độ đó giải quyết thành công một hoạt động cụ thể. Năng lực phải gắn với
hành động của người học; dạy học phát triển năng lực là dạy học phải thể hiện

được các hoạt động của người học, đặc biệt là các hoạt động có tính chất tìm
tòi, khám phá và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Trong bài phát biểu của GS. Nguyễn Minh Thuyết – tổng chủ biên
chương trình sách giáo khoa phổ thông giai đoạn sau năm 2019 tại trường
ĐHSP Hà Nội 2 và bài nói chuyện của PGS. Vũ Quốc Chung với giáo viên
tiểu học tại thành phố Hà Nội năm 2018 cùng có chung một nhận định rằng:
dạy học phát triển năng lực HS hiện nay có thể được thực hiện theo 3 hướng
cơ bản sau đây: dạy học theo chủ đề (dạy học tích hợp); dạy học phân hóa;
dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm.
Như vậy, đồng hành cùng người giáo viên trong tiến trình thực hiện đổi
mới giáo dục, điều quan trọng nhất là hỗ trợ họ các kĩ thuật để thực hiện được
3 định hướng nêu trên.
Hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông đã được nhiều
nhà khoa học nghiên cứu và triển khai ứng dụng tại nhiều quốc gia trên thế
giới, bắt đầu từ Hoa Kì từ những năm 20 của thế kỉ trước, tiêu biểu là mô hình
dạy học trải nghiệm của David Kolb. Xu hướng dạy học này đã nhanh chóng
lan rộng ra nhiều châu lục: Châu Âu, Châu Á. Trong những năm gần đây đã
có một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học Việt Nam về dạy học
trải nghiệm, được ứng dụng ở một số trường phổ thông. Đặc trưng nổi bật của
học tập trải nghiệm là HS tự mình hoạt động để chuyển hóa kinh nghiệm
trong quá trình học tập. Nhờ hoạt động trải nghiệm mà chúng ta có thể liên
kết được thế giới bên ngoài với chương trình nhà trường, HS được tập dượt
giống như một nhà khoa học tự kiến tạo tri thức cho mình; các kiến thức thu


được trở nên bền vững; HS tin tưởng vào những gì mà mình học trong nhà
trường. Trong quá trình đó, các phẩm chất và năng lực của HS được phát triển.
Thấy rõ tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đối với vấn đề phát
triển năng lực của HS, chương trình giáo dục tổng thể của Việt Nam đã xác
định hoạt động trải nghiệm như là một thành phần giáo dục bắt buộc và độc

lập với các môn học trong tất cả các lớp học từ lớp 1 đến lớp 12 với thời
lượng 105 tiết/1 lớp [3]. Tuy vậy, với đặc thù của từng môn học hoạt động
trải nghiệm cũng có thể được thực hiện ngay trong quá trình chiếm lĩnh kiến
thức của môn học đó. Với đặc trưng của mình, môn Toán chứa đựng nhiều cơ
hội để có thể tiến hành các hoạt động trải nghiệm. Tư tưởng này cũng đã được
thể hiện rất rõ trong bản dự thảo chương trình môn Toán của Việt Nam [4].
Tuy nhiên, một vấn đề khó khăn hiện nay là tổ chức dạy học trải nghiệm
trong môn Toán như thế nào vẫn còn là một vấn đề mở cần tiếp tục được
nghiên cứu, bổ sung và hoàn thiện.
Là giáo viên tiểu học, tôi cho rằng khi dạy học một số yếu tố hình học
trong môn Toán lớp 5 có một số những cơ hội để tiến hành các hoạt động trải
nghiệm. Vì vậy, tôi lựa chọn đề tài “Dạy học một số yếu tố hình học lớp 5
thông qua học tập trải nghiệm” nhằm chia sẻ những ý tưởng cá nhân về cách
thức thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Với kinh nghiệm và kiến
thức còn hạn chế, tôi rất mong nhận được sự đóng góp của thầy cô và bạn bè
góp phần hoàn thiện ý tưởng và giúp tôi có thể vận dụng được trong thực tiễn
dạy học của mình. Tôi xin trân trọng cảm ơn thầy cô và các bạn đồng nghiệp!
2. Mục đích nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số yếu
tố hình học ở lớp 5 nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường
tiểu học.


3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học hình học lớp 5
- Dạy học bằng hoạt động trải nghiệm.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy học môn toán ở lớp 5 tại trường Tiểu học Hội Hợp B
Thành phố Vĩnh Yên – tỉnh Vĩnh Phúc.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp đã đề xuất trong luận văn có thể giúp giáo
viên tổ chức được các hoạt động trải nghiệm trong quá trình dạy học một số
yếu tố hình học của môn Toán lớp 5, từ đó góp phần nâng cao chất lượng học
tập của HS lớp 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận, thực tiễn của định hướng phát triển năng lực
và phương pháp dạy học trải nghiệm
- Đánh giá thực trạng sử dụng dạy học bằng hoạt động trải nghiệm trong
khi dạy một số yếu tố hình học lớp 5
- Đề xuất các biện pháp để tổ chức dạy học bằng hoạt động trải nghiệm
khi dạy học một số yếu tố hình học lớp 5.
- Thực nghiệm sư phạm để xác nhận tính khả thi của các biện pháp đã đề
xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp các nghiên cứu trong và ngoài
nước; các văn bản của Bộ GD và ĐT liên quan đến vấn đề dạy học phát triển
năng lực người học và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong môn học.
- Điều tra, quan sát:
Lấy thông tin qua phiếu điều tra, phỏng vấn, trao đổi, thảo luận với GV ở
trường Tiểu học có kinh nghiệm về dạy hình học bằng hoạt động trải nghiệm.


- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia giáo
dục về những biện pháp được đề xuất của liên quan đến đề tài
- Thực nghiệm sư phạm: Dự kiến thử nghiệm một số biện pháp đã đề
xuất tại một số trường thuộc thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc để xác định
tính khả thi, tính hiệu quả của một sồ biện pháp được đề xuất.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
Về lí luận:

- Đề xuất quy trình dạy học bằng hoạt động trải nghiệm trong dạy học
một số yếu tố hình học ở lớp 5.
Về thực tiễn:
- Đề xuất được một số biện pháp hỗ trợ giáo viên thực hiện dạy học bằng
hoạt động trải nghiệm.
8. Cấu trúc của luận văn
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
BẰNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.1. Quan niệm về dạy học bằng hoạt động trải nghiệm
1.2. Cơ sở tâm lí học, giáo dục học của dạy học bằng hoạt động trải
nghiệm
1.3. Các bước của dạy học bằng hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Toán
1.4. Thực trạng dạy học bằng hoạt động trải nghiệm trong dạy học một
số yếu tố hình học ở lớp 5
Kết luận chương I
CHƯƠNG II. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC BẰNG HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM KHI DẠY MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở LỚP 5
2.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm
2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học bằng hoạt động trải nghiệm khi
dạy một số yếu tố hình học ở lớp 5


Kết luận chương II
CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiêm sư phạm
3.2. Nội dung thực nghiêm sư phạm
3.3. Tổ chức thực nghiêm sư phạm
3.4. Phân tích kết quả thực nghiêm sư phạm
Kết luận chương 3

KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO


NỘI DUNG
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
1.1. Quan niệm về dạy học bằng hoạt động trải nghiệm
Trong lịch sử giáo dục của hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-497) đã
cho rằng: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ.
Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học
tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời điểm đó, ở phương Tây, nhà Triết
học Hy Lạp Xô-crat (470-399 TCN) cũng nêu quan điểm: Người ta phải học
bằng cách làm một việc gì đó. Với những điều bạn nghĩ, bạn sẽ thấy không
chắc chắn cho đến khi làm nó [21]. Những biểu hiện của dạy học thông qua
hoạt động trải nghiệm đã có từ thời xa xưa, bắt đầu cùng với sự tồn tại phát
triển của loài người khi con người thông qua những hoạt động thực tế để rút
ra kinh nghiệm của bản thân. Những tư tưởng đó được coi là nguồn gốc đầu
tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.
Hiện nay, quan điểm “Học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” đã trở
thành nguyên lí giáo dục cho hệ thống giáo dục nước ta. Chương trình giáo
dục phổ thông giai đoạn sau năm 2018 [3] cũng đã nêu rõ: “Chương trình giáo
dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua
nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa
đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn
đề trong học tập và đời sống”. Những tư tưởng đó chính là nguồn gốc thúc
đẩy một cuộc đổi mới mạnh mẽ về phương pháp dạy học trong nhà trường
theo hướng gắn với hoạt động trải nghiệm của người học.

Để thực hiện được định hướng đó, chúng ta sẽ bắt đầu từ câu hỏi trải
nghiệm là gì?
Theo [22] “trải” là từng biết, từng sống qua; “nghiệm” là ngẫm, suy,
chứng thực, nghiệm lại. Như vậy, “trải nghiệm” được hiểu theo nghĩa đơn
giản nhất là những gì con người đã từng trải qua thực tế, từng biết, từng chịu
đựng. Tác giả Соловьев В.С [23] cho rằng trải nghiệm là kiến thức kinh
nghiệm thực tế, là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kĩ năng. Trải nghiệm
là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ
này sang thế hệ khác. Cũng trong nghiên cứu [24], trải nghiệm được xem xét
như là sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong
quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức,
kĩ năng, khả năng. Như vậy, qua những quan điểm đưa ra ở trên, ta có thể
hiểu ngắn gọn: Trải nghiệm là sự tương tác giữa con người với thế giới khách
quan, đem lại cho con người những bài học, kinh nghiệm quý giá.
Theo [21], hoạt động giáo dục trải nghiệm được đưa vào trong nhà
trường bắt đầu ở nước Anh (năm 1907) dưới hình thức một cuộc cắm trại đầu
tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh phát triển
rộng khắp toàn cầu, chú ý đặc biệt tới các hoạt động thực hành ngoài trời bao
gồm: cắm trại, kĩ năng sống trong rừng, kĩ năng sinh tồn,…Ở Mĩ hoạt động
giáo dục trải nghiệm bắt đầu từ những năm 1920, và mở đầu bởi “Câu lạc bộ
trồng ngô” cho trẻ em.
Năm 1997, sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”
(Association Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính
thức được thừa nhận bằng văn bản và tuyên bố rộng rãi.
Năm 2002, Hội nghị thượng đỉnh Liên hợp quốc về Phát triển bền vững,
chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO
thông qua, được phổ biến và phát triển sâu rộng.

Hiện nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành
một mạng lưới rộng lớn trên toàn thế giới.UNESCO cũng nhìn nhận giáo dục
trải nghiệm như là một tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong thập kỉ
tới.
Theo John Dewey [15], học tập qua trải nghiệm xảy ra khi một người
sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích
hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt
động khác trong tương lai. Ông khẳng định rằng: Một gam kinh nghiệm còn
tốt hơn cả một tấn lí thuyết và đã làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân
và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt động dạy học.
Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) [25], người sáng lập của
tâm lý học xã hội Mỹ cho chúng ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi
có một sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với
việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập. Theo ông, cuộc xung đột này có
vai trò rất quan trọng làm thay đổi và giúp con người tiến bộ hơn. Công trình
nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin là “Tnhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”. Lewin đã khẳng định kinh nghiệm
chủ quan của cá nhân là một thành phần quan trọng của học tập dựa vào
trải nghiệm. Ông đã phát triển chu kỳ học tập như “một quá trình liên tục của
hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó”
Năm 1960, Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học phát triển người
Thụy Sỹ, một trong những người theo dòng phái lý luận nền tảng của giáo
dục Reflect Plan Observe Act hiện đại, đã góp phần chỉ rõ bản chất và nguồn
gốc của tri thức và trí tuệ. Lý thuyết của Piaget cho rằng: “Trí thông minh
được định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là một
đặc tính nội bộ bẩm sinh mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con
người và môi trường sống của mình” [14].


Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và
các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm,

David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và
cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm. Trong công trình
này [20], ông cho rằng “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được
tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”. Các kinh nghiệm học tập
liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh
nghiệm của người học. Các HS không tiếp thu kiến thức của mình chỉ từ
các GV, mà thay vào đó, người học thông qua quá trình trải nghiệm dựa
trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới
trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm
của mình. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai
đoạn trong một vòng tròn khép kín.

Hình 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb
Như vậy, theo Kolb học tập qua trải nghiệm là một chu trình gồm bốn
giai đoạn:
Giai đoạn 1: Người học sẵn sàng tham gia vào các trải nghiệm


Giai đoạn 2: Người học suy ngẫm về các trải nghiệm (của mình và
người khác)
Giai đoạn 3: Người học phân tích vấn đề để khái quát hóa trải nghiệm
Giai đoạn 4: Người học tìm cách áp dụng vào thực tế những ý tưởng
được rút ra từ trải nghiệm
Như vậy, học tập được tiếp nhận tốt nhất trong quá trình, không phải ở
kết quả; học tập là quá trình liên lục khởi nguồn từ kinh nghiệm; tri thức được
tiếp nhận và thử nghiệm liên tục; quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho
những xung đột về sự thích nghi.
Kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập:
hành động → phản ánh kinh nghiệm → trừu tượng hóa khái niệm → thử
nghiệm, vận dụng. Qua đó, cung cấp một cái nhìn tổng quan về phương thức

học tập cũng như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập. Trong chu
kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên kết thành một không
gian kinh nghiệm để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc nhằm thu nhận được
kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời.
Nghiên cứu của các nhà tâm lí học, các nhà giáo dục, cũng như mô hình
học tập các nước trên thế giới đang tiến hành đều khẳng định rõ vai trò và tầm
quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong việc hình thành và phát triển năng
lực HS. Việc học thông qua hoạt động trải nghiệm, học đi đôi với hành giúp
người học đạt được tri thức và kinh nghiệm mới. Đồng thời, thông qua học
tập trải nghiệm, các phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lí – xã hội cũng
được phát triển.
Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay và cả trong chương trình giáo dục
phổ thông mới gồm 12 năm. Một đặc điểm nổi bật là trong cấu trúc chương
trình giáo dục phổ thông mới đã coi hoạt động trải nghiệm như là một hoạt
động giáo dục bắt buộc được thể hiện ở hai cấp: cấp tiểu học là hoạt động trải


nghiệm và cấp trung học cơ sở và phổ thông trung học gọi là hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp với thời lượng cho mỗi lớp là 105 tiết [3]. Điều đó có
thể thấy rằng, giáo dục nước nhà đang đặc biệt quan tâm tới hoạt động trải
nghiệm.
Trong chương trình phổ thông, hoạt động trải nghiệm có thể được xem
xét ở hai phạm vi. Ở phạm vi rộng, các hoạt động trải nghiệm như là một
hoạt động giáo dục bắt buộc, nội dung của các hoạt động này tập trung vào
việc hình thành ở người học các phẩm chất, nhân cách, những thói quen, kỹ
năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động;
biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ
chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở
giai đoạn này, mỗi HS cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và
chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công

dân có trách nhiệm.
Các hoạt động trải nghiệm được tổ chức để HS huy động tổng hợp kiến
thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn
đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và
hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục,
qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng
lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức
hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những
biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác.Nội dung cơ bản của
chương trình hoạt động trải nghiệm xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân
HS với bản thân;giữa HS với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa HS với
môi trường; giữa HS với nghề nghiệp. Nội dung này được triển khai qua 4
nhóm hoạt động chính: Hoạt động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động;
Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; Hoạt động hướng nghiệp. Hoạt động


trải nghiệm được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học;
theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với các hình thức
tổ chức chủ yếu: thực hành nhiệm vụ ở nhà, sinh hoạt tập thể (sinh hoạt dưới
cờ; sinh hoạt lớp; sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí
Minh, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội liên hiệp Thanh niên
Việt Nam,…), dự án, làm việc nhóm, trò chơi, giao lưu, diễn đàn, hội thảo, tổ
chức sự kiện, câu lạc bộ, cắm trại, tham quan, khảo sát thực địa, thực hành lao
động, hoạt động thiện nguyện,… Cơ sở giáo dục quyết định lựa chọn những
nội dung, hình thức hoạt động trong chương trình phù hợp với điều kiện của
nhà trường và địa phương.
Theo phạm vi hẹp, hoạt động trải nghiệm được thực hiện trong quá trình
dạy học các môn học. Mỗi môn học trong nhà trường, với những đặc trưng
riêng biệt tạo ra các cơ hội khác nhau để người học được trải nghiệm trong
quá trình hình thành, kiến tạo tri thức và vận dụng kiến thức đó để giải quyết

các tình huống khác nhau. So với dạy học truyền thống là thầy dạy lí thuyết,
học trò tìm cách hiểu và vận dụng kiến thức đó, cách thức tổ chức dạy học
này giúp người học sử dụng tổng hợp các giác quan, các kiến thức và kinh
nghiệm đã có để kiến tạo các tri thức mới, nhờ đó các kiến thức thu được trở
nên bền vững. Nhờ học tập bằng hoạt động trải nghiệm quá trình dạy học trở
nên hấp dẫn hơn, kiến thức môn học với thực tiễn cuộc sống được gắn kết
một cách có tổ chức, góp phần tích cực vào việc phát triển các năng lực, phẩm
chất, nhân cách của người học.
Dạy học trải nghiệm theo nghĩa hẹp còn tạo điều kiện kết nối các kiến
thức khoa học liên ngành. Nội dung dạy học trải nghiệm rất phong phú và đa
dạng, mang tính tổng hợp kiến thức nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập.
Chính nhờ đặc trưng này mà dạy học trải nghiệm trở nên gần gũi, thiết thực


với cuộc sống, giúp các em vận dụng kiến thức đã học vào trong cuộc sống
một cách dễ dàng và thuận lợi hơn là cơ sở để HS học tập tốt các môn khác.
Học tập trải nghiệm đồng thời cũng gắn kết giữa người dạy với người
học và người học với người học. Dạy học trải nghiệm là điều kiện để HS học
hỏi lẫn nhau, giúp các em phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo và phát huy
tốt các kĩ năng: giao tiếp, hợp tác, phát hiện và giải quyết vấn đề.
Trong luận văn này, chúng tôi xem xét hoạt động trải nghiệm theo nghĩa
hẹp, cụ thể là nghiên cứu vấn đề về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong quá
trình dạy học môn Toán ở lớp 5.
1.2. Cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học của dạy học bằng hoạt động
trải nghiệm
a) Cơ sở triết học
Cơ sở triết học của dạy học bằng hoạt động trải nghiệm được khẳng định
trong công trình nghiên cứu của I. Kant, C.Mác và Ph.Ăng ghen. I. Kant đánh
giá rất cao vai trò của các tri thức tiên nghiệm (những tri thức được hình
thành từ trước), ông cho rằng nhờ những tri thức này con người có khả năng

tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó để tạo thành hiểu biết của chủ thể về
sự vật. Còn theo quan điểm của C.Mác và Ph.Ăng ghen: “Tư duy của con
người chỉ được nảy sinh trong quá trình tác động (là quá trình hoạt động) vào
tồn tại, là kết quả của quá trình đó”.
Trong dạy học trải nghiệm, những tri thức tiên nghiệm này cũng là cơ sở
để HS thực hiện các hoạt động trải nghiệm đầu tiên. Nhờ đó, việc học trở nên
vừa sức, phù hợp với nhận thức của người học; đồng thời cũng tạo ra tâm thế
chủ động để người học tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức cho mình.
b) Cơ sở tâm lí học
Cơ sở tâm lí học của hoạt động trải nghiệm dựa trên các kết quả nghiên
cứu của Jean Piaget và Л. С. Выготский.