XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO MA TRẬN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO MA TRẬN

i


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đu

BT

Bài tập

CH
ĐC
GD&ĐT
GV
HS

Câu hỏi
Đối chứng
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Học sinh

KTĐG
NXB
SGK

THCS

Kiểm tra đánh giá
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Trung học cơ sơ

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC
LƠI CẢM ƠN....................................................................................................i
DANH MỤC NHƯNG TƯ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN........................ii
MỤC LỤC.......................................................................................................iii
DANH MỤC BẢNG.........................................................................................v
DANH MỤC BIỂU ĐÔ...................................................................................vi
MƠ ĐẦU...........................................................................................................1
Chương 1: CƠ SƠ LÍ LUẬN VÀ THƯC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CƯU
ĐỀ TÀI............................................................................................................13
1.1. Cơ sơ lí luận.......................................................................................13
1.1.1. Vai trò của hệ thống câu hỏi trong dạy học................................13
1.1.2. Vai trò và vị trí của câu hỏi, bài tập trong kiểm tra đánh giá Ngư
văn.........................................................................................................21
1.2. Khảo sát câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa ngư văn hiện hành ơ
trung học cơ sơ..........................................................................................31
1.2.1. Khảo sát hệ thống trong sách giáo khoa Ngư văn tại Trung học

cơ sơ......................................................................................................33
1.2.2. Khảo sát câu hỏi trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá Ngư
văn Trung học cơ sơ..............................................................................43
Tiểu kết chương 1............................................................................................49
Chương 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
MÔN NGƯ VĂN Ơ TRUNG HỌC CƠ SƠ THEO MA TRẬN.....................50
2.1. Căn cứ xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập kiểm tra đánh giá theo
ma trận.......................................................................................................50
2.1.1. Mục tiêu dạy học theo định hương phát triển năng lưc ngươi học.50
2.1.2. Cách đánh giá của PISA............................................................61
iii


2.2. Câu hỏi và bài tập kiểm tra đánh giá theo ma trận.............................79
2.2.1. Câu hỏi và bài tập, kiểm tra đánh giá thương xuyên..................87
2.2.2. Câu hỏi và bài tập, kiểm tra đánh giá định kì............................90
2.2.3. Câu hỏi và bài tập, kiểm tra đánh giá hết năm học và chuyển cấp 93
2.2.4. Sư điều chỉnh linh hoạt ma trận dưa trên mục tiêu kiểm tra đánh
giá và đối tương ngươi học...................................................................96
Tiểu kết hết chương 2......................................................................................98
Chương 3: THƯC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................100
3.1. Mô tả thực nghiệm...........................................................................100
3.1.1. Mục đích thưc nghiệm...............................................................100
3.1.2. Đối tương thưc nghiệm.............................................................100
3.1.3. Qui trình tiến hành thưc nghiệm...............................................100
3.1.4. Nội dung và cách thức thưc nghiệm.........................................101
3.1.5. Chuẩn đánh giá thưc nghiệm....................................................101
3.1.6. Phương pháp xử lí kết quả thưc nghiệm...................................104
3.2. Tiến trình, kết quả và đánh giá thực nghiệm....................................104
3.2.1. Tiến trình thưc nghiệm..............................................................104

3.2.2. Kết quả thưc nghiệm.................................................................117
KẾT LUẬN...................................................................................................123
TÀI LIỆU THAM KHÁO.............................................................................125

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng khảo sát câu hỏi trong SGK Ngư văn cấp THCS..................34
Bảng 1.2. Bảng thống kê kết quả khảo sát câu hỏi trong SGK Ngư văn cấp
THCS...............................................................................................................41
Bảng 1.3. Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hương năng lực..........44
Văn bản: Bài học đương đơi đầu tiên..............................................................44
Bảng 1.4. Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hương năng lực..........45
Bảng 1.5. Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hương năng lực..........46
Bảng 1.6. Bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hương năng lực..........47
Bảng 2.1. Tóm tắt khung đánh giá năng lực Đọc hiểu 2009...........................71
Bảng 2.2. Các đặc tính chính của khung đánh giá năng lực đọc hiểu PISA 2009....72
Bảng 2.3. Bảng mô tả tóm tắt sáu mức độ năng lực đọc hiểu.........................73
Bảng 3.1. Khảo sát giáo viên.........................................................................105
Bảng 3.2. Khung ma trận đề kiểm tra thực nghiệm......................................107
Bảng 3.3. Khung ma trận đề đối chứng.........................................................111
Bảng 3.4. Khảo sát học sinh..........................................................................117
Bảng 3.5. Bảng tổng kết kết quả thực nghiệm..............................................118

v


DANH MỤC BIỂU ĐÔ
Biểu đồ 3.1 : So sánh kết quả thực nghiệm giưa lơp thực nghiệm và lơp đối

chứng............................................................................................................. 119

vi


MỞ ĐẦU

1


1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nhưng năm gần đây, vấn đề đổi mơi giáo dục nói chung – trong đó
có phương pháp dạy học đã được đặt ra trên nhiều bình diện.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-20120, Nghị quyết 88/NQ-QH11 và
đặc biệt là Nghị quyết 29-NQ/TƯ Hội nghị Trung ương 8 khoá XI ngày
04/11/2013 về đổi mơi căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp
tục đổi mơi mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hương hiện đại, phát huy
tính tích cưc, sáng tạo và vận dụng kiến thức kỹ năng của ngươi học, khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhơ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tư học, tạo cơ sơ để ngươi học tư cập nhật và
đổi mơi tri thức, kỹ năng phát triển năng lưc. Chuyển từ học chủ yếu trên lơp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khoá, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông vào dạy và học”.“Đổi mơi căn bản hình thức và phương pháp
thi, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bươc theo các tiêu
chí tiên tiến đươc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giơi tin cậy và công nhận.
Phối hơp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học vơi đánh giá cuối kỳ,
cuối năm học; đánh giá của ngươi dạy vơi tư đánh giá của ngươi học; đánh
giá của nhà trương vơi đánh giá của gia đình và xã hội”. Theo đó, việc nâng
cao chất lượng giáo bằng cách đổi mơi phương pháp dạy học cũng như đổi

mơi phương thức kiểm tra đánh giá để phát triển năng lực của HS luôn được
các cấp, các ngành đặc biệt, nhằm đào tạo thế hệ tương lai cho đất nươc.

2


Thành tựu về lí luận dạy học hiện đại của các nươc trên thế giơi là một
căn cứ quan trọng cho việc nghiên cứu đổi mơi giáo dục ơ Việt Nam. Bên
cạnh nhưng phương pháp dạy học truyền thống, trong quá trình hội nhập quốc
tế, nền giáo dục nươc ta đã tiếp thu, thực nghiệm một số phương pháp dạy
học tích cực từ các nươc có nền giáo dục tiên tiến trên thế giơi. Tư tương
chiến lược của công cuộc đổi mơi phương pháp dạy học là phát huy tiềm năng
sáng tạo của học sinh, đặt hoạt động của học sinh ơ vị trí trung tâm của giơ
học, học sinh là chủ thể sáng tạo, chủ thể của nhận thức. Vơi mục tiêu đó, các
phương pháp dạy học tích cực hiện nay tìm mọi cách để khơi gợi, phát huy ý
thức tự giác, chủ động tích cực của học sinh trong học tập. Trong việc dạy học
một tác phẩm văn chương thì mối quan hệ giưa tác phẩm (nhà văn), giáo viên
(GV) và học sinh (HS) cần phải có một sự tương tác nhất định. Có nhiều
phương pháp dạy học mang đến hiệu quả cao nhưng không thể không nhắc
đến việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp. Điều này đòi hỏi ngươi
giáo viên phải có một sự chuẩn bị kỹ càng, có năng lực nắm bắt và dẫn dắt
học sinh, không ngừng sáng tạo và rèn luyện để xây dựng nên một hệ thống
câu hỏi, bài tập kích thích hoạt động tích cực của học sinh.

3


Câu hỏi không phải là một vấn đề mơi trong lịch sử nghiên cứu khoa học
cũng như đơi sống. Câu hỏi đánh thức sự tư duy của con ngươi, là sự mơ đầu
cho con đương nghiên cứu khoa học. Nói như Rubixten: “Tư duy con ngươi

chỉ bắt đầu từ một vấn đề trong câu hỏi, từ một sư ngạc nhiên hay thắc mắc,
từ một mâu thuẫn”. Trong quá trình dạy học, câu hỏi là cầu nối và cũng là
một phương pháp hiệu quả để giáo viên có thể hương dẫn học sinh giao lưu,
tìm hiểu. Đối vơi bộ môn Ngư văn, phương pháp dạy học này càng mang tính
đặc thù. Tự bản thân tác phẩm văn chương đã là một văn bản nghệ thuật đa
nghĩa, lượng thông tin nó chứa đựng cũng đa dạng. Tiếng nói trong tác phẩm
là tiếng nói đa thanh, đa giọng điệu. Và hơn hết, tác phẩm văn chương là một
hệ thống mơ. Mỗi một tác phẩm được đặt trong sự tương tác giưa tác phẩm
(văn bản) – nhà văn – ngươi đọc (giáo viên, học sinh). Từng yếu tố trong mối
quan hệ đó đều đa nghĩa và có sự dịch chuyển. Chừng nào tác phẩm đó còn
tồn tại, còn được tiếp nhận thì sẽ có vô vàn cách hiểu, cách nghĩ khác nhau.
Vì vậy, dạy học một tác phẩm văn chương không đơn thuần là áp đặt suy nghĩ
cho học sinh mà giáo viên chỉ đóng vai trò là ngươi định hương cho học sinh
đi đúng hương trong khi tiếp nhận một tác phẩm có nhiều tầng ý nghĩa. Điều
đó, đòi hỏi ngươi giáo viên phải có một phương pháp dạy học hiệu quả, một
hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp mà không mang tính áp đặt suy nghĩ, giáo
điều trong dạy học.
1.2. Thực tiễn tình hình dạy học và kiểm tra đánh giá ơ Việt Nam cho
thấy vấn đề đổi mơi cần được quan tâm nhiều hơn nưa.

4


Trên thực tế hiện nay, việc xây dựng lên một hệ thống câu hỏi, bài tập
trong dạy học một tác phẩm văn chương tại nhà trương vẫn còn chưa được thực
sự được chú trọng đúng mức. Các câu hỏi được đưa ra mơi chỉ mang tính hình
thức mà chưa có sự đào sâu, nghiên cứu đúng mức. Một hệ thống câu hỏi, bài
tập có chất lượng phải được xây dựng vơi nhiều mức độ khác nhau như: câu
hỏi gợi mơ, nêu vấn đề, suy luận, đánh giá,… Việc chuẩn bị một hệ thống câu
hỏi, bài tập một cách kỹ lưỡng không chỉ giúp cho giáo viên có thể chủ động

mà còn khơi gợi được hứng thú của học sinh. Nắm vưng kiến thức bài giảng,
hiểu được tâm lý của ngươi học thì giáo viên mơi có thể có tiền đề cho việc xây
dựng một phương pháp dạy học hiệu quả. Gần đây, vơi sự chỉ đạo quyết liệt
của Bộ giáo dục và Đào tạo, tình hình đổi mơi phương pháp dạy học đã có
nhiều tiến triển tích cực. Ngành sư phạm đã tiếp thu nhưng kinh nghiệm tiên
tiến, áp dụng vào thực tiễn dạy học, dạy học gắn vơi đơi sống, xây dựng câu
hỏi, tổ chức thảo luận,… vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học chung
của lí luận dạy học văn, vận dụng các chiến thuật dạy học tích cực nhằm giúp
cho giơ dạy học văn trơ nên sinh động, phong phú hơn. Tuy nhiên, để áp dụng
nhưng điều đó trên diện rộng và thực hiện nó một cách có hệ thống thì thực tế
giảng dạy trong nhà trương ơ Việt Nam vẫn chưa làm được.

5


Không chỉ trong phương pháp dạy học mà trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của HS của Việt Nam cũng cần được đổi mơi và có định hương rõ
ràng. Hiện nay, việc kiểm tra, đánh giá theo định hương phát triển năng lực
của học sinh: phát triển sự sáng tạo của học sinh, khuyến khích học sinh vận
dụng kiến thức, kỹ năng vào tình huống thực tế chứ không đơn thuần chỉ là
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học. Môn Ngư văn vơi mục tiêu đặc
thù là hương dẫn học sinh cách tư duy hình tượng nghệ thuật, thành thạo kỹ
năng đọc – hiểu và tạo lập văn bản nên việc đổi mơi trong kiểm tra, đánh giá
là cần thiết. Thực trạng phổ biến trong việc kiểm tra đánh giá trong dạy học
Ngư văn hiện nay thương thiên về mức độ học thuộc lòng, kiểm tra trí nhơ là
chính. Mức độ kiểm tra đánh giá mơi dừng lại ơ việc tái hiện kiến thức, nhưng
yêu cầu về mức độ thông hiểu, vận dụng đòi hỏi học sinh phải tư duy, phân
tích, suy luận và khái quát còn chưa rõ ràng. Chính điều này cũng là một phần
nguyên nhân dẫn đến việc học sinh chán học môn Ngư văn, học tủ, học máy
móc mà ít có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Điều đó khiến các em

tự đặt ra một câu hỏi: Học văn để làm gì?

6


1.3. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH
ngày 30 tháng 12 năm 2010 [5] về việc Hương dẫn biên soạn đề kiểm tra,
đánh giá theo ma trận đề thi, hương dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến
tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra các mức độ tư duy, gắn
kiến thức học trong chương trình vơi thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc
lập của HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc. Đây là một chủ trương
mang tính chiến lược trong công cuộc đổi mơi giáo dục ơ Việt Nam. Vơi
phương thức kiểm tra đánh giá này, kết quả học tập của HS không chỉ được
đánh giá một cách đúng mức mà còn vô cùng khách quan. Theo công văn, đề
thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hương “mơ” nên không chỉ HS
phải tích cực hơn việc trau dồi kiến thức của mình mà chính GV cũng phải là
ngươi thay đổi tư duy đánh giá theo kiểu định hương kiến thức như trươc.
Hình thức kiểm tra đánh giá này bươc đầu đã được tổ chức trong các đợt kiểm
tra đánh giá HS trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá HS phổ thông
quốc tế. Tổ chức “Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các
tình huống thưc tiễn dành cho HS trung học”; “Cuộc thi nghiên cứu khoa học
kỹ thuật dành cho HS trung học” nhằm khuyến khích HS trung học nghiên
cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào
giải quyết nhưng vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mơi hình
thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mơi hình thức và phương pháp
đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực của HS.
Trên đây là nhưng căn cứ quan trọng giúp chúng tôi thực hiện đề tài “Xây
dựng hệ thống câu hỏi và bài tập, kiểm tra, đánh giá chương trình Ngữ văn
ở Trung học cơ sở theo ma trận” vơi hi vọng sẽ góp một phần nhỏ bé vào
việc đổi mơi giáo dục hiện nay.

2. Lịch sử vấn đề

7


Đánh giá đúng năng lực của HS là mục đích quan trọng của việc đổi mơi
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Để đạt được mục tiêu đó, việc xây
dựng hệ thống câu hỏi vài bài tập phù hợp là yêu cầu đầu tiên và cũng rất
quan trọng. Chúng tôi xem xét và nghiên cứu lịch sử vấn đề của luận văn theo
các hương chính như sau:
2.1. Nghiên cứu về hệ thống câu hỏi trên thế giới và ở Việt Nam
Trên thế giơi cũng như ơ Việt Nam có rất nhiều các công trình nghiên cứu
về hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học. Câu hỏi có mặt từ xa xưa trong
dạy học, Xôcrát (429 – 399), nhà triết học duy tâm, nhà giáo Hy Lạp cổ đại
chủ trương: đối thoại, tranh luận là nảy sinh chân lý. Ông đề xuất phương
pháp dạy học bằng cách hỏi đáp giưa hai ngươi mà giúp cho ngươi khác đến
chân lý. Đây là tiền đề của phương pháp dạy học đối thoại, dạy học nêu vấn
đề sau này.
V. ÔKôn có công trình nghiên cứu về “Nhưng cơ sơ của dạy học nêu vấn
đề” (1976) [34]. Theo tác giả, vấn đề được nảy sinh từ tình huống có vấn đề.
Nhưng khó khăn về lí luận hoặc thực tiễn là cơ sơ tạo ra tình huống có vấn đề và
cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề. Trong quá trình giải quyết tình huống có
vấn đề, học sinh sẽ nắm bắt được kiến thức mơi và phương pháp mơi, đồng thơi
phát huy được tính tích cực của bản thân. Theo ông, “Dạy học nêu vấn đề là tập
hơp nhưng hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề,
giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề…”. [34]

8

I. Ia. Lecne có công trình Dạy học nêu vấn đề [31]. Trong công trình này,
I. Ia. Lecne đã phân tích nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề và cho thấy dạy
học nêu vấn đề phát triển trên nền tảng của quy luật tư duy. Tác giả đặc biệt
quan tâm việc giải bài toán có vấn đề hay tạo ra tình huống có vấn đề. Nếu
không có tình huống có vấn đề thì sẽ không phát triển được tư duy sáng tạo. I.
Ia. Lecne đưa ra định nghĩa: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là trong quá
trình giải quyết sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống
nhất định thì diễn ra một sư lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sư nắm
bắt kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích luỹ đươc, sư hình thành
nhân cách có tính chất tích cưc công dân, có trình độ phát triển cao và có ý
thức xã hội – xã hội chủ nghĩa”. [31]
Như vậy, cốt lõi của dạy học nêu vấn đề là hệ thống câu hỏi, bài tập và
tình huống có vần đề. Qua đó, giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức và phát huy
được tính tích cực, chủ động trong học tập. Nhìn chung hai công trình nghiên
cứu của V. ÔKôn và của I. Ia. Lecne có ý nghĩa nền tảng đối vơi nhưng công
trình nghiên cứu lí luận và nghiên cứu ứng dụng các phương pháp dạy học
tích cực ơ Việt Nam.
Công trình nghiên cứu trong nươc phải kể đến: giáo trình “Phương pháp
dạy học Văn”(Tập I) do GS Phan Trọng Luận chủ biên,“Cảm thụ văn học,
giảng dạy văn học” của GS Phan Trọng Luận. Tác giả đã phân loại thành câu
hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo, câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm
văn chương. Đồng thơi khẳng định hệ thống tình huống có vấn đề mà cụ thể
hoá là nhưng câu hỏi đầy mâu thuẫn, thách thức sáng tạo của học sinh.

9


Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại
thể”[18], PGS Nguyến Viết Chư tiếp nối quan điểm của các nhà sư phạm
Nga đã vận dụng linh hoạt hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy học tác phẩm văn

chương ơ nhà trương Việt Nam, gồm có ba nhóm câu hỏi: cảm xúc, hình dung
tương tượng, hiểu biết vơi tổng cộng 9 loại câu hỏi. Ông đã đưa ra nhưng cơ
sơ lí luận, nhưng yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc đặt câu hỏi trong quá
trình dạy học và vận dụng cách thức đặt câu hỏi cho nhưng thể loại văn học
tiêu biểu .
Cuốn “Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn” của TS Nguyễn
Ái Học đã cung cấp cho ngươi đọc nhưng gợi ý về phương pháp tư duy hệ
thống trong dạy học tác phẩm văn chương [24]. Trong phần “Định hương khai
thác cấu trúc hệ thồng truyện ngắn “Chí Phèo” (Nam Cao), tác giả đã đề cập tơi
ba loại câu hỏi: Câu hỏi giúp học sinh tóm tắt tác phẩm, tái tạo thế giơi nghệ
thuật căn bản; câu hỏi: Phân tích văn bản; khó khăn nhất và trọng tâm nhất là câu
hỏi giúp học sinh phát hiện, khám phá chỗ sâu sắc độc đáo của tác phẩm.

10


Trong quyển “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương”, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đi sâu vào trình bày nhưng biện
pháp nhằm rèn luyện tư duy cho học sinh, sau khi phân loại các loại câu hỏi
trong dạy học Văn đã nhận xét: “Việc đặt câu hỏi đối vơi học sinh trong quá
trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giơ học, hay nói
cách khác là mơ tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thưc tại và đặt học
sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”. “Các câu hỏi liên tương và tương
tương trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo trong bài học tác phẩm văn
chương đươc xem như một trong các giải pháp liên kết phương hương triển
khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hương tiếp
nhận tích cưc ơ học sinh”[22]. Như vậy, theo tác giả, hệ thống câu hỏi và bài
tập trong giơ học Văn có ý nghĩa tạo ra các tình huống có vấn đề cho học sinh
tìm hiểu và giúp học sinh tiếp nhận bài học một cách tích cực.
Nhưng năm gần đây các công trình nghiên cứu về vấn đề này được trình

bày trong các luận án, luận văn cũng vô cùng phong phú và đa dạng. Luận án
tiến sĩ của Nguyễn Quang Cương bảo vệ năm 2000 về “Hệ thống câu hỏi
trong sách giáo khoa văn học” (Bậc phổ thông trung học - phần tác phẩm
văn học Việt Nam) và “Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn ơ Trung học phổ
thông” của Nguyễn Thị Ngân – luận án tiến sĩ năm 2001 đều cho rằng việc sử
dụng hệ thống câu hỏi là một biện pháp, quy trình đem lại hiệu quả cao cho
giơ học văn theo hương tích cực của chủ thể ngươi học, coi HS là bạn đọc
sáng tạo, kích thích tư duy tìm tòi, phát hiện, khám phá của HS. Luận án của
thạc sĩ Vũ Thị Thu Giang bảo vệ năm 2004 về “Nhưng biện pháp nhằm bồi
dưỡng năng lưc tư duy văn học cho HS Trung học phổ thông khi đọc hiểu văn
bản thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập”…
2.2. Nghiên cứu về kiểm tra đánh giá bằng hệ thống câu hỏi, bài tập

11


Trong “Hệ thống câu hỏi phát triển tư duy ngươi học”, Benjamin Bloom
(1956) quan niệm câu hỏi phải rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy logic,
từ tái hiện cụ thể về đối tượng đến khái quát nâng cao vấn đề [3]. Ông đề
xuất một thang 6 mức câu hỏi tương ứng vơi 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến
thức: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Muốn phát huy tính
tích cực học tập của học sinh, cần phát triển loại câu hỏi ơ các mức từ 3 đến 6.
Điều này không chỉ được áp dụng trong giảng dạy mà còn là khung kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của HS.
PGS.TS Vũ Nho trình bày trong bài viết "Chương trình, sách giáo khoa
và vấn đề kiểm tra đánh giá ơ lơp 10 phân ban sau một năm thưc
hiện"(10/2007) cho thấy: “Trươc đây, thưc hiện yêu cầu và mục tiêu giáo dục
toàn diện, chúng ta đã có một cách đánh giá nhìn bề ngoài cũng khá là toàn
diện… Tuy nhiên, do điều kiện cụ thể của nhà trương và nhưng khó khăn về
kinh tế-xã hội, bốn yêu cầu này, cuối cùng cũng chỉ thu lại trong hai yêu cầu

cơ bản là hạnh kiểm và học lưc. Và việc đánh giá theo hạnh kiểm và học lưc
tồn tại suốt từ khi hoà bình lập lại ơ miền Bắc cho đến khi thống nhất đất
nươc và cả nươc bươc vào thơi kì đổi mơi cho đến tận ngày nay”.“Tuy nhiên,
mục tiêu đào tạo thay đổi, nội dung môn học thay đổi, phương pháp bộ môn
thay đổi, dẫn đến cách đánh giá cũng thay đổi. Vẫn là học lưc, nhưng nếu
trươc đây chỉ chú trọng kiến thức thu nhận đươc, thì bây giơ kiến thức chỉ là
một phần quan trọng, mà vấn đề kĩ năng mơi là phần quan trọng hơn. Kĩ
năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong phạm vi nhà trương,
kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề gần vơi thưc tiễn đơi sống
hoặc chính vấn đề của cuộc sống là điều mà mục tiêu giáo dục đặt hàng đối
vơi nền giáo dục chuẩn bị cho học sinh hội nhập và bươc vào nền kinh tế trí
thức”.[33]

12


Đánh giá kết quả học tập thực chất à việc xem xét mức độ đạt được của
hoạt động học của HS vơi mục tiêu đề ra đối vơi từng môn học, từng lơp học,
cấp học. Mục tiêu của môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức , kĩ
năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập cần
phải thiết kế theo nhưng tiêu chí nhất định.
Chương trình dạy học truyền thống được xem là chương trình giáo dục
định hương nội dung, tức là việc dạy học thiên về cung cấp và trang bị kiến
thức cho ngươi học là chính. Song song vơi đó là tiêu chí kiểm tra đánh giá
được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhơ và tái hiện nội dung đã học. Do
vậy, phương pháp dạy học chủ yếu nhằm cung cấp kiến thức, ít chú ý đến khả
năng ứng dụng nên HS tích luỹ được không ít kiến thức nhưng không ứng
dụng linh hoạt, sáng tạo nhưng kiến thức đó vào trong thực tiễn.
Trong “Lí luận dạy học hiện đại” Bernd Meier và Nguyễn Văn Cương có đề
cập đến vấn đề giáo dục theo định hương năng lực mà giáo dục quốc tế đã áp

dụng từ nhiều năm nay [4]. Giáo dục theo định hương năng lực trươc hết nhằm
mực tiêu phát triển năng lực của ngươi học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con ngươi năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Giáo dục theo định hương năng lực nhấn mạnh vai trò của ngươi học vơi tư cách
chủ thể của quá trình nhận thức, lấy ngươi học là trung tâm và chú trọng đến quá
trình học của mỗi HS. Từ đó, tiêu chí đánh giá của chương trình này dựa vào
năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.

13


Có thể thấy, chương trình giáo dục thay đổi từ định hương nội dung sang
định hương năng lực thì hình thức kiểm tra đánh giá cũng cần đổi mơi để phù
hợp vơi chương trình mơi. Bên cạnh đó, hệ thống câu hỏi, bài tập cũng sẽ
thay đổi từ mục tiêu định hương tái hiện kiến thức sang định hương năng lực
của HS: từng loại câu hỏi sẽ có các định hương khác nhau. Chính vì sự thay
đổi này mà Bộ Giáo dục đào tạo có định hương xây dựng kiểm tra đánh giá
theo hệ thống câu hỏi, bài tập theo ma trận. Trong công văn 8773, Bộ Giáo
dục đã có nhưng hương dẫn về việc biên soạn đề kiểm tra bằng việc thiết lập
ma trận đề nhằm triển khai rộng rãi xu hương này trên cả nươc.
Nhưng nghiên cứu khoa học trên đã được hình thành và phát triển trong
một thơi gian dài và đã có nhưng đóng góp tích cực vào việc đổi mơi giáo
dục. Tuy nhiên, do nhưng đặc thù riêng biệt cũng như nhưng mục đích nghiên
cứu khác nhau và tình hình giáo dục hiện nay mà đến bây giơ vẫn chưa có
công trình nghiên cứu nào chuyên sâu và toàn diện về vấn đề xây dựng hệ
thống câu hỏi, bài tập trong chương trình Ngư văn ơ Trung học cơ sơ theo ma
trận. Thiết nghĩ, việc hình thành nên đề tài này có thể góp phần nào vào công

cuộc đổi mơi giáo dục và tháo gỡ phần nào nhưng khó khăn trong việc dạy và
học của GV và HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là xây dựng được một hệ thống câu hỏi
bài tập vơi nhiều mức độ khác nhau nhằm đánh giá đúng năng lực của HS
theo các mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, để phát triển các năng lực
khác nhau của HS. Vận dụng nhưng bài học được rút ra trong quá trình
nghiên cứu để xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập thể nghiệm áp
dụng vào các kì kiểm tra đánh giá.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
14


Hoạt động xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập theo ma trận trong chương
trình Ngư văn Trung học cơ sơ.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Trươc hết là nhưng lí thuyết về việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy
học nói chung và môn Ngư văn nói riêng. Hệ thống câu hỏi này phải phù hợp
vơi chương trình Ngư văn ơ Trung học cơ sơ và HS, đạt được hiểu quả trong
việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong từng thơi kì, từng giai đoạn nhất
định. Đồng thơi, áp dụng ma trận vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài
tập theo định hương phát triển năng lực của HS.
5. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sơ nhưng nghiên cứu lí luận về câu hỏi và bài tập, căn cứ vào
thực tiễn dạy học Ngư văn và thực tiễn kiểm tra, đánh giá môn Ngư văn ơ
trương Trung học cơ sơ, luận án xuất phát từ giả thuyết khoa học sau: Nếu
xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập, kiểm tra đánh giá môn Ngư văn ơ
trương Trung học cơ sơ theo ma trận sẽ đánh giá được một cách khoa học và
khách quan năng lực học tập của HS.

6. Phạm vi nghiên cứu
- Chương trình Ngư văn ơ Trung học cơ sơ vơi hệ thống các bài học theo
sách giáo khoa Ngư văn 6,7,8,9.
- Lí thuyết về dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hương phát triển
năng lực của HS.
- Hương dẫn biên soạn đề kiểm tra theo ma trận.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tổng hợp và vận dụng lí luận.
- Phương pháp điều tra, thống kê, phân loại và phân tích, đánh giá trên cơ
sơ dư liệu.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học.
15


8. Đóng góp mới cua luận văn
Xây dựng câu hỏi, bài tập của môn Ngư văn ơ Trung học cơ sơ theo ma
trận góp phần đổi mơi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
9. Cấu trúc cua luận văn
Luận văn gồm Phần mơ đầu, Kết luận và ba chương nội dung chính:
Chương 1: Cơ sơ lí luận và thực tiễn của việc nghiên cứu đề tài
Chương 2. Hệ thống câu hỏi và bài tập kiểm tra, đánh giá môn Ngư
văn ơ Trung học cơ sơ theo ma trận
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Vai trò của hệ thống câu hỏi trong dạy học

16


Trong cuộc sống, việc đặt ra câu hỏi và tìm câu trả lơi cho câu hỏi đó
chính là chìa khoá quan trọng để xã hội loài ngươi có thể phát triển. Ngay từ lúc
nhỏ, một đứa trẻ khi nhìn thấy sự vật xung quanh đã đặt ra câu hỏi: “Đây là cái
gì?”, “Tại sao nó lại như vậy?”,… Câu trả lơi cho nhưng câu hỏi đó có thể chỉ
đơn giản là tên gọi của sự vật hay lơi giải thích về một sự vật, hiện tượng trong
đơi sống. Nhưng cùng vơi sự phát triển về tuổi tác là sự phát triển về trí tuệ của
con ngươi, các câu hỏi cũng trơ nên phức tạp hơn. Cũng là hỏi về một sự vật thì
bên cạnh việc đặt ra câu hỏi “Đây là cái gì?” con ngươi đã có tri thức sẽ tìm tòi
nhiều hơn về sự vật đó vơi nhưng câu hỏi như: “Cấu tạo của nó như thế nào?”,
“Có sư vật nào tương tư như nó hay không?”, “Làm sao có thể làm ra nó?”,…
Chính từ nhưng câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp như thế mà kho tàng tri thức
của nhân loại được hình thành và ngày càng rộng mơ.
Có thể nói, câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức vì khi con
ngươi đặt ra câu hỏi là lúc con ngươi đang tự nhận thức cái mình đã biết và
cái mình chưa biết. Isaac Newton (1642 – 1727) nhà khoa học vĩ đại nươc
Anh từng nói rằng: “Nhưng điều chúng ta biết chỉ là giọt nươc. Nhưng điều
chúng ta chưa biết là cả một đại dương”. Có lẽ chính vì vậy mà con ngươi
không ngừng đặt ra nhưng câu hỏi để tìm hiểu về thế giơi, về mọi sự vật hiện
tượng xung quanh và về chính bản thân mình.
Sự hiện diện của câu hỏi trong đơi sống hàng ngày không chỉ để thoả
mãn nhu cầu tìm hiểu thế giơi xung quanh mà câu hỏi còn là phương tiện chủ
yếu để con ngươi giao tiếp vơi nhau. Đối vơi hoạt động dạy học, câu hỏi là
một công cụ để GV và HS giao tiếp đối thoại vơi nhau. Vận dụng CH là một
trong nhưng phương pháp dạy học lâu đơi nhất, gắn liền vơi nhưng tên tuổi
của nhưng ngươi thầy đầu tiên trong lịch sử văn minh nhân loại như
Socarates, Platon, Khổng Tử,…

17


Từ trươc Công nguyên, Socrates (469 – 399 TCN) là một triết gia Hi Lạp
cổ đại, ngươi được mệnh danh là “bậc thầy truy vấn”, ngươi đặt nền móng cho
thuật hùng biện dựa trên hệ thống nhưng CH đối thoại. Socrates đã sử dụng
phương pháp đặt CH khi giảng bài nhằm mục đích lôi cuốn, kích thích tính chủ
động tích cực, tính tự vận động, sáng tạo của các học trò. Các bài dạy của ông
thương được chia làm hai phần dựa trên sự đối thoại. Phần thứ nhất, là phần đặt
CH và trả lơi cho đến khi ngươi đối thoại nhận ra được vấn đề đúng, sai. Phần
thứ hai, là phần lập luận, ông giúp ngươi đối thoại tự hiểu và tự tìm lấy câu trả
lơi. Ông được xem là “ngươi đỡ đẻ cho nhưng bộ óc”.
Một trong nhưng học trò xuất sắc, ngươi đã tiếp thu và phát huy nhưng
tinh hoa trong tư tương giáo dục của Socrates là Platon. Platon (428 – 348
TCN), là nhà triết học cổ đại Hi Lạp, được xem là thiên tài trong nhiều lĩnh
vực. Platon đã tiếp tục con đương, tư tương và phương pháp dạy học mà
ngươi thầy của mình đã khơi xương. Đó là dùng CH để kích thích sự ham
hiểu biết của ngươi học. Ông đánh giá rất cao tự sự học, tự nhận thức, vơi ông
“Tư chinh phục mình là chiến công vĩ đại nhất”.

18


Khổng Tử (551 – 479 TCN) là một nhà triết học, nhà giáo dục nổi tiếng ơ
Trung Quốc cổ đại. Khổng Tử là nhân vật kiệt xuất đã có ảnh hương lơn đến nền
giáo dục Việt Nam trong một thơi gian khá dài, được ngươi đơi tôn kính gọi là
“Vạn thế sư biểu”. Theo Khổng Tử, ngươi học phải có nhu cầu nhận thức, ham
hiểu biết, khám phá cái mơi; phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình học
tập, nhận thức. Ngươi dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là truyền cho
ngươi học phương pháp học sáng tạo để ngươi học tự tìm đến tri thức. Ông nói:

“Kẻ nào không cố công tìm kiếm ta chẳng chỉ vẽ. Kẻ nào không bộc lộ tư tương
của mình ta chẳng khai sáng cho. Kẻ nào ta dạy mà không biết chi bằng ta chẳng
dạy…”[39]. Trong quá trình dạy học Khổng Tử bắt học trò phải tích cực suy nghĩ
để trả lơi CH của ông, ông khuyến khích học trò đặt CH cho ông. Ông bảo học trò
rằng: “Phải học cho thật rộng, hỏi cho kĩ… có nhưng điều không học, nhưng khi
đã học điều gì thì học cho kì đươc. Có nhưng điều không hỏi, nhưng khi đã hỏi thì
phải hỏi cho thật hiểu!”[39]
Hai khái niệm học và hỏi luôn đi liền vơi nhau như hình vơi bóng. Hỏi
được xem là sự hoàn tất quá trình học suốt đơi. Thông qua CH và câu trả lơi
để mang lại thông tin hưu ích, để khai thác và bổ sung kiến thức cho ngươi
học. Trong quá trình dạy học, không chỉ có GV đặt câu hỏi HS trả lơi mà HS
cũng có thể đặt CH để thể hiện nhưng thắc mắc, hoài nghi mà bản thân các
em muốn được làm sáng tỏ. Bên cạnh đó, HS có thể đặt CH cho bạn bè để tự
trao đổi kinh nghiệm, kiến thức vơi nhau hoặc HS tự đặt CH cho chính bản
thân mình. Đây là cả một quá trình để các em từ từ hình thành lên nhận thức
của mình về một vấn đề mà bản thân mình chưa rõ và cũng là quá trình kích
thích sự sáng tạo của bản thân.

19