Bước đầu vận dụng dạy học chương trình hóa vào việc giảng dạy một số nội dung trong môn đại số lớp 10 trung học phổ thông

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
---- o0o ----

bớc đầu vận dụng dạy học chơng trình
hóa vào việc giảng dạy một số nội dung
trong môn đại số lớp 10 trung học phổ
thông

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Vinh - 2005


2

Mục lục
Trang
Mở đầu...............................................................................1
Chơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.......................................5
1.1. Dạy học chơng trình hóa dới ánh sáng của Điều khiển
học........................................................................................5
1.2. Một số nguyên tắc dạy học làm cơ sở cho Dạy học chơng trình hóa....................................................................6
1.3. Khái niệm và đặc điểm của Dạy học chơng trình
hóa........................................................................................7
1.3.1. Khái niệm về Dạy học chơng trình hóa...............7
1.3.2. Đặc điểm của Dạy học chơng trình hóa..............9
1.4. Chơng trình Dạy học chơng trình hóa, tính chất và
cấu trúc của Chơng trình Dạy học chơng trình hóa. . .10

1.4.1. Chơng trình Dạy học chơng trình hóa, tính chất
của Chơng trình Dạy học chơng trình hóa ................10
1.4.2. Yếu tố cơ bản và liều của Chơng trình.............11
1.4.3. Chơng trình đờng thẳng, Chơng trình phân
nhánh..............................................................................11
1.5. Những phơng tiện Dạy học chơng trình hóa............24
1.5.1. Sách giáo khoa chơng trình hóa.........................24
1.5.2. Phiếu học tập chơng trình hóa..........................26
1.5.3. Máy tính điện tử với Phần mềm dạy học chơng
trình hóa.......................................................................27
1.5.4. Phòng học chơng trình hóa................................27
1.6. Ưu, nhợc điểm của Dạy học chơng trình hóa và khả
năng áp dụng Dạy học chơng trình hóa trong thời đại ngày
nay......................................................................................28
1.6.1. Ưu điểm của Dạy học chơng trình hóa..............28


3
1.6.2. Nhợc điểm của Dạy học chơng trình hóa..........30
1.6.3. Khả năng áp dụng Dạy học chơng trình hóa trong
thời đại ngày nay...........................................................31
1.7. Xây dựng Chơng trình Dạy học chơng trình hóa....31
1.8. Một số chú ý khi sử dụng Chơng trình Dạy học chơng
trình hóa...........................................................................33
1.8.1. Đảm bảo vai trò của ngời thầy.............................33
1.8.2. Phát huy tính tự giác tích cực học tập của học
sinh................................................................................33
1.8.3. Phối hợp Dạy học chơng trình hóa với các phơng
pháp dạy học khác...........................................................34
1.9. Kết luận Chơng 1........................................................40

Chơng 2. Vận dụng dạy học chơng trình hóa vào việc giảng
dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT....................41
2.1. Quy trình xây dựng Chơng trình Dạy học chơng
trình hóa cho một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT
...........................................................................................41
2.1.1. Xác định mục tiêu và nội dung kiến thức của Chơng trình.......................................................................41
2.1.2. Phân chia nội dung kiến thức thành các liều nhỏ
........................................................................................42
2.1.3. Xác định các tình huống dẫn đến sự phân
nhánh của Chơng trình.................................................44
2.1.4. Cụ thể hóa Chơng trình.....................................45
2.2. Xây dựng các Tài liệu chơng trình hóa cho dạy học
một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT....................55
2.2.1. Xây dựng Sách giáo khoa chơng trình hóa........55
2.2.2. Xây dựng Phiếu học tập chơng trình hóa........56
2.2.3. Xây dựng Phần mềm Dạy học chơng trình hóa 57
2.3. Tổ chức Dạy học chơng trình hóa cho một số nội
dung trong môn Đại số lớp 10 THPT....................................59


4
2.3.1. Tổ chức lớp học....................................................59
2.3.2. Vận dụng Dạy học chơng trình hóa tổ chức thực
hiện các bài lên lớp..........................................................61
2.4. Kết luận Chơng 2........................................................95
Chơng 3. Thực nghiệm s phạm..............................................96
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................96
3.2. Tổ chức thực nghiệm.................................................96
3.3. Nội dung thực nghiệm................................................96
3.4. Kết quả thực nghiệm................................................100

3.5. Kết luận Chơng 3......................................................102
Kết luận............................................................................103
Tài liệu tham khảo...........................................................104


5
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Trung ơng 2 khóa VIII khẳng định: ...
Phải đổi mới phơng pháp Giáo dục Đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo cho
ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến, hiện đại
vào quá trình dạy học ....
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng khẳng
định lại: ... Tiếp tục nâng cao chất lợng giáo dục toàn diện,
đổi mới nội dung, phơng pháp dạy và học.... [30, tr. 109].
Luật Giáo dục nớc Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam
(năm 1998) quy định: ... Phơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn ....
Nh vậy, đổi mới phơng pháp dạy học, từng bớc áp dụng
các phơng pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học là
một trong những hớng đi mà Đảng, Nhà nớc và ngành Giáo
dục đặc biệt quan tâm, nhằm phát huy cao độ t duy tích
cực và sáng tạo, năng lực hoạt động nhận thức độc lập, năng
lực tự học của học sinh để tạo nên những con ngời mới năng
động, sáng tạo, tự chủ, kỉ luật nghiêm, ... .
1.2. Trong những năm qua, các phơng pháp dạy học cổ

truyền đã đợc điều chỉnh phù hợp với nhu cầu dạy học mới.
Một số xu hớng dạy học không truyền thống cũng đã đợc đa
vào nhà trờng phổ thông nh: Dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề; Dạy học phân hóa; Dạy học vận dụng Lí thuyết tình
huống; ... . Các phơng pháp dạy học này đã và đang đáp ứng
đợc phần lớn những yêu cầu đợc đặt ra. Tuy nhiên các phơng
pháp dạy học nói trên vẫn còn có những hạn chế nh ... ít khả
năng cá biệt hóa, thiếu kiểm tra thờng xuyên, thiếu phản hồi


6
và điều chỉnh kịp thời ... [16, tr. 84]. Vì thế, việc sử dụng
một phơng pháp dạy học mà nó có thể khắc phục đợc những
hạn chế này là thực sự cần thiết.
1.3. Để cho việc dạy học đạt đợc kết quả cao, đáp ứng
đợc mục tiêu Giáo dục trong nhà trờng phổ thông, Hoàng
Chúng viết ... Thầy giáo phải thờng xuyên nắm đợc kết quả
học tập của học sinh, nắm đợc những suy nghĩ, những khó
khăn vấp váp của học sinh để kịp thời điều chỉnh việc dạy
của mình. Bản thân học sinh cũng phải thờng xuyên biết đợc kết quả học tập của mình để kịp thời điều chỉnh việc
học ... [3, tr. 63].
1.4. Dạy học chơng trình hóa là phơng pháp dạy học
về cơ bản đáp ứng đợc những yêu cầu đã nói ở trên.
1.5. ở nớc ta, một số tác giả và nhóm tác giả nh: Hoàng
Chúng; Phạm Văn Hoàn Nguyễn Gia Cốc Trần Thúc Trình;
Nguyễn Bá Kim Vũ Dơng Thụy; ... đã nghiên cứu và đề cập
đến phơng pháp dạy học này. Tuy nhiên, trên thực tế ở nớc ta
từ trớc tới nay, có những lí do chủ quan cũng nh lí do khách
quan mà cha có mấy trờng phổ thông vận dụng Dạy học chơng trình hóa vào quá trình dạy học, và cũng cha có công
trình nào nghiên cứu về việc vận dụng phơng pháp dạy học

này vào giảng dạy ở trờng Trung học phổ thông một cách có
hệ thống.
1.6. Ngày nay, nền khoa học kĩ thuật nớc ta đang phát
triển mạnh, máy vi tính, máy photocopy cùng nhiều loại phơng tiện kĩ thuật hiện đại khác đã và đang đợc đa vào nhà
trờng phổ thông. Vì vậy, việc nghiên cứu khai thác khả năng
của các thiết bị đó vào Dạy học chơng trình hóa, nhằm phát
huy sức mạnh của phơng pháp dạy học này là thực sự cần
thiết.
1.7. Môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông là môn học
có nhiều chủ đề phù hợp với Dạy học chơng trình hóa. Vả lại,


7
đối với đối tợng là học sinh đầu cấp Trung học phổ thông,
việc tiếp xúc với phơng pháp dạy học mới, với những phơng
tiện kĩ thuật hiện đại sẽ giúp các em học tập đợc tốt hơn,
làm nền tảng vững chắc khi theo học ở những lớp tiếp theo.
Vì những lí do trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên
cứu của luận văn là: Bớc đầu vận dụng Dạy học chơng
trình hóa vào việc giảng dạy một số nội dung trong
môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận văn là vận dụng Dạy học chơng
trình hóa vào việc giảng dạy một số nội dung trong môn Đại
số lớp 10 Trung học phổ thông, nhằm góp phần nâng cao
chất lợng dạy học môn Toán.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tổng hợp các quan điểm của một số nhà khoa học
nghiên cứu về Dạy học chơng trình hóa.
3.2. Đề xuất cách vận dụng Dạy học chơng trình hóa

vào giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung
học phổ thông.
3.3. Tổ chức thực nghiệm s phạm để kiểm chứng tính
hiệu quả của việc vận dụng Dạy học chơng trình hóa vào
giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung học
phổ thông đã đa ra trong luận văn.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở tôn trọng Chơng trình và Sách giáo khoa Đại
số 10 THPT hiện hành, nếu vận dụng Dạy học chơng trình
hóa vào việc giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp
10 THPT thì sẽ góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn
Toán ở trờng Trung học phổ thông.
5. Phơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về các
lĩnh vực nh: Toán học, Phơng pháp dạy học môn Toán, Giáo


8
dục học, Tâm lí học, Điều khiển học, Tin học, ... có liên quan
đến đề tài luận văn.
5.2. Quan sát: Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán
nói chung và môn Đại số lớp 10 THPT nói riêng ở một số địa
phơng trong nớc.
5.3. Thực nghiệm s phạm: Tổ chức thực nghiệm s phạm
để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng Dạy
học chơng trình hóa vào giảng dạy một số nội dung trong
môn Đại số lớp 10 THPT đã đề xuất.
6. đóng góp của luận văn
6.1. Về mặt lí luận
Hệ thống hóa quan điểm của các nhà khoa học về

Dạy học chơng trình hóa, đồng thời đa ra một số quan
điểm mới trong hệ thống lí thuyết phơng pháp dạy học này.
Đề ra quy trình xây dựng Chơng trình Dạy học chơng trình hóa, đề xuất cách xây dựng các tài liệu Dạy học
chơng trình hóa, đa ra cách thức vận dụng Dạy học chơng
trình hóa tổ chức dạy học cho một số nội dung trong môn Đại
số lớp 10 Trung học phổ thông.
6.2. Về mặt thực tiễn
Xây dựng một số Chơng trình Dạy học chơng trình
hóa trong môn Đại số lớp 10 THPT.
Có thể sử dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo
cho giáo viên Toán
nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trờng
phổ thông.
7. Cấu trúc luận văn
Trong luận văn, ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu
tham khảo, còn có 3 chơng:
Chơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn


9
1.1. Dạy học chơng trình hóa dới ánh sáng của Điều
khiển học
1.2. Một số nguyên tắc dạy học làm cơ sở cho Dạy học
chơng trình hóa
1.3. Khái niệm và đặc điểm của Dạy học chơng trình
hóa
1.4. Chơng trình Dạy học chơng trình hóa, tính chất
và cấu trúc của Chơng trình Dạy học chơng trình hóa
1.5. Những phơng tiện Dạy học chơng trình hóa
1.6. Ưu, nhợc điểm của Dạy học chơng trình hóa và khả

năng áp dụng Dạy học chơng trình hóa trong thời đại ngày
nay
1.7. Xây dựng Chơng trình Dạy học chơng trình hóa
1.8. Một số chú ý khi sử dụng Chơng trình Dạy học chơng trình hóa
1.9. Kết luận Chơng 1.
Chơng 2. Vận dụng Dạy học chơng trình hóa vào
việc giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10
THPT
2.1. Quy trình xây dựng Chơng trình Dạy học chơng
trình hóa cho một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT
2.2. Xây dựng các tài liệu Chơng trình hóa cho dạy học
một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT
2.3. Tổ chức Dạy học chơng trình hóa cho một số nội
dung trong môn Đại số lớp 10 THPT
2.4. Kết luận Chơng 2.
Chơng 3. Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.3. Tổ chức thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm


10
3.5. KÕt luËn Ch¬ng 3.


11

Chơng 1
Cơ sở lí luận và thực tiễn

1.1. Dạy học chơng trình hóa dới ánh sáng của Điều
khiển học
Ta đã biết rằng, Điều khiển học là khoa học về vấn đề
điều khiển những hệ thống phức tạp, nghiên cứu tác dụng
để chuyển một hệ từ trạng thái này sang trạng thái khác và
cách thực hiện tác dụng đó một cách có hiệu quả nhất. Sau
đây, ta sẽ nghiên cứu về quá trình dạy học theo quan điểm
của Điều khiển học.
Theo quan điểm của Điều khiển học, một quá trình dạy
học vận hành tốt phải là một quá trình điều khiển. Trong
một quá trình nh vậy, một đại lợng đợc đo liên tục, các giá
trị của nó đợc lần lợt so sánh với một giá trị của một đại lợng
khác gọi là đại lợng mục tiêu, căn cứ vào đó, nó đợc tác động
làm cho phù hợp với giá trị của đại lợng mục tiêu đó.
Dới góc độ của Điều khiển học, một quá trình dạy học
có thể đợc biểu diễn bởi sơ đồ ở Hình 1 sau đây (theo
Kết quả
mong
đợi

Giáo
viên

Học
Phơng án dạy sinh

Kết quả
kiểm tra

(dạy + kiểm

tra)
Liên hệ ngợc

Hình 1
[17, tr. 242]):
Theo sơ đồ đó, căn cứ vào mục tiêu dạy học đã đợc cụ
thể hóa thành những kết quả mong đợi, giáo viên chọn và
thực hiện một phơng án dạy (bao gồm cả kiểm tra) tác động
tới học sinh, hình thành đờng liên hệ thuận tới ngời học. Kết


12
quả kiểm tra đợc so sánh với kết quả mong đợi và phản hồi lại
cho giáo viên, tạo thành đờng liên hệ ngợc để thầy quyết
định phơng án dạy ở bớc tiếp theo của quá trình dạy học.
Thực ra sơ đồ trên đã đợc đơn giản hóa, bởi vì trong
một hệ thống dạy học, nếu phân tích kĩ đối tợng chịu tác

Kết quả
mong đợiGiá

o
viên

Ph.
án
dạy

Học
sinh

Ph.
án
học

Nhân
cách học
sinh

Kết
quả
kiểm
tra

Liên hệ ngợc bên
trong
Liên hệ ngợc bên
ngoài

Hình 2
động của phơng án dạy thì đó lại là một hệ thống con. Đi
sâu hơn vào hoạt động học, ta có sơ đồ biểu diễn quá
trình dạy học nh ở Hình 2 sau đây (theo [17, tr. 243]):
Theo sơ đồ trên, căn cứ vào mục tiêu dạy học đã đợc cụ
thể hóa thành những kết quả mong đợi, giáo viên chọn và
thực hiện một phơng án dạy (bao gồm cả kiểm tra) tác động
tới học sinh hình thành đờng liên hệ thuận tới ngời học. Học
sinh một mặt chịu tác động của phơng án dạy này, mặt
khác là chủ thể gây nên một phơng án học tơng ứng nhằm
phát triển nhân cách của bản thân mình. Kết quả kiểm tra

đợc so sánh với kết quả mong đợi, phản hồi lại cho giáo viên
tạo thành đờng liên hệ ngợc bên ngoài và phản hồi lại cho học
sinh tạo thành đờng liên hệ ngợc bên trong, để giáo viên
quyết định hoặc học sinh thực hiện bớc tiếp theo của quá
trình dạy học.
Nh vậy, quá trình dạy học bao hàm trong nó một hệ
điều khiển (giáo viên tác động học sinh) và một hệ tự điều
chỉnh (học sinh tác động vào chính mình).


13
Đảm bảo mối liên hệ ngợc là nguyên tắc nền tảng của sự
điều khiển. Trong quá trình dạy học có mối liên hệ ngợc bên
ngoài (từ học sinh tới thầy giáo) giúp thầy điều khiển quá
trình học tập của trò; đồng thời, lại có mối liên hệ ngợc bên
trong (từ học sinh tới bản thân học sinh) giúp họ điều chỉnh
việc học của bản thân mình.
Dạy học chơng trình hóa là một phơng pháp dạy học
ảnh hởng rất lớn các quan điểm của Điều khiển học nói trên.
1.2. Một số nguyên tắc dạy học làm cơ sở cho Dạy
học chơng trình hóa
Theo Morít Môngmôlanh, có một số nguyên tắc dạy học
làm cơ sở cho
Dạy học chơng trình hóa nh: nguyên tắc cấu trúc hóa,
nguyên tắc thích ứng, nguyên tắc kích thích và nguyên tắc
kiểm tra [19, tr. 4].
1.2.1. Nguyên tắc cấu trúc hóa
Nội dung kiến thức cần phải đợc phân tích thành
những đơn vị nhỏ, những đơn vị nhỏ đó phải có mối quan
hệ với nhau và đợc trình bày theo một thứ tự thuận lợi cho

việc thông hiểu và ghi nhớ của học sinh.
1.2.2. Nguyên tắc thích ứng
Việc dạy học phải thích hợp với từng đối tợng học sinh. ở
mọi giai đoạn, nó đều không đợc dễ quá hoặc khó quá, luôn
luôn cố gắng làm cho quá trình dạy học phù hợp với những
tiến bộ của từng học sinh. Ngoài ra, nhịp điệu làm việc của
học sinh phải đợc tôn trọng, nhịp điệu làm việc này có thể
thay đổi theo thời gian và tùy theo nội dung học.
1.2.3. Nguyên tắc kích thích
Phải thờng xuyên kích thích sự hứng thú học tập của
học sinh. Muốn cho học sinh luôn có sự tập trung cao độ thì
phải làm cho họ không suy nghĩ vẩn vơ, chán chờng hoặc
nản chí. Muốn thế, phải làm cho học sinh tích cực tham gia


14
vào việc học tập bằng cách luôn luôn giao những nhiệm vụ
phù hợp cho họ, giảng dạy cho họ theo những phơng pháp mà
họ dễ tiếp thu nhất. Hơn nữa, bản thân việc học có kết quả
sẽ là một sự cổ vũ lớn đối với học sinh.
1.2.4. Nguyên tắc kiểm tra
Học sinh phải đợc kiểm tra thờng xuyên ở mọi giai đoạn.
Nhằm mục đích đó, giáo viên luôn luôn đề ra những công
việc cho học sinh làm, kiểm tra kết quả làm đợc của học sinh
và sửa chữa kịp thời những sai lầm, thiếu sót mà họ mắc
phải.
Các nguyên tắc dạy học trên phù hợp với xu thế của thời
đại, nó điều chỉnh mọi sai lầm, thiếu sót, lấp mọi chỗ hổng
kiến thức của học sinh và tạo cho họ tinh thần tự giác, tích
cực trong học tập, đồng thời tận dụng triệt để thời gian học

tập trên lớp của học sinh.
1.3. Khái niệm và đặc điểm của Dạy học chơng
trình hóa
1.3.1. Khái niệm về Dạy học chơng trình hóa
Hiện nay vẫn cha có một sự thống nhất định nghĩa về
Dạy học chơng trình hóa, ngời ta xem thuật ngữ này mang
tính chất vừa là một phơng pháp dạy học, vừa là một hệ
thống tổ chức khoa học lao động của ngời dạy và ngời học,
vừa là một hệ thống s phạm đợc dùng để thay thế việc dạy
học truyền thống, lại vừa là một kiểu lí luận dạy học Điều
khiển học.
Theo Phạm Viết Vợng (trong [31, tr. 110 111]), Dạy học
chơng trình hóa là một kiểu dạy học mà nội dung dạy học đợc sắp xếp theo một Chơng trình, trên cơ sở của nguyên
tắc điều khiển hoạt động nhận thức, có tính toán đến đầy
đủ khả năng tiếp thu tốt nhất của học sinh.
Theo nhóm tác giả T. I. Kapitônova A. N. Sukin, Dạy học
chơng trình hóa là một phơng pháp dạy học đặc biệt,


15
điều khiển tới một chừng mực rõ rệt quá trình học tập bằng
sự có mặt của mối liên hệ ngợc chiều của sự phân chia tối u
tài liệu ra thành những phần nhỏ và của việc rèn luyện từng
bớc các kĩ năng, kĩ xảo thông qua sự phân bố hợp lí các thao
tác lôgic [13, tr. 139].
Thuật ngữ Dạy học chơng trình hóa xuất hiện trong
những năm 50 ở Mĩ ngay sau khi công bố bài viết Khoa học
về học tập và nghệ thuật dạy học của B. Skinner (1954),
trong đó nêu lên những nguyên tắc của phơng hớng mới trong
dạy học. Tác giả của bài viết chỉ ra sự cần thiết phải xây

dựng những Chơng trình dạy học có hiệu quả, nhằm dẫn
dắt ngời học qua những bớc tối thiểu và với một sự củng cố
thờng xuyên nhất đến chỗ nắm vững tri thức. B. Skinner báo
trớc sẽ có những thay đổi căn bản trong các phơng pháp dạy
học, mà những thay đổi theo ông nghĩ là kết quả của việc
áp dụng vào quá trình dạy học t tởng chơng trình hóa.
Trong những năm 60, ở Mĩ nổi lên cái gọi là quan điểm
phản lí thuyết Dạy học chơng trình hóa, do P. Crauder ngời xây dựng Chơng trình dạy học phân nhánh (đối lập với
Chơng trình dạy học theo đờng thẳng của B. Skinner) và
các học trò của ông đề xớng. Những quan điểm của hai trờng phái trên chính là cơ sở của Dạy học chơng trình hóa
sau này.
ở Liênxô (trớc đây), Dạy học chơng trình hóa cũng trở
thành đối tợng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Trong quá
trình phát triển, về cơ bản, nó dựa trên quan điểm Tâm lí
học của các nhà bác học Xôviết: Học thuyết về sự hình
thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn. Do vậy, việc dạy
học đợc tổ chức trên cơ sở phân chia kiến thức theo những
đơn vị nhỏ và đợc thực hiện theo giai đoạn bằng cách lĩnh
hội dần dần từng đơn vị nhỏ ấy. Năm 1966, ở đây đã tiến
hành hội nghị toàn liên bang về Dạy học chơng trình hóa,
hội nghị đã đa ra những kết luận về việc Chơng trình hóa


16
dạy học và vạch ra những triển vọng của nó. Sau đó, Dạy học
chơng trình hóa đợc phát triển theo ba hớng: xây dựng các
Sách giáo khoa và Tài liệu học tập chơng trình hóa; nghiên
cứu các mẫu Máy dạy học; làm quen với những phơng tiện bổ
trợ của Dạy học chơng trình hóa.
Tiếp thu những thành tựu về khoa học Giáo dục của thế

giới, nhất là của Liênxô. Các nhà Giáo dục Việt Nam cũng bắt
tay vào việc nghiên cứu Dạy học chơng trình hóa. Có thể kể
đến Vũ Dơng Thụy với bài viết Thí điểm dạy logarit theo
phơng pháp Dạy học chơng trình hóa (trên Thông báo khoa
học số 11 ĐH S phạm Hà Nội, tháng 4/1971). Tác giả Nguyễn
Gia Cốc cũng đã nghiên cứu về phơng pháp dạy học này trong
luận án Phó tiến sĩ Nguyên tắc phân nhánh tối đa trong
việc giảng dạy Chơng trình hóa bộ môn Hình học (Tài liệu
lớp 6) của ông (hoàn thành năm 1974). Các nghiên cứu về
Dạy học chơng trình hóa cũng đợc thể hiện qua các tài liệu
về phơng pháp dạy học môn Toán của một số tác giả và nhóm
tác giả nh: Hoàng Chúng (1978, 1997); Phạm Văn Hoàn
Nguyễn Gia Cốc Trần Thúc Trình (1981); Nguyễn Bá Kim
Vũ Dơng Thụy (1992); Nguyễn Bá Kim (2002, 2004).
1.3.2. Đặc điểm của Dạy học chơng trình hóa
Dạy học chơng trình hóa có những đặc điểm sau [4,
tr. 108]:
+) Nội dung học tập đợc chia ra thành từng đơn vị nhỏ
(gọi là một liều kiến thức).
+) Học sinh hoạt động độc lập theo từng liều kiến thức.
+) ở mỗi liều, học sinh phải trả lời câu hỏi kiểm tra. Sau
đó học sinh đợc biết mình trả lời sai hay đúng khi bắt đầu
liều tiếp theo (đảm bảo liên hệ ngợc bên trong).
+) Việc học tập mang tính chất cá nhân, tùy theo năng
lực của ngời học (ta gọi là tính chất thích ứng của dạy học).


17
Ngoài ra, Dạy học chơng trình hóa còn có đặc điểm
quan trọng sau đây (nhng không phải là điều kiện cần):

+) Liều kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả
lời câu hỏi trong liều trớc (bảo đảm liên hệ ngợc bên trong).
Nh vậy, Dạy học chơng trình hóa có những đặc điểm
nổi bật phân biệt rõ nét với những phơng pháp dạy học
truyền thống thể hiện trong việc điều khiển chặt chẽ hoạt
động học tập trên từng đơn vị nhỏ của quá trình dạy học,
có tính độc lập cao của hoạt động học tập, đảm bảo thờng
xuyên có mối liên hệ ngợc (phản hồi) và cá biệt hóa việc dạy
học.
1.4. Chơng trình Dạy học chơng trình hóa, tính
chất và cấu trúc của Chơng trình Dạy học chơng trình
hóa
1.4.1. Chơng trình Dạy học chơng trình hóa, tính
chất của Chơng trình Dạy học chơng trình hóa
Chơng trình Dạy học chơng trình hóa (thờng gọi tắt là
Chơng trình) là tổ hợp những thông báo, những thao tác trí
tuệ, những công tác kiểm tra, đợc sắp xếp theo một cấu
trúc logic và mang tính chất algorit, nhằm giúp học sinh lĩnh
hội có kết quả nội dung kiến thức đợc đa ra, đồng thời giúp
họ rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo Toán học.
Theo [6, tr. 194 195], Chơng trình Dạy học chơng
trình hóa có những tính chất rất chặt chẽ, đó là: tính
khách quan, tính xác định và tính hiệu nghiệm.
+) Tính khách quan của Chơng trình dạy học thể hiện
ở tính chất quy định chặt chẽ, rõ ràng, tỉ mỉ chung cho
mọi đối tợng dùng Chơng trình. Tất cả nội dung kiến thức
(khối lợng, chiều sâu), các câu hỏi và bài luyện tập (định
tính cũng nh định lợng), các thao tác trí tuệ và thực hành
(tức là tất cả những thao tác học tập sơ đẳng nhất) sẽ đợc

18
sắp xếp theo một cấu trúc logic mà mọi học sinh phải tuân
thủ khi học theo Chơng trình.
+) Tính xác định của Chơng trình đợc đặc trng bởi
tính algorit của nó. Tất cả những điều ghi trong Chơng
trình đã đợc chia nhỏ thành những mẩu thông báo hay mẩu
thao tác, sắp xếp theo một trình tự xác định và mang
những tính chất mệnh lệnh, những lời chỉ dẫn cho các bớc
học tập của học sinh. Nếu học sinh thực hiện đúng những
mệnh lệnh đó của Chơng trình thì nhất định sẽ đạt tới
mục đích dạy học đã định trớc.
+) Tính hiệu nghiệm của Chơng trình toát ra một cách
tự nhiên từ hai tính chất nói trên. Nếu tuân thủ đầy đủ
những chỉ dẫn ghi trong Chơng trình, học sinh nào cũng có
thể đạt tới kết quả nh đã dự liệu.
Những tính chất nói trên làm cho Chơng trình Dạy học
chơng trình hóa gần gủi nhiều với Chơng trình làm việc
của máy tính điện tử. Vì thế, có thể nói rằng Chơng trình
dạy học này mang ý nghĩa của Điều khiển học.
1.4.2. Yếu tố cơ bản và liều của Chơng trình
Vật liệu xuất phát để cấu tạo nên Chơng trình Dạy học
chơng trình hóa là các yếu tố cơ bản. Các yếu tố cơ bản đó
đợc kí hiệu nh sau:
Thông báo hoặc tri thức.
O Câu hỏi hoặc bài tập kiểm tra.
Quyết định (chuyển sang bớc tiếp theo hoặc kết
thúc). Yếu tố này hoặc đợc Chơng trình tự động thao tác
hoặc do ngời học thực hiện căn cứ vào một quy tắc xác
định do Chơng trình nêu ra.

Đáp án hoặc kết quả xử lí câu trả lời của ngời học.
Thờng thì các yếu tố cơ bản , O, , liên tiếp đợc coi là
tạo thành một liều, tuy nhiên ở mỗi liều không nhất thiết phải
có đủ bốn yếu tố vừa nêu và có thể cũng không theo trình


19
tự nhất định mà có thể theo những trình tự khác nhau nh:
+ + O + ; + O + ; + O + ; O + + ; + O; ... . Trong
các tài liệu in ấn Chơng trình hóa, mỗi liều thờng đuợc viết
thành một phiếu.
Sơ đồ dới đây cho ví dụ về một cách sắp xếp những
yếu tố cơ bản để tạo thành những liều liên tiếp:
O





O





O


liều

liều

liều

Hình 3
Phần cuối của mỗi liều thờng là có quyết định về liều
tiếp theo. Nếu có phiếu không nêu quyết định gì về liều
tiếp theo thì ngời học tự chuyển sang phiếu liền sau phiếu
đó.
1.4.3. Chơng trình đờng thẳng, Chơng trình
phân nhánh
Về mặt cấu trúc, ngời ta phân biệt hai loại Chơng
trình, đó là Chơng trình đờng thẳng và Chơng trình
phân nhánh.
1.4.3.1. Chơng trình đờng thẳng
Chơng trình đờng thẳng là Chơng trình mà theo theo
đó mọi học sinh nhận đợc những liều nh nhau, độc lập với
chất lợng trả lời câu hỏi ở liều trớc. Nó đợc xây dựng trên
quan niệm: vấn đề cơ bản của dạy học là củng cố những
nhận thức đúng và hạn chế tối đa những sai lầm.
Chơng trình đờng thẳng có những dấu hiệu đặc trng
sau:
Dẫn dắt học sinh thông qua một loạt các bớc đến chỗ
nắm vững đợc nội dung học tập.


20
Nội dung kiến thức đợc đa ra theo những liều lợng
nhỏ. Học sinh lần lợt lĩnh hội kiến thức trong các liều lợng nhỏ
đó, nghiên cứu những câu hỏi, yêu cầu của Chơng trình và

thực hiện chúng, sau đó đối chiếu kết quả làm đợc của
mình với đáp án của Chơng trình đa ra.
Tất cả học sinh đều đợc giao một công việc có nội
dung giống nhau, phải trải qua qua tất cả các liều theo cùng
một trình tự, tức là đi theo cùng một con đờng. Để con đờng đó chấp nhận đợc đối với tất cả mọi học sinh thì ngời ta
phải căn cứ vào trình độ trung bình yếu của học sinh để
thiết kế các liều, nội dung thông báo và kiểm tra ở từng liều
thờng là dễ để đảm bảo khoảng 95% học sinh trả lời đúng.
Sau đây là sơ đồ biểu diễn Chơng trình đờng
Liều
n 1

Liều n

Liều
n+1

Hình 4

thẳng:
Từ đó ta có thể thấy Chơng trình đờng thẳng có
những u, nhợc điểm nh sau:
+) Ưu điểm
Dễ xây dựng, bởi vì khi thiết kế xong mỗi liều không
phải suy nghĩ phân chia ra các trờng hợp để dẫn dắt học
sinh đi theo những con đờng khác nhau tùy theo kết quả học
tập của liều đó.
Dễ cài đặt và dễ thực hiện, nhiều khi không cần
những thiết bị đặc biệt nào.
Dễ tổ chức cho học sinh giúp đỡ lẫn nhau vì mọi ngời

đều trải qua các liều nh nhau, những học sinh khá, giỏi có
thể giúp đỡ những học sinh yếu, kém.
Có tác dụng mang tính tích cực đối với những học
sinh trung bình, yếu, kém bởi lẽ họ đợc sự giúp đỡ nhiều của


21
giáo viên và một số học sinh khá, giỏi trong lớp. Mặt khác, họ
chỉ phải nhận lợng kiến thức vừa sức nên sẽ tiếp thu dễ dàng
hơn, điều đó dẫn tới sự hứng thú trong khi học.
+) Nhợc điểm
Nhàm chán đối với học sinh khá, giỏi và làm cho học
sinh ít phát triển đợc năng lực sáng tạo.
Tác dụng cá biệt hóa còn hạn chế, hầu nh nó chỉ còn
tác dụng ở chỗ mỗi học sinh có thể làm việc với tốc độ nhanh
chậm khác nhau tùy theo năng lực của mỗi ngời.
Sau đây là ví dụ về một Chơng trình đờng thẳng đợc soạn bởi Nguyễn Bá Kim [17, tr. 248 250]:
Ví dụ. Củng cố cấu trúc logic của định nghĩa hàm số.
Liều 1
. Ta đã học định nghĩa hàm số y = f(x) từ X đến Y,
trong đó X và Y là hai tập con của tập số thực R.
Tính chất đặc trng của hàm số có thể phân tích
thành p1 và p2, trong đó:
p1: Với mỗi phần tử x X đều tồn tại một phần tử tơng
ứng y Y;
p2: Với mỗi phần tử x X thì phần tử tơng ứng y Y là
duy nhất.
O. Quy tắc tơng ứng Với mọi số tự nhiên n cho tơng
ứng một ớc của n có phải là một hàm số từ N đến N hay
không? trong đó N là tập hợp các số tự nhiên.

Liều 2
. Quy tắc tơng ứng nêu ở Liều 1 không phải là một
hàm số từ N đến N, bởi vì có những số tự nhiên n có nhiều ớc, chẳng hạn 6 có các ớc là 1, 2, 3 và 6. Nh vậy ứng với số 6 ta
có thể lấy 1 hoặc 2 hoặc 3 hoặc 6 đều đợc, tức là quy tắc
trên vi phạm điều kiện p2.


22
O. Quy tắc tơng ứng Với mọi số thực x cho tơng ứng số
thực x có phải là một hàm số từ R đến R không?, trong
đó R là tập hợp các số thực.
Liều 3
. Quy tắc tơng ứng nêu ở Liều 2 không phải là một
hàm số, bởi vì các số thực âm không có căn bậc hai, tức là
quy tắc trên vi phạm điều kiện p1.
O. Sự thay đổi nhiệt độ cơ thể của một bệnh nhân
đợc diễn tả trong bảng sau:
Bảng nhiệt độ cơ thể của một bệnh nhân
Thời
điểm
Nhiệt
độ

5 giờ

6 giờ

7 giờ

8 giờ

9 giờ

10 giờ

36,0

36,6

37,5

36,0

37,7

38,1

Quy tắc tơng ứng biểu diễn bằng bảng trên có phải là
một hàm số hay không? trong đó các thời điểm chỉ đợc xét
trong tập hợp các giá trị cho ở hàng thứ nhất của bảng.
Liều 4
. Quy tắc tơng ứng nêu ở Liều 3 là một hàm số, bởi vì
nó thỏa mãn cả hai điều kiện p1 và p2.
O.
không?

Quy tắc f: R

R

có phải là một hàm số hay

x 2x 5
Liều 5
. Quy tắc tơng ứng nêu ở Liều 4 là một hàm số, bởi vì
nó thỏa mãn cả hai điều kiện p1 và p2.
Chú ý: Hai quy tắc nêu ở Liều 3 và Liều 4 biểu thị
những hàm số, mặc dầu chúng có những nét riêng sau
đây:


23
Với hai phần tử khác nhau của tập hợp thứ nhất có thể
ứng hai phần tử khác nhau của tập hợp thứ hai (Liều 4), nhng
cũng có thể ứng cùng một phần tử của tập hợp thứ 2 (Liều 3).
Một hàm số có thể đợc biểu diễn bằng một bảng
(Liều 3), một công thức (Liều 4) hay bằng những phơng tiện
khác.
Mặc dầu có những nét riêng trên, hai quy tắc nêu ở
Liều 3 và Liều 4 vẫn là những hàm số, vì chúng đều thỏa
mãn cả hai điều kiện p1 và p2.
. Hãy xem lại phần thông báo kiến thức ở Liều 1 và kết
thúc ở đó.
1.4.3.2. Chơng trình phân nhánh
Chơng trình phân nhánh là Chơng trình đợc xây
dựng sao cho sau khi học xong một liều, học sinh có thể rẽ
theo những nhánh khác nhau, tức là liều tiếp theo có thể
khác nhau, điều đó phụ thuộc vào câu trả lời của từng ngời

đối với câu hỏi nêu ra ở liều trớc. Nh vậy, Chơng trình phân
nhánh dẫn tới những con đờng khác nhau tùy theo trình độ,
năng lực khác nhau của từng học sinh.
Khi học theo Chơng trình phân nhánh, mỗi lần trả lời
câu hỏi kiểm tra, học sinh thờng phải tự mình chọn lấy một
câu trả lời trong các câu trả lời cho sẵn. Liều tiếp theo phụ
thuộc vào câu trả lời vừa chọn là đúng hay sai, sai kiểu này
hay sai kiểu khác: sự phân nhánh là ở chỗ đó. Nếu học sinh
trả lời đúng thì đợc chuyển ngay sang liều chính tiếp theo,
trong đó khẳng định sự đúng đắn của câu trả lời mà học
sinh vừa chọn và tiếp tục có thông báo nội dung mới hoặc bài
tập rèn luyện kĩ năng. Nếu trả lời sai, học sinh phải chuyển
sang một liều phụ, trong đó giải thích rõ nội dung và nguyên
nhân sai lầm và sau đó học sinh hoặc phải quay lại liều trớc
để chọn đáp số khác hoặc phải chuyển sang một liều phụ
thứ hai nữa để khắc phục sai lầm đã mắc.


24
Hoàng Chúng [4, tr. 111] đã đa ra sơ đồ của một kiểu
Chơng trình phân nhánh nh ở Hình 5 dới đây:
Trong sơ đồ đó, học sinh khá, giỏi chủ yếu là theo các
đún
g

đún
g

đún
g

đún
g

Hình 5
liều trên trục chính, mỗi học sinh đi theo một con đờng
riêng, dài ngắn khác nhau phù hợp với khả năng, trình độ của
mình.
Tuy nhiên, nếu cứ thiết kế Chơng trình theo sơ đồ đã
đa ra ở trên thì có thể có những học sinh khá, giỏi sẽ hoàn
thành Chơng trình sớm hơn các đối tợng học sinh khác. Để
tránh điều này sảy ra, theo chúng tôi, ngời thiết kế Chơng
trình nên thiết kế những liều nâng cao ở cuối Chơng
trình, các liều này dành cho đối tợng là học sinh khá, giỏi sau
khi đã hoàn thành xong công việc trớc đó.


25
Nhằm nâng cao khả năng thích ứng đối với từng loại
đối tợng học sinh và tránh khả năng d thừa thời gian của một


đú
ng

đú
ng sai

đú
ng

đú
ng

đú
ng



Hình
5
số học sinh khá, giỏi, chúng tôi đa ra sơ đồ của một kiểu Chơng trình phân nhánh khác nh Hình 5 dới đây:
Trong sơ đồ này, học sinh trung bình chủ yếu học theo
các liều trên trục chính, học sinh yếu, kém có thể phải dùng
đến các liều phụ phía bên dới trục chính. Nội dung trong các
liều phụ này chủ yếu là giải thích rõ nội dung, nguyên nhân
sai lầm của học sinh, hoặc những hớng dẫn để học sinh có
thể lĩnh hội đợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã đa ra trong
các liều trên trục chính. Học sinh khá, giỏi chủ yếu học theo
các liều ở phía trên trục chính, nội dung kiến thức, yêu cầu
về kĩ năng, kĩ xảo ở các liều này cao hơn ở các liều trên trục
chính.
Việc thiết kế sự phân nhánh thờng dựa vào tính đúng
sai hoặc dựa vào sự phân loại những sai lầm điển hình thờng gặp. Có những Chơng trình phân nhánh đơn giản, lại
có những Chơng trình phân nhánh phức tạp, đặc biệt là
những Chơng trình đợc xây dựng theo nguyên tắc phân
nhánh tối đa, tơng ứng với những con đờng, những cách
thức suy nghĩ khác nhau của học sinh khi giải quyết cùng một
vấn đề đặt ra.