Giáo trình phát triển chương trình đào tạo

Lời nói đầu
Phát triển chương trình đào tạo là mô đun quan trọng trong chương trình bồi
dưỡng nghiệp vụ sư phạm trình độ cao đẳng nhằm cung cấp cho người học các kiến
thức khoa học về chương trình đào tạo, phát triển chương trình đào tạo, mục tiêu
chương trình đào tạo; kỹ năng xác định mục tiêu chương trình đào tạo; thiết kế được
cấu trúc chương trình đào tạo, đề cương chi tiết; biên soạn được chương trình đào tạo và
chương trình chi tiết một mô đun, môn học; hoàn chỉnh chương trình đào tạo và kỹ năng
bảo vệ chương trình đào tạo tại Hội đồng thẩm định.
Từ thực tiễn việc phân tích nghề theo DACUM, từ Khung Chương trình bồi
dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho nhà giáo dạy trình độ cao đẳng, tài liệu Phát triển
chương trình đào tạo được thiết kế theo cấu trúc mô đun gồm 05 bài.
Bài 1. Xác định mục tiêu chương trình đào tạo.
Bài 2. Xây dựng chương trình đào tạo
Bài 3. Hoàn chỉnh, thẩm định chương trình đào tạo
Bài 4. Đánh giá, cập nhật chương trình đào tạo
Bài 5. Biên soạn giáo trình đào tạo
Trong mỗi bài, tài liệu trình bày các nội dung kiến thức lý thuyết, thực hành
nhằm việc phát triển chương trình đào tạo được tiến hành một cách hiệu quả nhất. Tuy
nhiên, đây chỉ là những nội dung cơ bản, tùy vào điều kiện và đối tượng mà giảng viên
chủ động xây dựng kế hoạch thực hiện phù hợp với công tác giảng dạy, giáo dục.
Ban Chủ nhiệm biên soạn tài liệu đã tham khảo nhiều tài liệu, dành nhiều công
sức cho biên soạn tài liệu. Tuy nhiên, tài liệu có thể còn những hạn chế. Rất mong
nhận được sự đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các chuyên gia, các thầy, cô và
bạn đọc để tài liệu được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!

1


MỤC LỤC
Lời nói đầu..................................................................................................................... 1

MỤC LỤC.....................................................................................................................2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT................................................................................3
BÀI 1. XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO...................................4
1. Khái quát chung về phát triển chương trình đào tạo..............................................4
2. Xác định mục tiêu chương trình đào tạo..............................................................26
3. Thực hành xác định mục tiêu chương trình đào tạo.............................................34
BÀI 2. XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO...................................................51
1. Xác định thời gian, khối lượng kiến thức, kỹ năng và nội dung đào tạo..............51
2. Thiết kế cấu trúc chương trình đào tạo................................................................53
3. Thiết kế cấu trúc đề cương chi tiết các môn học, mô đun theo chương trình đào tạo63
4. Biên soạn CTĐT, chương trình chi tiết các môn học, mô đun.............................73
5. Lập sơ đồ quan hệ và tiến trình đào tạo các môn học, mô đun..........................131
6. Tổ chức hội thảo lấy ý kiến chuyên gia.............................................................132
7. Hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo...........................................................134
BÀI 3. HOÀN CHỈNH, THẨM ĐỊNH, BAN HÀNH CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO.....135
1. Hoàn chỉnh chương trình đào tạo.......................................................................135
2. Thẩm định, ban hành chương trình đào tạo.......................................................135
BÀI 4. ĐÁNH GIÁ, CẬP NHẬT CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO.............................138
1. Đánh giá chương trình đào tạo...........................................................................138
2. Cập nhật chương trình đào tạo...........................................................................158
BÀI 5. BIÊN SOẠN GIÁO TRÌNH ĐÀO TẠO........................................................159
1. Khái niệm chung về giáo trình đào tạo..............................................................159
2. Các bước biên soạn giáo trình...........................................................................160
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................................171

2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt
GV
SV
HSSV
CTĐT
GDNN
KTĐQG

Đọc là
Giảng viên
Sinh viên
Học sinh, sinh viên
Chương trình đào tạo
Giáo dục nghề nghiệp
Khung trình độ quốc gia

3


BÀI 1. XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
* MỤC TIÊU BÀI HỌC
Về kiến thức: Người học trình bày được các khái niệm cơ bản về phát triển
chương trình đào tạo; Phân tích được mục tiêu đào tạo; trình bày được các bước xác
định mục tiêu đào tạo.
Về kỹ năng: Người học xác định được mục tiêu đào tạo của một ngành/nghề theo
đúng các bước xây dựng.
Về năng lực tự chủ: Người học phối hợp với giảng viên/giáo viên cùng chuyên
môn trong việc trong việc xác định, chỉnh sửa được mục tiêu đào tạo của một
ngành/nghề; Có khả năng độc lập trong việc xác định, chỉnh sửa được mục tiêu môn
học, mô đun.

* NỘI DUNG BÀI HỌC
1. Khái quát chung về phát triển chương trình đào tạo
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Môn học và đào tạo theo niên chế
a) Môn học
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), môn học là “Hệ thống (hoặc bộ
phận tri thức) về một lĩnh vực khoa học được sắp xếp theo yêu cầu sư phạm để
truyền thụ cho người học, mang các đặc điểm: a) Phản ánh các sự kiện, tri thức, qui
luật của khoa học tương ứng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học và khả năng
nhận thức của học sinh; b) Các câu hỏi, bài tập v.v… giúp học sinh tự kiểm tra luyện
tập kỹ năng. Môn học còn có những yêu cầu phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và
giáo dục, lô gíc của môn học không rập khuôn theo lô gíc khoa học tương ứng mà là
sự thống nhất giữa lô gíc khoa học và lô gíc nhận thức chung của học sinh”.
Môn học được cấu thành: môn học chung; môn học lý thuyết; môn học thực
hành, thí nghiêm, môn cơ bản, môn chuyên ngành, môn bắt buộc, môn tự chọn, môn
ứng dụng.
Trong dạy nghề trước đây, môn học được thiết kế thành các môn học chung, lý
thuyết cơ sở, lý thuyết chuyên môn, thực hành nghề (cơ bản, nâng cao) theo lát cắt
ngang sau:

4


Hình 1.1. Sơ đồ thiết kế chương trình đào tạo theo môn học
b) Niên chế, đào tạo theo niên chế
Niên chế
“Niên chế, cách tổ chức quá trình đào tạo lấy thời gian năm học làm đơn vị tiến
độ dạy và học. Theo niên chế, học sinh (SV) trong cùng một lớp học theo cùng một kế
hoạch học tập, chương trình giảng dạy, thời khóa biểu thống nhất. Hình thức tổ chức
quá trình đào tạo theo niên chế bảo đảm cho quá trình học tập được quản lý một cách

liên tục và có hệ thống nhưng không phù hợp với năng lực và điều kiện cụ thể của
từng học sinh, SV, do đó hiệu quả học tập có những hạn chế nhất định. Sự kết hợp niên
chế với học phần, tín chỉ có thể khắc phục hạn chế nói trên”.
Đào tạo theo niên chế
Đào tạo theo niên chế là việc tổ chức đào tạo theo khoá học và năm học, đào tạo
theo niên chế có một số đặc điểm sau:
Chương trình đào tạo theo niên chế có khối kiến thức giáo dục đại cương và khối
kiến thức giáo dục chuyên nghiệp, các khối kiến thức này được bố trí theo một tỷ lệ
nhất định. Khi xây dựng chương trình của các ngành người ta chỉ chú ý đến liên thông
dọc và các bậc học tiếp theo (các bậc học cao hơn), còn ít chú ý đến liên thông ngang
giữa các ngành trong cùng một trình độ đào tạo.
Các lớp học được xếp theo khóa tuyển sinh, chương trình học được thiết kế
chung cho mọi SV cùng một khóa, SV không có sự lựa chọn về chương trình, tiến độ
học tập;
Quá trình học tập được tính theo năm học, cuối mỗi năm học những SV nào đạt

5


kết quả học tập theo quy định thì được lên lớp, SV không đạt thì bị ở lại lớp (lưu ban)
học cùng SV khóa sau, tức là phải học lại thêm một năm học.
Tùy mức quan trọng của môn học, việc đánh giá kết quả học tập thường theo hai
cách: thi có cho điểm, và kiểm tra chỉ xác định đạt hay không đạt, không đạt phải kiểm
tra lại. Thời gian đào tạo được bố trí như sau:
- Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện từ hai đến ba năm học tùy theo ngành
nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt
nghiệp trung cấp; từ một năm rưỡi đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp
trung cấp cùng ngành đào tạo.
SV không thuộc đối tượng ưu tiên trong đào tạo được quyền tạm ngừng học tối
đa không quá một năm cho toàn khóa học đối với các chương trình có thời gian đào

tạo dưới 3 năm.
SV cao đẳng thuộc các đối tượng ưu tiên được tạm ngừng học để củng cố kiến
thức, cải thiện kết quả học tập. Thời gian tạm ngừng học tối đa không quá hai năm cho
toàn khóa học đối với các chương trình có thời gian đào tạo dưới 3 năm.
- Đào tạo trung cấp được thực hiện từ 1 đến 2 năm tùy thuộc ngành/nghề đào tạo.
1.1.2. Mô đun và đào tạo theo mô đun
a) Mô đun
Mô-đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng
thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học có
năng lực thực hiện trọn vẹn một hoặc một số công việc của một nghề.
Các mô đun được thiết kế theo hướng tích hợp sau

Hình 1.2. Sơ đồ thiết kế chương trình đào tạo theo mô đun
Tuy nhiên, trong chương trình GDNN hiện nay, chương trình đào tạo được thiết
kế thành môn học (cơ sở), mô đun (chuyên môn).

6


b) Đào tạo theo mô đun
Đào tạo theo mô-đun, đào tạo theo cách chia chương trình đào tạo thành đơn vị
gọi là mô-đun; mỗi mô-đun đáp ứng những mục tiêu riêng, chuyên biệt được coi như
bộ phận của mục tiêu chung, mục tiêu tổng thể. Cần thiết kế việc đào tạo theo mô-đun
sao cho những mô-đun có thể kết hợp với nhau để hình thành một chương trình đáp
ứng nhu cầu của cá nhân, của sự phát triển kỹ thuật, của sự tiến triển về việc làm. Hệ
thống đào tạo theo mô-đun có thể tạo ra một sự thích ứng liên tục của chương trình,
chủ yếu thông qua việc tích lũy các mô-đun và lắp ghép các mô-đun. Phương thức này
tránh được việc phải học lại những nội dung đã học khi muốn học thêm một chương
trình khác”.
Đặc trựng cơ bản của đào tạo theo mô-đun: Định hướng vấn đề cần giải quyết

(năng lực thực hiện công việc); Định hướng trọn vẹn vấn đề (tích hợp nội dung); Định
hướng làm được (theo nhịp độ người học); Định hướng đánh giá liên tục, hiệu quả;
Định hướng cá nhân hoặc nhóm người học; Định hướng phát triển.
Thời gian đào tạo theo mô-đun được quy định như sau:
“Thời gian đào tạo trình độ cao đẳng theo niên chế được thực hiện từ 02 đến 03
năm học tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp
trung học phổ thông; từ 01 đến 02 năm học tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo
đối với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành, nghề đào tạo và có bằng tốt
nghiệp trung học phổ thông hoặc đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức
văn hóa trung học phổ thông”.
Tuy nhiên, nếu áp dụng đào tạo theo phương thức tích lũy mô-đun thì tạo được
điều kiện về thời gian cho nhiều người được tham gia học tập. Có thể hiểu rằng, thời
gian để SV hoàn thành khóa học trình độ cao đẳng không bị giới hạn bởi từ 01 đến 03
năm tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo và trình độ đầu vào của họ. Thời gian
đào tạo trình độ cao đẳng theo phương thức tích lũy mô-đun là thời gian tích lũy đủ số
lượng mô-đun cho từng chương trình đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung
học phổ thông hoặc đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa trung
học phổ thông .
1.1.3. Tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ
a) Tín chỉ
Tín chỉ là đơn vị dùng để đo lường khối lượng kiến thức, kỹ năng và kết quả học

7


tập đã tích lũy được trong một khoảng thời gian nhất định.
Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của người học, bao gồm: thời gian
lên lớp; thời gian học thực hành, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định trong
thời khóa biểu và thời gian dành cho nghiên cứu tài liệu, viết hoặc chuẩn bị bài.
b) Đào tạo theo tín chỉ

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là phương thức đào tạo dựa trên sự tích lũy kiến
thức và kỹ năng của người học. Về việc dạy sẽ có những ảnh hưởng tích cực, tuy nhiên
GV sẽ phải thay đổi phương pháp giảng dạy từ kiểu thầy dạy trò ghi sang việc phải lấy
SV làm trung tâm. GV dạy được nhiều học phần, một học phần được nhiều GV dạy.
- Ưu điểm của đào tạo theo hệ thống tín chỉ: hiệu quả đào tạo cao, tính mềm dẻo
và khả năng thích ứng cao, đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo.
- Hạn chế của học chế tín chỉ đó là cắt vụn kiến thức và khó tạo nên sự gắn kết
trong SV .
Có thể hiểu rằng, thời gian để SV hoàn thành khóa học trình độ cao đẳng không
bị giới hạn bởi từ 01 đến 03 năm tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo và trình độ
đầu vào của họ. Thời gian đào tạo trình độ cao đẳng theo phương thức tích lũy tín chỉ
là thời gian tích lũy đủ số lượng tín chỉ cho từng chương trình đào tạo đối với người có
bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến
thức văn hóa trung học phổ thông .
Đào tạo theo tích lũy mô-đun, tín chỉ là đào tạo theo kỳ học, một năm học có thể
tổ chức đào tạo từ 02 đến 03 học kỳ, mỗi chương trình đào tạo của một nghề không
tính theo năm mà tính theo sự tích lũy kiến thức của SV. SV tích lũy đủ các mô-đun
hoặc tín chỉ của nghề thì được cấp bằng tốt nghiệp.
Cần phân biệt rõ khái niệm hệ thống tín chỉ và hệ thống chuyển đổi tín chỉ:
- Hệ thống tín chỉ (Credit System): Chủ yếu liên quan tới phương thức tổ chức
hoạt động đào tạo, triển khai trong phạm vi của một cơ sở giáo dục.
- Hệ thống chuyển đổi tín chỉ (Credit Transfer System): Chỉ liên quan tới việc
công nhận và chuyển đổi kết quả đào tạo giữa các cơ sở giáo dục (cả trong nước lẫn
ngoài nước). Không phụ thuộc phương thức tổ chức hoạt động đào tạo. Phạm vi tác
động có tính chất liên cơ sở giáo dục (trong nước và quốc tế)
Giữa tổ chức đào tạo theo niên chế và đào tạo theo tích lũy mô-đun có những nét khác biệt
được so sánh trong phạm vi 11 tiêu chí có liên quan. (Xem bảng 1.1)

8

Đào tạo theo niên chế

Đào tạo theo tích lũy mô-đun

1. Triết lý đào tạo
Đào tạo con người có đầy đủ phẩm chất, Đào tạo người lao động có năng lực thực hành,
năng lực (nhân cách toàn diện)
có việc làm.
2. Mục tiêu đào tạo
Trang bị kiến thức, kỹ năng và phẩm chất Giúp SV có năng lực thực hiện công việc của
nghề nghiệp cho SV
nghề, đáp ứng được tiêu chuẩn của nghề đặt ra.
3. Chương trình đào tạo
Xây dựng theo mục tiêu, được cấu trúc Xây dựng theo yêu cầu công việc của phân tích
thành các môn học lý thuyết, thực hành.
nghề, được cấu trúc thành các mô-đun
Được thiết kế để cho cùng một đầu ra Được thiết kế để có thể có hơn một đầu ra (có
(trình độ sơ cấp; trung cấp hoặc cao đẳng; thể học nhiều trình độ hoặc nhiều hơn 01 nghề)
hoặc chỉ ở một nghề)
Tổ chức đào tạo theo năm học: mỗi năm Tổ chức đào tạo theo học kỳ: mỗi năm có
có 2 học kỳ
Không có môn học tự chọn
4. Thời gian đào tạo

nhiều hơn 2 học kỳ
Có các môn học, môn đun tự chọn

Thời gian đào tạo cố định, độ dài của Thời gian đào tạo thay đổi, phụ thuộc vào số
chương trình tính theo năm học

lượng mô-đun SV tích lũy được
Thời gian học tập của SV được xác định Thời gian học tập được xác định bằng thời
bằng thời lượng họ phải lên lớp, thực lượng phải lên lớp, thực hành, thực tập,… và
hành, thực tập, …
thời gian để SV tự nghiên cứu, tự học
5. Phương pháp dạy
Dạy học theo lớp, bài, khóa học; theo môn Dạy học theo nhóm, cá thể; theo từng mô-đun,
học; cơ bản lý thuyết tách rời thực hành, tích hợp lý thuyết với thực hành trong tất cả
lý thuyết tích hợp với thực hành rất ít
các mô-đun
Ít nhấn mạnh đến vai trò trung tâm của Lấy SV làm trung tâm hoặc lấy sự học làm
SV
trung tâm (learning-centered)
GV sử dụng các phương pháp dạy học sao GV sử dụng các phương pháp dạy học sao cho
cho SV chủ yếu làm việc tại lớp (vì SV SV phải sử dụng thời gian ngoài giờ lên lớp để
không có nhiều thời gian tự học)
tự học, tự nghiên cứu, làm việc nhóm.
6. Phương pháp học
SV học thụ động; chủ yếu hoàn thành các SV học chủ động; tự học, tự nghiên cứu, làm
nhiệm vụ học tập cá nhân khi được giao
việc nhóm nhiều hơn ngoài thời gian lên lớp.
Không cần đăng ký kế hoạch học tập, Cần đăng ký kế hoạch học tập cho từng học kỳ,
không cần quan tâm lựa chọn môn học và lựa chọn môn học và tiến độ học tập sao cho
xây dựng tiến độ học tập riêng

phù hợp với sở thích, năng lực và hoàn cảnh
9


Đào tạo theo niên chế

Đào tạo theo tích lũy mô-đun
riêng của từng cá nhân
SV phải đạt được các kỹ năng mềm
SV thực hiện lịch học và thi của cá nhân
SV dễ dàng học đồng thời nhiều hơn 01 nghề.

Ít đặt nặng yêu cầu về các kỹ năng mềm
SV tuân thủ lịch học và thi chung của lớp
SV chỉ học một nghề nhất định
7. Tính tự chủ của người học
Tất cả SV đều cùng học theo một tiến độ Mỗi SV tự xây dựng một tiến độ học tập riêng
chung.
trong khung thời gian cho phép
SV không có sự lựa chọn nội dung học Có thể chọn lựa chọn nội dung thích hợp với
tập.
sở thích, khả năng trong số các mô-đun tự chọn
8. Phương pháp đánh giá, thi cử
Kết quả học tập được đánh giá theo đề thi Kết quả học tập được đánh giá theo tổng số
chung. Nếu SV nào không đạt yêu cầu học mô-đun đã tích lũy. SV chỉ bị buộc thôi học
tập đối với một năm học thì có thể phải nếu không đạt được điểm trung bình chung tích
học lại năm học đó (lưu ban)
lũy nào đó sau một giai đoạn nhất định
SV phải thi đạt tất cả các môn học qui SV cần đạt đủ số mô-đun và điểm trung bình
định
chung tích lũy qui định theo từng năm và cả khóa
Sử dụng thang điểm 10 và đề cao cách Sử dụng thang điểm 02 (đạt, không đạt); hoặc
tính điểm tuyệt đối.

thang điểm 04 kết hợp thang điểm chữ; cho

phép cách tính điểm tương đối.
Xem trọng các kỳ thi hết môn
Xem trọng đánh giá quá trình
Bắt buộc phải thi tốt nghiệp cuối khóa học Không thi cuối khóa (hoặc chỉ tổ chức thi cuối
khóa để được công nhận kỹ năng nghề quốc gia)
9. Liên thông
Các môn học trong phạm vi một nghề đào Nội dung học tập có tính liên thông cao
tạo ít có tính liên thông
Các trình độ trong phạm vi một nghề đào Có tính liên thông, hướng đến liên thông với
tạo ít có tính liên thông. Khó liên thông ở các nghề khác, trường khác và trình độ khác ở
nghề đào tạo khác hoặc trường khác
trong và ngoài nước
10. Quản lý
SV được quản lý và sinh hoạt chủ yếu SV được quản lý học tập theo lớp mô-đun,
theo lớp, theo khóa, theo khoa

được khuyến khích tham gia các sinh hoạt

chung của khoa, trường
Hồ sơ học tập của SV chủ yếu được trích Hồ sơ học tập SV mang tính cá thể, cần được
xuất từ kết quả học tập chung của lớp
theo dõi riêng
11. Điều kiện dạy và học
Không đòi hỏi nhiều
Đòi hỏi gắt gao về các điều kiện đảm bảo
Bảng 1.1: So sánh phương thức đào tạo theo niên chế và tích lũy mô-đun
10

1.1.4. Năng lực, chuẩn đầu ra
a) Năng lực
Năng lực Năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản như: 1) Tri thức về
lĩnh vực hoạt động hay quan hệ; 2) Kỹ năng tiến hành các hoạt động hay xúc tiến, ứng
xử với nhau theo mối quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực
hiện tri thức.
Một trong ba cấu tạo tâm lý nói trên khi tách riêng ra đều được coi như là những
dạng chuyên biệt của năng lực:
1) Năng lực ở dạng tri thức (năng lực biết)
2) Năng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm )
3) Năng lực ở dạng xúc cảm (năng lực biểu cảm)
Khi kết hợp lại chúng vẫn được coi là năng lực nhưng đã thực sự mang tính chất
hoàn thiện và khái quát hơn. Điều hay gây nhầm lẫn giữa kỹ năng và năng lực chính là
việc không phân biệt được dạng thức của năng lực. Khi ở cấp độ chuyên biệt thì kỹ
năng bao gồm những tri thức về những hành động ở cấp cụ thể hơn.
Trong tiếng anh có hai từ chỉ năng lực: Ability và Competency
The Ability: Chỉ năng lực theo nghĩa tâm lý học, có thể cho phép cá nhân thực
hiện nhiệm vụ của hoạt động.
The Competency: Chỉ năng lực thực hiện hoạt động theo nghĩa thực hiện được
một công việc thực sự.
Khi chẩn đoán nhân cách, người ta nói đến Ability còn khi đánh giá hoạt động
người ta nói đến năng lực thực hiện của chủ thể - Competency
Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định
hướng NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho
người học. Qua hoạt động và bằng hoạt động, người học hình thành, phát triển NL,
bộc lộ được tiềm năng của bản thân.
Các thành tố tạo nên năng lực được thể hiện ở sơ đồ sau:

11

Sơ đồ 1.1. Các thành tố của năng lực
Các đơn vị NL này là cơ sở để phát triển chương trình, tổ chức quá trình đào tạo,
đánh giá quá trình đào tạo đồng thời cũng là cơ sở để bồi dưỡng nhà giáo GDNN ở các
cơ sở GDNN đạt chuẩn NL.
Năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp là khả năng làm việc cá nhân và
làm việc nhóm trên cơ sở tuân thủ các nguyên tắc an toàn nghề nghiệp, đạo đức nghề
nghiệp và tâm huyết với nghề; bao gồm kiến thức, kỹ năng, tính chủ động sáng tạo
trong giải quyết các vấn đề liên quan đến ngành/ chuyên ngành tương ứng đối với mỗi
trình độ đào tạo.
b) Chuẩn đầu ra
- Chuẩn đầu ra chuẩn đầu ra GDNN là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng,
thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp và những phẩm chất khác mà người học cần phải đạt
được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo ở mỗi cấp trình độ, mỗi ngành, nghề đào
tạo; được cơ sở GDNN cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với
các điều kiện đảm bảo thực hiện.
- Chuẩn đầu ra bao gồm:
+ Kiến thức thực tế và kiến thức lý thuyết. Kiến thức thực tế là kiến thức mà
người học có thể lĩnh hội được thông qua hoạt động cá nhân, thông qua học tập trải
nghiệm;
+ Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp và kỹ năng giao tiếp, ứng
xử;
+ Mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong việc áp dụng kiến thức, kỹ năng
để thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn.
- Chuẩn đầu ra là cơ sở để phát triển CTĐT và tổ chức quá trình đào tạo để đạt
chuẩn đề ra
1.1.5. Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
a) Chương trình đào tạo

12

Có nhiều quan niệm về CTĐT
- Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt
động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài
năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những
gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực
hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời
gian biểu chặt chẽ”1).
- Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành
tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp và
qui trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết quả đào tạo.
- Chương trình đào tạo là hệ thống kiến thức lý thuyết và thực hành được thiết kế
đồng bộ với phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập để đảm bảo
người học tích luỹ được kiến thức và đạt được năng lực cần thiết đối với mỗi trình độ
của giáo dục. (thông tư 07 của Bộ Giáo dục)
Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện
rất rõ quan điểm về đào tạo.
Chương trình đào tạo là văn bản chính thức quy định mục tiêu, nội dung, cấu
trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa
các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương
tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo.
Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (hoặc chương trình khung) được quy
định bởi các cơ quan quản lý giáo dục, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng các
chương trình chi tiết hay còn gọi là chưong trình đào tạo. Chương trình đào tạo là bản
thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu,
nội dung, cấu trúc, trình tự, cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra, đánh giá các hoạt
động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục
và bài giảng. Chương trình đào tạo do các cơ sở đào tạo tổ chức xây dựng và áp dụng.

Chương trình đào tạo là một hệ thống nhiều cấp độ, bao gồm chương trình dạy
học của một quốc gia, của một ngành học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, bài
học, đơn vị tri thức học tập.
Khi nói về chương trình đào tạo của mỗi ngành, nghề đào tạo, người ta còn đề

13


cập đến khái niệm chương trình cốt lõi, đó là tập hợp của các môn học mà SV ở các
khoá đào tạo thuộc các ngành, nghề đào tạo đều phải học.
Chương trình đào tạo trình độ cao đẳng được chia làm hai khối đó là khối kiến
thức giáo dục đại cương/kiến thức chung và khối kiến thức chuyên nghiệp. Khối kiến
thức giáo dục đại cương gồm các môn học/học phần áp dụng chung cho các
ngành/nghề thuộc một hoặc một số nhóm ngành/nghề đào tạo. Khối kiến thức chuyên
nghiệp gồm hai khối trực thuộc là khối kiến thức cơ sở ngành/nghề và khối kiến thức
chuyên ngành/nghề. Các bộ chương trình đào tạo của các ngành/nghề đều đảm bảo
tính liên thông giữa các trình độ, ngành/nghề đào tạo.
b) Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển CTĐT: Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình thiết kế, điều
chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục. Phát triển là một từ đã
mang nghĩa là thay đổi tích cực. Thay đổi trong chương trình đào tạo có nghĩa là
những lựa chọn hoạc điều chỉnh hoặc thay thế những thành phần trong chương trình
đào tạo.
Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục để hoàn thiện và không
ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách rời
từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu khác. Chẳng
hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khoá học nào đó người ta thường phải
đánh giá CTĐT hiện hành (khâu đánh giá CTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích
tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của
người học và của xã hội v..v.. (khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của

khoá học. Tiếp đến, trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa
chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra,
thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout)
CTĐT ở qui mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm
nữa. Toàn bộ công đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế CTĐT. Kết quả của giai
đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản CTĐT cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội
dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo,
phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào
tạo.
Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đưa nó vào thực thi (implementation), tiếp

14


đến là khâu đánh giá (evaluation). Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không phải chỉ chờ
đến giai đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi khâu. Chẳng hạn, ngay
trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua
ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết phải hoàn thiện nó như thế nào.
Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá
tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra. Người dạy, người xây dựng và quản lí
CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá
học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại
hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình
hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT. Cứ như vậy CTĐT sẽ liên tục
được hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình là một
quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình
đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi
ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và
hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng

cao về chất lượng đào tạo của xã hội. Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu
cầu quan trọng là người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát
toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương
trình: phải để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được
quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể
nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
1.2. Cơ sở phát triển chương trình đào tạo
1.2.1. Căn cứ vào mục tiêu của GDNN
a) Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp
Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho
sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào
tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, thích
ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng
suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học có
khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn.
b) Mục tiêu cụ thể đối với từng trình độ của giáo dục nghề nghiệp được quy định

15


như sau
- Đào tạo trình độ sơ cấp để người học có năng lực thực hiện được các công việc
đơn giản của một nghề;
- Đào tạo trình độ trung cấp để người học có năng lực thực hiện được các công
việc của trình độ sơ cấp và thực hiện được một số công việc có tính phức tạp của
chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc,
làm việc độc lập, làm việc theo nhóm;
- Đào tạo trình độ cao đẳng để người học có năng lực thực hiện được các công việc
của trình độ trung cấp và giải quyết được các công việc có tính phức tạp của chuyên
ngành hoặc nghề; có khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ hiện đại vào công

việc, hướng dẫn và giám sát được người khác trong nhóm thực hiện công việc.
1.2.2. Căn cứ vào khung trình độ quốc gia
Khung trình độ quốc gia (KTĐQG) là văn bản để phân loại, chuẩn hóa năng
lực, khối lượng học tập tối thiểu và văn bằng, chứng chỉ phù hợp với các trình độ
thuộc giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học của Việt Nam, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo nguồn nhân lực; Thiết lập cơ chế kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất
lượng nguồn nhân lực của bên sử dụng lao động với hệ thống các trình độ đào tạo
thông qua các hoạt động đào tạo, đo lường, kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất
lượng.
Khung trình độ Quốc gia quy định Người tốt nghiệp khóa đào tạo trình độ trung
cấp, cao đẳng phải đạt được năng lực cụ thể sau:
Bậc

Chuẩn đầu ra

trình

Người tốt nghiệp khóa đào tạo phải có:

độ

Khối

Văn

lượng

bằng,

học tập chứng

tối thiểu

Kiến thức

Kỹ năng

4 - Kiến thức thực tế - Kỹ năng nhận thức,

chỉ

Mức tự chủ và
trách nhiệm
- Làm việc độc lập 35 Tín

Bằng

và lý thuyết tương kỹ năng nghề nghiệp

trong điều kiện làm chỉ đối Trung

đối rộng trong phạm thực hiện nhiệm vụ,

việc thay đổi, chịu

vi của ngành, nghề giải quyết vấn đề bằng trách nhiệm cá
đào tạo.

việc lựa chọn và áp

nhân và trách

- Kiến thức cơ bản dụng các phương pháp nhiệm một phần
16

với
người
có bằng
tốt

cấp


Bậc

Chuẩn đầu ra

trình

Người tốt nghiệp khóa đào tạo phải có:

độ

Khối

Văn

lượng

bằng,

học tập chứng
tối thiểu

Kiến thức
về chính trị, văn

Kỹ năng
cơ bản, công cụ, tài

hóa, xã hội và pháp liệu và thông tin.
luật đáp ứng yêu

chỉ

Mức tự chủ và
trách nhiệm
đối với nhóm.
- Hướng dẫn, giám

- Kỹ năng sử dụng các sát những người

cầu công việc nghề thuật ngữ chuyên môn khác thực hiện
nghiệp và hoạt động của ngành, nghề đào

công việc đã định

xã hội thuộc lĩnh

tạo trong giao tiếp hiệu sẵn.

vực chuyên môn.

quả tại nơi làm việc;

- Kiến thức về công phản biện và sử dụng

- Đánh giá hoạt
động của nhóm và

nghệ thông tin đáp các giải pháp thay thế; kết quả thực hiện.
ứng yêu cầu công

đánh giá chất lượng

việc.

công việc và kết quả

nghiệp
THPT,
50 Tín
chỉ đối
với
người
có bằng
tốt

thực hiện của các thành

nghiệp

viên trong nhóm.

THCS

- Có năng lực ngoại
ngữ bậc 1/6 Khung
năng lực ngoại ngữ của

Việt Nam
5 - Kiến thức thực tế - Kỹ năng nhận thức và - Làm việc độc lập 60 Tín
và lý thuyết rộng

tư duy sáng tạo để xác hoặc làm việc theo

trong phạm vi của

định, phân tích và đánh nhóm, giải quyết

ngành, nghề đào

giá thông tin trong

công việc, vấn đề

tạo.

phạm vi rộng;

phức tạp trong điều

- Kiến thức cơ bản - Kỹ năng thực hành
về chính trị; văn

kiện làm việc thay

nghề nghiệp giải quyết đổi.

hóa, xã hội và pháp phần lớn các công việc - Hướng dẫn, giám
luật đáp ứng yêu

phức tạp trong phạm vi sát những người

cầu công việc nghề của ngành, nghề đào
17

khác thực hiện

chỉ

Bằng
Cao
đẳng


Bậc

Chuẩn đầu ra

trình

Người tốt nghiệp khóa đào tạo phải có:

độ

Khối

Văn

lượng

bằng,

học tập chứng
tối thiểu

Kiến thức

Kỹ năng

nghiệp và hoạt động tạo;

chỉ

Mức tự chủ và
trách nhiệm
nhiệm vụ xác định;

xã hội thuộc lĩnh

- Kỹ năng nhận thức, tư chịu trách nhiệm cá

vực chuyên môn.

duy sáng tạo để xác

nhân và trách

- Kiến thức về công định, phân tích và đánh nhiệm đối với
nghệ thông tin đáp giá thông tin trong

nhóm.

ứng yêu cầu công

phạm vi rộng.

- Đánh giá chất

việc.

- Kỹ năng truyền đạt

lượng công việc

- Kiến thức thực tế hiệu quả các thông tin, sau khi hoàn thành
về quản lý, nguyên ý tưởng, giải pháp tới và kết quả thực
tắc và phương pháp người khác tại nơi làm hiện của các thành
lập kế hoạch, tổ

việc;

viên trong nhóm.

chức thực hiện và

- Có năng lực ngoại

giám sát, đánh giá ngữ bậc 2/6 Khung
các quá trình thực

năng lực ngoại ngữ của

hiện trong phạm vi Việt Nam
của ngành, nghề đào
tạo.
Bảng1.2. Bảng mô tả đào tạo trình độ trung cấp, cao đẳng
(Kèm theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18 tháng 10 năm 2016 của Thủ
tướng Chính phủ)
Khung trình độ quốc gia làm căn cứ để xây dựng quy hoạch cơ sở giáo dục,
chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cho các ngành, nghề ở các bậc trình độ và xây
dựng chính sách bảo đảm chất lượng, nâng cao hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực.
1.2.3. Căn cứ vào phân tích nghề
Tên ngành/ nghề:

....

Mã số ngành/nghề: ..
Mô tả : (Mô tả phạm vi, vị trí làm việc, các nhiệm vụ chính cần phải thực hiện,
18

điều kiện và môi trường làm việc, bối cảnh thực hiện các công việc, công cụ, máy,
thiết bị, dụng cụ chính được sử dụng để thực hiện các công việc của nghề)
CÁC NHIỆM
VỤ
A- …………
B- …………
C- …………
D-…………
….

CÁC CÔNG VIỆC
A1- …
B1- …
C1-…
D1-…

A2- …
B2- …
C2-…
D2-…

A3- …
B3- …
C3-…
D3-…

A4- …
B4- …

C4-…
D4-…

A5- …
B5- …
C5-…
D5-…

A6- … A7- … A8- …
B6- … B7- … B8- …
C6-… C7-…
D6-…

Phiếu phân tích công việc

Tên nhiệm vụ: …………………………
Ngày: …/…/……
Tên công việc: …………………………
Người biên soạn:……………
Mô tả nghề: (ghi ngắn gọn, rõ ràng công việc Người thẩm định:……………
này làm gì)
Các bước
Dụng
cụ,
Các quyết định,
Tiêu chuẩn
Kiến thứcKỹ
năngThái độ
thực hiện
trang thiết bị,

tín hiệu và sai
thực hiện
cần có
cần có
cần có
công việc
vật liệu...
lầm thường gặp
1.
2.
3.
1.2.4. Căn cứ vào tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia
Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia đề cập những chuẩn mực thực tiễn tối thiểu tốt
nhất đã được thống nhất để thực hiện công việc trong lĩnh vực nghề nghiệp, bao gồm
cả các yêu cầu pháp lý (pháp luật, sức khỏe, an toàn, an ninh). Tiêu chuẩn cũng xác
định rõ những gì người lao động cần biết và làm được cũng như cách thức thực hiện
công việc của họ để có thể hoàn thành chức năng của nghề trong bối cảnh môi trường
làm việc.
Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia bao gồm danh mục các nhóm đơn vị năng lực:
Năng lực cơ bản; Năng lực chung; Năng lực chuyên môn; Mỗi nhóm năng lực được
phân tích thành các năng lực thành phần. Từng đơn vị năng lực được hợp thành bởi
các kỹ năng quan trọng, kiến thức thiết yếu, điều kiện thực hiện. Từng đơn vị năng lực
được đánh giá chủ yếu thông qua quan sát ứng viên thực hiện công việc và sản phẩm
mà họ tạo ra.
Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực
19


và phù hợp để sử dụng tại:
Các doanh nghiệp trong việc sử dụng, đào tạo nâng cao năng lực của người lao

động.
Các cơ sở giáo dục, giáo dục nghề nghiệp trong việc thiết kế, xây dựng chương
trình theo các trình độ đào tạo.
Các cơ quan quản lý nhân lực và doanh nghiệp trong việc đánh giá, công nhận kỹ
năng nghề cho người lao động
Ví dụ Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia nghề Lễ tân

20


1.3. Các phương pháp phát triển CTĐT
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong
việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục
tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental approach) và gần
đây là CDIO.
1.3.1. Cách tiếp cận nội dung (content approach)
Nhiều người cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan
niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là cách tiếp cận

21


kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến
thức. Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta. Theo cách tiếp cận này, CTĐT
chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích
hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất,
người học thụ động nghe theo người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó
khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.
Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo
hàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội

dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu.
Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho
chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung cần thiết. Cách tiếp cận theo
nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không
còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT.
1.3.2.Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)
Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo
cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên
mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương
pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể
hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học. Cách tiếp
cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các
sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm
những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực
nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho
có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào
tạo. Dựa vào mục tiêu đào đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương
pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá
thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT cũng như
qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống như một qui trình công nghệ,
các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng
đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về “công
nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là

22


“chương trình đào tạo kiểu công nghệ” (technological curriculum).
Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục

tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng
CTĐT. 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được
mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Nhược điểm: 1) Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu
đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc,
văn hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người
học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng
tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở
thích riêng của người học khó được đáp ứng.
Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng
đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu
đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B. Bloom là cơ sở
để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể. Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác
giả 2)cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện
(condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có
thể quan sát, và các tiêu chuẩn mực (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi.
1.3.3. Cách tiếp cận phát triển (developmental approach)
- Theo Kelly “CTĐT là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển”
(curriculum as process and education as development). Câu nói đó phản ánh thực chất
của cách tiếp cận phát triển.
Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, làm
cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ gặp
phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạọ; giáo dục là quá trình tiếp diễn liên
tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chỉ một mục đích cuối cùng
nào. Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở người học
hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi
nào đó về hành vi ở người học. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm
chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa. Whitehead (1932)
cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được các “ý
tưởng trơ trọi”.

23


Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình
đào tạo ở nhà trường, vì vậy chương trình đào tạo phải được xây dựng sao cho tạo ra
được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không
ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó CTĐT phải là một quá
trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn
có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên. Như vậy, sản phẩm của quá trình
đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận
theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến
nội dung kiến thức.

Tiếp cận nội dung
CTĐT chỉ là bản

Tiếp cận mục tiêu
Dựa trên mục tiêu đào tạo

Tiếp cận phát triển
Con người không thể học tất cả

phác thảo nội dung

người lập chương trình

những gì cần trong cuộc đời chỉ

đào tạo.

mới quyết định lựa chọn

qua quá trình đào tạo ở nhà trường,

Với quan niệm này,

nội dung, phương pháp

vì vậy chương trình đào tạo phải

giáo dục là quá

đào tạo cũng như cách

được xây dựng sao cho tạo ra được

trình truyền thụ nội

đánh giá kết quả học tập.

những sản phẩm có thể đương đầu

dung - kiến thức.

Mục tiêu đào tạo ở đây

với những đòi hỏi của nghề nghiệp

được thể hiện dưới dạng

không ngừng thay đổi, với một thế

mục tiêu đầu ra: những

giới không ngừng biến động. Do đó

thay đổi về hành vi của

CTĐT phải là một quá trình cần

người học.

phải thực hiện sao cho có thể giúp
người học phát triển tối đa các tố
chất sẵn có nhằm đáp ứng được
mục đích đào tạo nói trên. Như vậy,
sản phẩm của quá trình đào tạo
phải đa dạng chứ không gò bó theo
một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách
tiếp cận theo quá trình chú trọng
việc dạy người ta học cách học hơn
là chỉ chú trọng đến nội dung kiến

thức
Bảng1.3. Các cách tiếp cận phát triển CTĐT
Trong GDNN, phát triển chương trình đào tạo theo phân tích nghề DACUM là
24

tiếp cận phát triển năng lực người học đáp ứng được yêu cầu của vị trí công việc.
1.4. Quy trình phát triển CTĐT
Quy trình phát triển CTĐT được thiết kế thành các bước sau:
1.4.1. Chuẩn bị
a) Thành lập Ban chủ nhiệm/Tổ biên soạn chương trình
b) Xác định mục tiêu của chương trình, yêu cầu về năng lực mà người học đạt
được sau khi tốt nghiệp đối với ngành, nghề đào tạo.
1.4.2. Xây dựng chương trình đào tạo
a) Xác định thời gian, khối lượng kiến thức, kỹ năng và nội dung để đưa vào
chương trình đào tạo trên cơ sở tiêu chuẩn kỹ năng nghề, chuẩn đầu ra theo cấp trình
độ của ngành, nghề đào tạo.
b) Thiết kế cấu trúc chương trình đào tạo, xác định danh mục các môn học, mô
đun, thời gian và phân bổ thời gian thực hiện.
c) Thiết kế đề cương chi tiết các môn học, mô đun theo chương trình đào tạo đã
xác định, yêu cầu và cách thức đánh giá kết quả học tập của người học.
d) Tổ chức biên soạn chương trình đào tạo, chương trình chi tiết các môn học,
mô đun.
đ) Lập sơ đồ quan hệ và tiến trình đào tạo các môn học, mô đun đảm bảo phù
hợp với trình tự của logic nhận thức, logic sư phạm.
e) Tổ chức hội thảo lấy ý kiến chuyên gia, giảng viên, cán bộ quản lý, các nhà
khoa học, đơn vị sử dụng lao động về chương trình đào tạo.
g) Hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo trên cơ sở tiếp thu ý kiến góp ý của
chuyên gia.
1.4.3. Hoàn chỉnh dự thảo chương trình đào tạo
a) Xin ý kiến chuyên gia là giáo viên, giảng viên có cùng ngành, nghề đào tạo để
bổ sung, hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo.
b) Tổ chức Hội thảo chuyên gia (gồm đại diện các chuyên gia của doanh nghiệp,
các nhà quản lý, nghiên cứu và giảng viên, giáo viên của các cơ sở hoạt động giáo dục
nghề nghiệp).
c) Hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo trên cơ sở các ý kiến góp ý.

1.4.4. Tổ chức thẩm định chương trình đào tạo
1.4.5. Phê duyệt và ban hành chương trình đào tạo

25