Rèn năng lực khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần sinh học cơ thể cấp trung học phổ thông

O Ụ V
OT O
Ọ SƢ P M
N
------------

TRƢỜN

ẶN

RÈN NĂN
TRON

ÙN

ŨN

LỰ K
QU T ÓA
O Ọ SN
Y Ọ P ẦN S N
Ọ
ƠT Ể
ẤP TRUN
Ọ P Ổ T ÔN

u n n n : Lý luận v PP

bộ môn Sin

ọc

M s : 9.14.01.11

LU N N T

N S K OA

N

n

n

Ọ

O Ụ

o

1. PGS.TS. N u ễn Văn
2. TS. N ô Văn

N

- 2019

ƣn

iền

LỜ

AM OAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, các kết quả trong luận án này là trung thực và chƣa đƣợc tác giả
khác công bố trong bất cứ công trình nào khác.
Hà Nội, ngày18 tháng 6 năm 2019
Tác giả luận án

ặn

ùn

ũn


LỜ

M ƠN

Luận án này đƣợc hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phƣơng pháp dạy học
Sinh học, Khoa Sinh học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên
cứu tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Văn Hiền và TS. Ngô Văn Hƣng đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn
tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cám ơn tập thể thầy, cô giáo bộ môn Lý luận và Phƣơng
pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu trƣờng

Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận án này.
Tôi xin chân thành cám ơn Sở GD&ĐT Hà Nội, Ban Giám hiệu, các thầy cô
giáo và các em học sinh trƣờng THPT Phúc Thọ, huyện Phúc Thọ, thành phố Hà
Nội, Trƣờng THPT Ba Vì, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội, trƣờng THPT Hai Bà
Trƣng, huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội, Trƣờng THPT Lý Nhân, huyện Lý
Nhân, tỉnh Hà Nam, trƣờng THPT Kiến Thụy, huyện Kiến Thụy, thành phố Hải
Phòng, trƣờng THPT Nhƣ Thanh, huyện Nhƣ Thanh, tỉnh Thanh Hóa và các thầy cô
giáo dạy môn Sinh học của thành phố Hà Nội, thành phố Hải Phòng và tỉnh Hà
Nam đã tham gia quá trình khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm cho luận án này.
Tôi xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo, các nhà khoa học đã góp ý để
luận án này đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cám ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động
viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 18 tháng 6 năm 2019
Tác giả luận án

ặn

ùn

ũn


MỤ LỤ
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cám ơn
MỤC LỤC
BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
MỞ ẦU .................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................... 3
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.................................................. 3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................... 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 3
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................................................... 4
7. THỜI GIAN VÀ GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU ........................................................ 5
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 6
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................................ 6
K T QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................................................... 7
ƢƠN

1: Ơ SỞ LÝ LU N VÀ THỰC TIỄN CỦA Ề TÀI ....................... 7

1.1. LƢỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ K

QU T

ÓA, NĂN

LỰC

KHÁI QUÁT HÓA ................................................................................................... 7
1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................... 7
1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................... 12
1.2. Ơ SỞ LÝ LU N............................................................................................. 17
1.2.1. Khái quát hóa trong quá trình tƣ duy .............................................................. 17

1.2.2. Năng lực khái quát hóa ................................................................................... 21
1.2.3. Vai trò của việc rèn năng lực khái quát hóa cho học sinh .............................. 28
1.2.4. Một số phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học có thể rèn năng lực khái quát hóa .............. 29


1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................................................................ 35
1.3.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp điều tra .................................................... 35
1.3.2. Nội dung điều tra ............................................................................................. 36
1.3.3. Kết quả điều tra thực trạng .............................................................................. 36
Kết luận c ƣơn 1 ................................................................................................... 45
ƢƠN

2: RÈN NĂN

LỰC KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH

TRONG D Y HỌC PHẦN SINH HỌ

Ơ T Ể CẤP TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG .............................................................................................. 47
2.1. PHÂN TÍCH PHẦN SINH HỌ

Ơ T Ể ................................................... 47

2.1.1. Đặc điểm, vị trí, mục tiêu và nội dung phần sinh học cơ thể ........................... 47
2.1.2. Tham khảo các dấu hiệu tƣơng đồng của thực vật và động vật trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ....................................................................... 49
2.1.3. Hƣớng nghiên cứu của đề tài .......................................................................... 51
2.2. X

ỊNH N I DUNG KHÁI QUÁT HÓA PHẦN SINH HỌ

Ơ T Ể ... 52

2.2.1. Khái quát hóa từng dấu hiệu tƣơng đồng ở thực vật ....................................... 52
2.2.2. Khái quát hóa từng dấu hiệu tƣơng đồng ở động vật ...................................... 54
2.2.3. Khái quát hóa từng dấu hiệu tƣơng đồng ở cơ thể sinh vật ............................ 56
2.2.4. Cơ thể sinh vật là một thể thống nhất ............................................................. 58
2.2.5. Cấp tổ chức sống cơ thể bao hàm cấp tổ chức sống tế bào ............................. 60
2.3. QUY TRÌN

RÈN NĂN

LỰC KHÁI QUÁT HÓA .................................. 61

2.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn năng lực khái quát hóa ........................... 61
2.3.2. Quy trình rèn năng lực khái quát hóa .............................................................. 62
2.3.3. Sử dụng quy trình rèn năng lực khái quát hóa trong dạy học phần Sinh
học cơ thể cấp trung học phổ thông .......................................................................... 84
2.3.4. Thiết kế các hợp đồng dạy học để rèn năng lực khái quát hóa ....................... 86
2.4.

N

NĂN

LỰC KHÁI QUÁT HÓA .............................................. 88

2.4.1. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực khái quát hóa ............................... 88

2.4.2. Xây dựng đƣờng phát triển năng lực khái quát hóa ........................................ 95
2.4.3. Xây dựng bộ công cụ và các bƣớc thực hiện đánh giá năng lực khái quát
hóa trong dạy học sinh học cơ thể cấp trung học phổ thông ..................................... 97
Kết luận c ƣơn 2 ................................................................................................. 100


ƢƠN
3.1. MỤ

3. T ỰC NGHIỆM SƢ P
Í

M ........................................................ 102

T ỰC NGHIỆM ...................................................................... 102

3.2. N I DUNG THỰC NGHIỆM ...................................................................... 102
3.2.1. Nội dung tiến hành thực nghiệm ................................................................... 102
3.2.2. Nội dung đánh giá thực nghiệm .................................................................... 102
3.3. P ƢƠN

P

P T ỰC NGHIỆM ............................................................. 103

3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm ...................................................................... 103
3.3.2. Chọn giáo viên tham gia thực nghiệm .......................................................... 103
3.3.3. Bố trí thực nghiệm ........................................................................................ 105
3.4. K T QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BIỆN LU N .......................................... 110
3.4.1. Đánh giá thôSng qua sản phẩm hợp đồng ..................................................... 110

3.4.2. Đánh giá thông qua bài kiểm tra ................................................................... 127
Kết luận c ƣơn 3 ................................................................................................. 134
K T LU N V

Ề NGHỊ ................................................................................... 136

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
QUAN

Ã

ÔN

Ố LIÊN

N Ề TÀI ............................................................................................. 138

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 139
PHỤ LỤC


ẢN
STT

ỤM TỪ V

T TẮT

ữ viết tắt

ọc l

1

DH

Dạy học

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐG

Đánh giá

4

CHVC&NL

Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng

5

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

NL

Năng lực

9

NLKQH

Năng lực khái quát hóa

10

KN

Kỹ năng

11

KQH

Khái quát hóa

12

SGK

Sách giáo khoa

13

ST&PT

Sinh trƣởng và phát triển

14

TD

Tƣ duy

15

THPT

Trung học phổ thông

16

TN

Thực nghiệm

17

TV&ĐV

Thực vật và động vật


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

Biểu hiện hành vi của các KN thành phần trong NLKQH ................... 28

Bảng 1.2.

Đối tƣợng, địa điểm và thời gian khảo sát ............................................ 35

Bảng 1.3.

Thực trạng nhận thức của GV về rèn NLKQH - Rèn NLKQH ............ 37

Bảng 1.4.

Nội dung, công cụ, biện pháp rèn các KN của NLKQH ở trƣờng THPT ..... 38

Bảng 1.5.

Thực trạng sử dụng công cụ đánh giá rèn NLKQH trong DH Sinh học ....... 40

Bảng 1.6.

Những khó khăn khi rèn NLKQH trong DH Sinh học.......................... 41

Bảng 1.7.

Kết quả NLKQH khi nghiên cứu phần Sinh học cơ thể của HS ........... 42

Bảng 2.1.

Bảng tiêu chí đánh giá KN khi tiến hành KQH ..................................... 89

Bảng 2.2.

Bảng tiêu chí đánh giá KN khi tiến hành KQH khi TN ........................ 93

Bảng 2.3.

Quy định cấp độ NLKQH tƣơng ứng mức độ biểu hiện hành vi .......... 96

Bảng 2.4.

Công cụ đánh giá NLKQH của HS khi TN ........................................... 98

Bảng 2.5.

Quy đổi điểm khi đánh giá NLKQH của HS trong TN ......................... 99

Bảng 3.1.

Phân bố HS tham gia TN sƣ phạm ở các trƣờng THPT ...................... 103

Bảng 3.2.

Phân bố GV cộng tác TN sƣ phạm ở các trƣờng THPT...................... 104

Bảng 3.3.

Cách thu và xử lý mẫu hợp đồng DH rèn NLKQH trong TN ............. 105

Bảng 3.4.

Kết quả cấp độ và mức độ của NLKQH của HS trong quá trình TN .. 115

Bảng 3.5.

Quy ƣớc biểu hiện hành vi về mỗi KN của NLKQH để vẽ biểu đồ ... 117

Bảng 3.6.

Mức độ và cấp độ NLKQH của HS tốp đầu trong TN ........................ 117

Bảng 3.7.

Mức độ và cấp độ NLKQH của HS tốp giữa trong TN ...................... 119

Bảng 3.8.

Mức độ và cấp độ NLKQH của HS tốp cuối trong TN ....................... 121

Bảng 3.9.

Cấp độ NLKQH của 9 HS đại diện 3 nhóm trong TN ........................ 123

Bảng 3.10. Một số tham số thống kê khi kiểm định sự khác biệt trung bình
cộng các bài kiểm tra của cùng nhóm TN ........................................... 126
Bảng 3.11. Quy đổi nội dung trình bày bài kiểm tra sang KN của NLKQH ........ 127
Bảng 3.12. Kết quả cấp độ và mức độ của NLKQH của HS qua bài kiểm tra ...... 127
Bảng 3.13. Điểm trung bình, độ lệch chuẩn và độ tin cậy trƣớc TN ..................... 129
Bảng 3.14. Tham số thống kê sự khác biệt trung bình cộng các bài kiểm tra ....... 131
Bảng 3.15. Một số tham số thống kê khi kiểm định sự khác biệt trung bình
cộng các bài kiểm tra của cùng nhóm ĐC và TN ................................ 132


DANH MỤC SƠ Ồ - BIỂU Ồ
Sơ đồ 1.1.

Cấu trúc NLKQH .............................................................................. 26

Sơ đồ 2.1.

Quy trình rèn NLKQH theo con đƣờng quy nạp .............................. 63

Sơ đồ 2.2.

Quy trình rèn NLKQH theo con đƣờng diễn dịch ............................ 74

Sơ đồ 2.3.

Đƣờng phát triển NLKQH ................................................................ 97

Biểu đồ 3.1.

Kết quả biểu hiện hành vi KN xác định mục tiêu KQH ................. 111

Biểu đồ 3.2.

Kết quả biểu hiện hành vi KN lựa chọn nhóm đối tƣợng để KQH. 112

Biểu đồ 3.3.

Kết quả biểu hiện hành vi KN phân tích các dấu hiệu ở từng đối
tƣợng trong nhóm đối tƣợng đã chọn .............................................. 112

Biểu đồ 3.4.

Kết quả biểu hiện hành vi KN xác định các dấu hiệu chung và
bản chất của nhóm đối tƣợng đã chọn ............................................ 113

Biểu đồ 3.5.

Kết quả biểu hiện hành vi KN rút ra kết luận và diễn đạt nội dung KQH..... 114

Biểu đồ 3.6.

Sự phát triển NLKQH của HS trong quá trình TN ......................... 115

Biểu đồ 3.7.

Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS1.1 ...................................... 117

Biểu đồ 3.8.

Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS1.2 ...................................... 118

Biểu đồ 3.9.

Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS1.3 ...................................... 118

Biểu đồ 3.10. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS2.1 ...................................... 119
Biểu đồ 3.11. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS2.2 ...................................... 120
Biểu đồ 3.12. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS2.3 ...................................... 120
Biểu đồ 3.13. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS3.1 ...................................... 121
Biểu đồ 3.14. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS3.2 ...................................... 122
Biểu đồ 3.15. Sự phát triển 5 KN của NLKQH ở HS3.3 ...................................... 122
Biểu đồ 3.16. Sự phát triển NLKQH của 9 HS đại diện 3 nhóm trong TN........... 124
Biểu đồ 3.17. Tần suất có gắn đƣờng cong chuẩn (Histogram)TN theo hợp đồng ...... 125
Biểu đồ 3.18. Sự phát triển NLKQH của HS qua bài kiểm tra ............................. 128
Biểu đồ 3.19. Tần suất có gắn đƣờng cong chuẩn (Histogram) theo bài kiểm tra ...... 130
Biểu đồ 3.20. Điểm trung bình mỗi bài kiểm tra ở nhóm ĐC và TN ................... 131


1
MỞ ẦU

1. LÝ O

ỌN Ề TÀI

Luật Giáo dục Nƣớc Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (14/6/2005) tại
khoản 2 Điều 28 đã quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [38].
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ƣơng 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã khẳng định:
“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”. Quan điểm này tiếp tục đƣợc khẳng định tại Nghị
quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chƣơng trình, sách
giáo khóa giáo dục phổ thông.
Mục tiêu giáo dục Việt Nam là đổi mới theo hƣớng hội nhập, sử dụng tiếp cận
năng lực (NL) thay cho tiếp cận nội dung (ND). Để thực hiện đƣợc mục tiêu này,
giáo dục Việt Nam cần đƣợc đổi mới một cách toàn diện, từ công tác chỉ đạo, quản
lý đến xây dựng, thực hiện chƣơng trình, ND phƣơng pháp dạy học (DH) ở các cấp.
Năng lực khái quát hóa (NLKQH) là NL cao của tƣ duy (TD), NLKQH vừa là
phƣơng tiện, mục tiêu đồng thời cũng là sản phẩm của quá trình học tập. Vì vậy,
việc rèn NLKQH là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của bất cứ nền giáo dục
nào khi tiếp cận NL, nó giúp ngƣời học lĩnh hội tri thức từ đó vận dụng để giải
quyết những tình huống phát sinh trong cuộc sống.
Năm 2009 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trƣơng mềm dẻo trong quy định

thực hiện chƣơng trình của môn học ở trung học phổ thông (THPT) theo hƣớng quy


2
định tổng số tiết, còn số tiết cụ thể cho bài học thì giáo viên (GV) chủ động biên
soạn. Năm 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) ban hành hƣớng dẫn để nhà
trƣờng tự rà soát ND chƣơng trình, sách giáo khoa (SGK) hiện hành, cấu trúc và sắp
xếp lại ND từng môn học, xây dựng kế hoạch DH, phân phối chƣơng trình phù hợp
với đối tƣợng HS và điều kiện thực tế của nhà trƣờng. Nhƣ vậy, GV đƣợc quyền
chủ động trong việc thiết kế ND và các hoạt động DH phù hợp với điều kiện thực
tế. Hoạt động học tập không dừng ở tập trung khai thác kiến thức và diễn ra chủ yếu
trên lớp học mà chuyển sang học tập định hƣớng NL và diễn ra ở nhiều môi trƣờng,
nhiều hoạt động khác nhau. Hình thức tổ chức hoạt động dạy và học nhƣ vậy đã
từng bƣớc làm thay đổi căn bản lối truyền thụ áp đặt theo một chiều, ghi nhớ máy
móc cho HS từ đó làm thay đổi nhận thức về đào tạo ở các cấp học đặc biệt là cấp
hoạc THPT. Đây chính là kết quả thực hiện tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của
Bộ GD&ĐT, mục tiêu của DH không chỉ dừng lại ở việc tổ chức để HS tiếp nhận tri
thức mà cao hơn đó là phát triển NL. Để làm đƣợc điều này cần phải có những cách
thức, biện pháp DH phù hợp, vì vậy để tài tác giả nghiên cứu là một tong những
hƣớng đi đó.
Trên thực tế, ở nhiều trƣờng THPT đa số GV cho rằng việc rèn NLKQH cho
HS vẫn chƣa đƣợc quan tâm. Một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện tƣợng này
là do GV chƣa có công cụ phù hợp để rèn NL quan trọng này cho HS. Vì lẽ đó, việc
nghiên cứu xây dựng quy trình cũng nhƣ biện pháp rèn NLKQH trong từng môn
học là rất quan trọng. Nghiên cứu theo hƣớng này giúp GV có công cụ rèn NLKQH
cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng DH bộ môn, đƣa nền giáo dục Việt Nam bắt
kịp xu hƣớng chung của thế giới.
Đặc điểm kiến thức phần Sinh học cơ thể có nhiều điểm phù hợp với việc rèn
NLKQH cho HS, bởi vì cấp độ sống cơ thể là cấp tổ chức sống cơ bản của sinh giới.
Khi nghiên cứu cấp cơ thể HS có thể tiến hành so sánh, phân tích, tổng hợp để rút ra

những đặc điểm giống nhau ở các đối tƣợng khác nhau, từ đó đƣa ra những nhận
định và phát biểu thành khái niệm, quy luật, quá trình... hoặc cũng có thể từ những
nội dung KQH về một vấn đề nhất định HS tiến hành xác định các dấu hiệu chung


3
và bản chất rồi phân tích dấu hiệu, tính chất chung của nhóm đối tƣợng, cuối cùng
trình bày nội dung phân tích đó để làm rõ cho nội dung KQH đã chọn. Đây chính là
những thao tác cơ bản của quá trình khái quát hóa (KQH). Điều này cho thấy vai trò
vô cùng quan trọng của NLKQH trong quá trình DH nói chung và DH Sinh học nói
riêng. Hiện nay, với lƣợng kiến thức vô cùng đa dạng và phong phú của nhân loại
yêu cầu HS phải có NLKQH để lĩnh hội đƣợc lƣợng kiến thức khổng lồ đó.
Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Rèn năn lự
s n trong ạy
2. MỤ

Í

N

p ần S n

ơ t ể ấp trun

á quát ó cho

p ổ t ôn ”

ÊN ỨU

Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NLKQH; Thiết kế quy trình và công cụ nhằm rèn
NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT.
3. Ố TƢỢN

V K

i tƣợn n

T ỂN

ÊN ỨU

i n cứu: Quy trình và biện pháp rèn NLKQH cho HS trong

DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT.
K ác t ể n
4.

i n cứu: Quá trình DH Sinh học cơ thể theo hƣớng rèn NLKQH.

Ả T UY T K OA

Ọ

Nếu đề xuất đƣợc cấu trúc NLKQH, xác định đƣợc các chủ đề nội dung KQH,
thiết kế quy trình, công cụ rèn NLKQH và vận dụng hợp lý trong DH phần Sinh học
cơ thể cấp THPT thì có thể rèn đƣợc NLKQH cho HS đồng thời nâng cao chất
lƣợng lĩnh hội kiến thức môn học.
5. N

ỆM VỤ N

ÊN ỨU

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL, KQH, NLKQH và rèn NLKQH cho HS
trong DH Sinh học cơ thể cấp THPT.
5.2. Điều tra thực trạng rèn NLKQH cho HS trong DH Sinh học nói chung và
trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT nói riêng.
5.3. Phân tích chƣơng trình Sinh học THPT nói chung và phần Sinh học cơ thể
nói riêng, xác định chủ đề nội dung KQH để xây dựng quy trình và biện pháp sử
dụng công cụ rèn NLKQH cho HS.
5.4. Xây dựng quy trình và biện pháp sử dụng công cụ DH hợp đồng để rèn
NLKQH cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT.


4
5.5. Xây dựng các tiêu chí, bộ công cụ ĐG NLKQH của HS trong DH hợp
đồng phần Sinh học cơ thể cấp THPT.
5.6. Thực nghiệm (TN) sƣ phạm để ĐG kết quả rèn NLKQH cho HS trong DH
phần Sinh học cơ thể cấp THPT qua đó chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học đã nêu.
6. P ƢƠN

P

PN

6.1. P ƣơn p áp n

ÊN ỨU

i n cứu lý t u ết

Nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, Nhà nƣớc và Bộ Giáo dục và Đào tạo
về thực hiện đổi mới ND và phƣơng pháp DH.
Nghiên cứu lý thuyết về NL, NLKQH, rèn NLKQH qua tra cứu, phân tích các
tài liệu có liên quan đến ND nghiên cứu của đề tài để rút ra những vấn đề cần thiết
làm cơ sở khoa học cho hƣớng nghiên cứu.
Nghiên cứu các phƣơng pháp, kỹ thuật DH để thiết kế công cụ rèn NLKQH
cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT.
Nghiên cứu tài liệu sinh học phổ thông nhằm tìm hiểu ND kiến thức, mục tiêu
cần đạt của bậc học để xác định vị trí, nội dung các kiến thức cần khai thác trong
quá trình thiết kế các công cụ rèn NLKQH cho HS.
Nghiên cứu các tài liệu về ĐG quá trình học tập của HS để thiết kế bộ công cụ
ĐG NLKQH khi TN.
6.2. P ƣơn p áp nghiên cứu t ực tiễn
Điều tra nhận thức của giáo viên về NLKQH, thực trạng DH rèn NLKQH và
những khó khăn gặp phải khi DH thông qua nghiên cứu giáo án, phỏng vấn GV, dự
giờ trên lớp và bằng phiếu hỏi.
Điều tra nhận thức của HS về kiến thức Sinh học cơ thể và NLKQH thông qua
phỏng vấn và phiếu hỏi.
6.3. P ƣơn p áp tham vấn chuyên gia
Trao đổi trực tiếp và xin ý kiến các nhà nghiên cứu, các chuyên gia phƣơng
pháp DH và các chuyên ngành Sinh học về ND chƣơng trình, quy trình, biện pháp
rèn NLKQH cho HS.
Xin ý kiến đóng góp của chuyên gia về các vấn đề liên quan đến quá trình điều
tra thực trạng và TN sƣ phạm.


5
6.4. P ƣơn p áp t ực n

iệm sƣ p ạm

TN sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng quy trình và công cụ rèn
NLKQH trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT (lớp 11) mà đề tài đã đề xuất
thông qua ĐG NLKQH của HS.
Quá trình TN đƣợc tiến hành trên một số trƣờng THPT thuộc thành phố Hà
Nội, thành phố Hải Phòng, tỉnh Hà Nam và tỉnh Thanh Hóa.
Căn cứ vào kết quả học tập và phân loại HS trong năm học trƣớc (lớp 10) và
kết quả kiểm tra khảo sát đầu năm, chúng tôi lựa chọn ở mỗi trƣờng các lớp TN và
ĐC có số lƣợng, trình độ và chất lƣợng học tập của HS là tƣơng đƣơng nhau.
Tại trƣờng TN ở các lớp TN và ĐC đều có cùng GV cộng tác giảng dạy. GV
cộng tác giảng dạy TN là GV Sinh học có từ 5 năm công tác trở lên, có trình độ
chuyên môn nghiệp vụ vững vàng, đƣợc đồng nghiệp và HS tin yêu và kính trọng.
Thống nhất với GV cộng tác về nội dung cũng nhƣ cách thức tổ chức TN theo
hƣớng nghiên cứu của đề tài.
6.5. P ƣơn p áp t

n k toán ọc

Tiến hành xử lý số liệu điều tra thực trạng và TN sƣ phạm bằng phƣơng pháp
thống kê toán học để ĐG các kết quả thu đƣợc thông qua sử dụng phần mềm
Microsoft Excel, SPSS 23.0 (Statistical Package for the Social Sciences 23.0) để xử
lý trên phần mềm SPSS chúng tôi mã hóa các câu hỏi trong phiếu hỏi (phụ lục 3).
Tiến hành xác định các tham số thống kê nhƣ giá trị trung bình (mean) và các
thông số độ lệch chuẩn (Standard deviation), tƣơng quan (Correlation), độ tin cậy

(Sig) nhằm xác định mức độ trung bình của các thông số thống kê là tin cậy; hệ số
Cronbach's Alpha nằm trong khoảng từ 0,6 đến 0,9 thì các câu hỏi sử dụng là tƣơng
đối tốt và có liên quan đến nhau, ngƣời đƣợc phỏng vấn nghiêm túc khi trả lời, kiểm

định phân phối điểm của các bài kiểm tra để vẽ biểu đồ phân phối với đƣờng cong
chuẩn để xác định các kết quả thống kê là hợp lý.... Các thông tin sau xử lý đƣợc
đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau từ đó rút ra kết luận khoa học tin cậy.
7. T Ờ

AN V

Ớ

NN

ÊN ỨU

Thời gian nghiên cứu bắt đầu từ tháng 10 năm 2015 đến tháng 10 năm 2018.
Giới hạn nghiên cứu: Chúng tôi nghiên cứu rèn NLKQH cho HS bằng DH hợp
đồng phần Sinh học cơ thể cấp THPT.


6
8. N ỮN

ÓN

ÓP MỚ

ỦA Ề T

8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về rèn NLKQH cho HS trong DH
nói chung và trong DH Sinh học nói riêng.
8.2. Nghiên cứu thực tiễn việc rèn NLKQ cho HS trong DH Sinh học nói

chung và DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT nói riêng làm cơ sở cho hƣớng
nghiên cứu.
8.3. Xây dựng đƣợc logic kiến thức Sinh học cơ thể theo định hƣớng rèn
NLKQH cho HS để xác định và xây dựng các chủ đề học tập theo hƣớng nghiên
cứu. Xây dựng đƣợc nguyên tắc và quy trình rèn NLKQH cho HS trong DH phần
Sinh học cơ thể cấp THPT.
8.4. Đề xuất quy trình và biện pháp DH bằng DH hợp đồng để rèn NLKQH
cho HS trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT. Xây dựng cấu trúc các hợp đồng
DH để rèn NLKQH cho HS thông qua các chủ đề học tập.
8.5. Xây dựng bảng tiêu chí, bộ công cụ ĐG NLKQH thông qua DH hợp đồng
và ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức phần Sinh học cơ thể của HS.
8.6. Tổ chức TN sƣ phạm tại một số trƣờng THPT thuộc các tỉnh, thành phố
ĐG kết quả rèn NLKQH cho HS qua DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT, chứng
minh đƣợc tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
9. ẤU TRÚ

ỦA LU N N

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án đƣợc
chia thành 3 chƣơng:
+ Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
+ Chƣơng 2: Rèn NLKQH cho học sinh trong DH phần Sinh học cơ thể cấp THPT
+ Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


7
K T QUẢ N
ƢƠN
1.1. LƢỢ

ÊN ỨU

1: Ơ SỞ LÝ LU N V T Ự T ỄN ỦA Ề T

SỬ N

ÊN

ỨU VỀ K

QU T

ÓA, NĂN

LỰ

K

QUÁT HÓA
1.1.1. Tr n t ế iới
KQH và NLKQH đã đƣợc rất nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu từ
những năm cuối thế kỷ XIX trên nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Tuy nhiên để
có khả năng KQH thì đòi hỏi ngƣời học phải có TD nhất định bởi lẽ KQH đƣợc
xem nhƣ là một thao tác TD. Vì vậy những nghiên cứu về TD sẽ góp phần quan
trọng để nghiên cứu KQH và NLKQH.
iai đoạn từ t ời cổ đại c o đến t ế kỷ XIX:
TD đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ rất lâu. Ngay từ thời
cổ đại những nhà triết học, giáo dục học phƣơng đông (Khổng Tử (551 - 479),
Mạnh tử (372 - 289)... trƣớc công nguyên) và phƣơng tây (Socrate (470 - 399),
Đêmôcrit (460 - 370), Aristot (384 - 322)... trƣớc công nguyên) đã đề cập đến TD

trong các tác phẩm của mình, đặc biệt đề cao đến TD quá trình học tập, đây chính là
những tiền đề cho sự phát triển của những lý thuyết về TD cũng nhƣ các NL trong
quá trình giáo dục sau này [19, Tr. 57]; [45, Tr. 7, Tr. 32]; [68, Tr. 61].
M. Laue (1789 - 1860) đã khẳng định việc tiếp thu kiến thức không quan trọng
bằng phát triển NL TD. Điều này một lần nữa khẳng định vai trò của TD trong quá
trình học tập và nghiên cứu [45, Tr. 8].
Khoa học tâm lí học nghiên cứu khả năng TD và các yếu tố ảnh hƣởng đến
quá trình TD. Đầu tiên là hai tác phẩm “Thiên tài di truyền” (1869) và “Thừa kế tự
nhiên” (1889) của F. Gantông (1822 - 1891). KQH bắt đầu đƣợc đề cập đến trong
lĩnh vực này, đại diện trƣờng phái liên tƣởng nhƣ Đ.Gartli, Đ.Um, Giêm Prinxtli,
A.Bên… mà tiêu biểu là Claparet (1886) cho rằng, KQH là sự tổng hợp đặc điểm
của các sự vật hiện tƣợng. Bản chất đây là thuyết mò mẫm, là hình thức cơ bản của
mọi động vật để thích ứng với môi trƣờng biến động [9, Tr. 149], [29, Tr. 16].
Đến cuối thế kỷ XIX, khi nghiên cứu về giáo dục, John Dewey (1859 - 1952)


8
cho rằng: “Mục đích giáo dục thế hệ trẻ không phải là ở chỗ thông tin cho họ các
giá trị của quá khứ mà giúp họ sáng tạo ra các giá trị của tương lai”. Ông khẳng
định, “Nền giáo dục đích thực là nền giáo dục khuyến khích mọi NL của người học,
thông qua sự đòi hỏi của hoàn cảnh xã hội, mà trong đó người học luôn tìm được
chính mình trong quá trình đó” [45, Tr. 13].
Nhƣ vậy, từ thời cổ đại cho đến cuối thế kỷ XIX, các nhà triết học, tâm lí học
và giáo dục đã khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL TD, khả
năng suy nghĩ, phân tích, so sánh và đã đề cập đến KQH.
Từ t ế kỷ XX đến na :
Tron lĩn vực triết ọc: John Dewey (1859 - 1952) cho rằng ngƣời biết TD là
ngƣời biết xét đoán thận trọng mọi hoạt động, đề nghị hay niềm tin với tri thức của
mình để có giải pháp thích hợp [theo 90, Tr. 703-732]. Piaget (1928/1995, 1970), TD
của con ngƣời là nhằm mục đích cảm nhận thế giới. TD không chỉ là lĩnh hội tri

thức cơ bản của nhân loại mà TD còn có thể tạo ra tri thức mới [89, Tr. 184 - 214].
Những quan điểm này đã ảnh hƣởng tới quá trình nghiên cứu sau này về KQH.
Tron lĩn vực tâm lí ọc: Hans J. Eysenck (1916) cho rằng, trí tuệ là kết
quả của 80% di truyền và 20% do môi trƣờng giáo dục [85, Tr. 24]. Còn Charles
Spearman (1904, 1950) khẳng định TD của con ngƣời bắt nguồn từ một chức năng
duy nhất gọi là trí tuệ [92, Tr. 15], [93]. Francis Galton (1979) khẳng định, “Thiên
tài là do di truyền và sự phát triển trí tuệ liên quan đến nhiều yếu tố khá phức tạp”
[84]. Nhƣ vậy các tác giả này đều cho rằng yếu tố di truyền có vai trò quyết định
nên TD của con ngƣời. Từ quan điểm này đã ảnh hƣởng tới quan điểm về KQH.
G.Piagiê (1963) cho rằng “KQH thông qua sơ đồ hành động, được hình thành
trong quá trình người học thực hiện hành động với sự vật, hiện tượng và nó là cái
chung nhất được lưu giữ trong các hành động”. Nhƣ vậy, theo quan điểm của
G.Piagiê vai trò của hành động trong quá trình nhận thức và nó phụ thuộc vào chính
ngƣời nhận thức đó (yếu tố di truyền), đây là bƣớc tiến lớn so với thuyết liên tƣởng.
Nhìn chung vấn đề KQH chƣa đƣợc G.Piagiê nghiên cứu riêng mà chủ yếu đƣợc thể
hiện ra từ sự mô tả của mình về sơ đồ hành động [87, Tr. 52 - 58].


9
Alfred Brinet (1980) cho rằng có thể phát triển TD của một đứa trẻ ngay cả khi
nó không có khả năng bẩm sinh. Ông khẳng định yếu tố di truyền là điều kiện quan
trọng, yếu tố môi trƣờng rất có ý nghĩa trong quá trình phát triển của TD [98]. Theo
L.Vygotsky và cộng sự (1980), TD của một đứa trẻ phát triển chủ yếu thông qua các
hoạt động trong xã hội, đặc biệt là trong sự giao lƣu giữa ngƣời lớn và trẻ em [95].
V.V.Đa-Vƣ-đôv (2000) cho rằng TD của một ngƣời riêng biệt là sự vận hành của các
hình thái hoạt động của xã hội trong quá trình lịch sử mà ngƣời đó lĩnh hội đƣợc [15,
Tr. 305]. Đây là những quan điểm cho rằng yếu tố môi trƣờng mới quyết định TD của
con ngƣời, từ đó đã ảnh hƣởng tới những nghiên cứu về KQH sau này.
Trong những năm gần đây, nhiều nhà khoa học cho rằng TD của con ngƣời là
siêu nhận thức, đó chính là khả năng mà con ngƣời cần thể hiện trong quá trình TD.

Theo đó thì trí tuệ của con ngƣời bắt nguồn từ khả năng xử lý thông tin của bộ não
đó chính là các siêu thành tố bao gồm các thành tố thể hiện và các thành tố tiếp
nhận kiến thức. Những công trình nghiên cứu của Bakracevic, Marcel V.J.Veenman
... đã nghiên cứu cụ thể, đa dạng hơn về các thành tố tạo nên TD và từ đó đã khẳng
định rõ hơn vai trò của môi trƣờng đặc biệt là quá trình giáo dục tới hoạt động TD
của con ngƣời [81]; [92, Tr. 128 - 134].
Theo L.X.Vƣgotxki (1997) KQH là chỉ một lớp đối tƣợng, là kết quả của các
thao tác TD có dùng từ ngữ. Ông đã đƣa ra ba mức độ KQH cơ bản là: Cụ thể tổng
hợp; Tổ hợp và Khái niệm. Quan điểm của ông đã tiến bộ hơn hẳn G.Piagiê về
KQH, G.Piagiê mới chỉ đề cập KQH ở mức độ sơ khai thông qua sơ đồ hành động,
trong khi đó L.X.Vƣgotxki đã chỉ rõ con đƣờng KQH, các yếu tố ảnh hƣởng đến
quá trình KQH [80, Tr. 146-202].
X.L.Rubinstein (2000) xem xét KQH trong quá trình TD nhƣ hoạt động của
chủ thể tác động qua lại với thế giới khách quan nhằm giải quyết những vấn đề cụ
thể. Ông đã chỉ ra hai con đƣờng KQH thể hiện hai trình độ KQH là: KQH kinh
nghiệm đƣợc thực hiện bằng cách so sánh và KQH khoa học đƣợc thực hiện bằng
phân tích thông qua tổng hợp và trừu tƣợng hóa [15, Tr. 246-254].
R.Siegle (2001) cho rằng KQH là sự vận dụng thông tin vào những vấn đề,


10
tình huống khác nhau. Có bốn cơ chế chủ yếu cùng nhau tạo nên những thay đổi
trong KN nhận thức của trẻ là: (1) Mã hóa là cơ chế đƣa thông tin vào trí nhớ; (2)
Tự động hóa là khả năng xử lý thông tin tốn ít sức lực; (3) Chiến lƣợc tạo lập là sự
khám phá quy trình mới xử lý thông tin; (4) KQH là sự khái quát hay vận dụng
thông tin vào những vấn đề, tình huống khác nhau. Nhƣ vậy, KQH là thao tác của
TD, quan điểm này tƣơng tự những quan điểm của L.X.Vƣgotxki và X.L.Rubinstein
về vị trí của NLKQH trong các NL của TD [88, Tr. 238].
Theo A.V.Daparogiet (2001), “KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự
vật, hiện tượng của hiện thực có một số thuộc tính chung nào đó”. Quan điểm này

thống nhất với các nhà tâm lí khác, KQH là một trong những thành phần cấu thành
TD chịu tác động của các yếu tố di truyền và môi trƣờng [15, Tr. 10].
Tron lĩn vực iáo dục ọc: E.Stern (1993) đã đƣa ra mối quan hệ giữa TD
và giải quyết vấn đề [83]. N.Perkins (2000), Đại học Harvard, trong bài viết “Dạy
TD thông qua nội dung” cho rằng tri thức nhƣ một sự kiến tạo đƣợc vận dụng tích
cực trong DH, các bƣớc dạy TD đƣợc xây dựng theo cách đặt câu hỏi kiến tạo [5].
P.Ia.Ganperin (1978) khẳng định KQH là một trong những khả năng cơ bản
quyết định chất lƣợng hành động, là cơ sở để định hƣớng hành động [[27, Tr. 361370]. G.Pôlya (1995) cho rằng, “KQH là chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp đối
tượng đã cho đến việc nghiên cứu một tập lớn hơn, bao gồm cả tập hợp ban đầu”
[62, Tr. 21]. M.N.Sacđacov (1996), xem xét KQH dƣới góc độ NLKQH đặc trƣng
cho các giai đoạn phát triển. KQH phát triển từ KQH cảm tính thông qua KQH hình
tƣợng và khái niệm dẫn đến KQH khái niệm trừu tƣợng [theo 28, Tr. 9 - 10].
X.Roegiers (1996) cho rằng KQH thể hiện trong sự phân loại nội dung giảng
dạy (vấn đề DH hay đối tƣợng học tập), những lớp (những tập hợp yếu tố có ít nhất
một tính chất chung), những quan hệ (những mệnh đề chung lại nhận những giá trị
đặc biệt) [64, Tr. 66-70, Tr. 76-79].
V.V.Đa-vƣ-đov (2000) cho rằng, KQH đƣợc hình thành trong hoạt động DH,
dựa vào nội dung các môn học và phƣơng pháp DH. Ông phân hai loại KQH là:
KQH kinh nghiệm là quá trình dựa trên những kinh nghiệm và logic hình thức bên


11
ngoài của sự vật và hiện tƣợng; KQH lí luận là sự phát hiện ra bản chất của sự vật
và hiện tƣợng hiểu nhƣ là tính quy luật, là cái quy định sự phát triển của chúng.
V.V.Đa-vƣ-đov khẳng định để hình thành TD lí luận ở HS, quá trình DH phải dựa
trên cơ sở của KQH lí luận, cụ thể là quá trình này phải đƣợc thực hiện bằng hai
cách: Một là theo con đƣờng tạo ra sự trừu tƣợng hóa và KQH đƣợc ghi lại bằng các
khái niệm về “các tế bào” của hệ thống; Hai là đi từ trừu tƣợng đến cụ thể để KQH
lại ở mức cao hơn [15, Tr. 11-31].
Denyse Tremblay (2002) cho rằng, “NL là khả năng hành động đạt được

thành công. Sự tiến bộ của NL nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả
nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
Nhƣ vậy, để hình thành và phát triển NLKQH cần sự kết hợp một cách hài hòa tất
cả các yếu tố đã cấu thành nên NL đó nhƣ kiến thức, kỹ năng (KN), thái độ [82].
Robert J. Swartz, DN Perkins (2016) trong tác phẩm Teaching Thinking (Tƣ
duy và Dạy học) cho rằng không thể phân chia dứt khoát các suy nghĩ khác nhau
nên không có phân loại lý tƣởng về TD do bối cảnh của TD là rất phức tạp. Vì vậy
việc DH thông qua một chƣơng trình theo nhiều cách khác nhau sẽ đạt kết quả khác
nhau [94, Tr. 36-67; Tr. 93 -129].
James E. Mazur (2017) trong tác phẩm Learning and Behavior (Học và Hành
vi) cho rằng từ những phân tích các tình huống học tập và nghiên cứu những sự vật,
hiện tƣợng một cách chi tiết, sau đó sẽ KQH những đặc điểm chung thành bản chất
nhóm sự vật hiện tƣợng đó [91, Tr. 171 - 201].
James Shiveley, Thomas Misco (2018) cho rằng, sử dụng KQH trong DH
trong trƣờng phổ thông là rất cần thiết nó giúp ngƣời học sẽ năng động hơn vì bài
học có đầy thử thách và các vấn đề cần giải quyết. HS sau khi học tập nghiên cứu có
thể tự kiểm tra khả năng KQH của mình và bạn học thông qua các sản phẩm của
chính quá trình học tập nghiên cứu. KQH giúp tăng động lực cho ngƣời học, huy
động tiềm năng của ngƣời học từ đó dẫn đến tăng hiệu quả học tập, tăng cƣờng sự
hiểu biết về nội dung và nâng cao điểm số trong kiểm tra [101].
Nhƣ vậy, từ thế kỷ XX đến nay, KQH và NLKQH đã đƣợc nghiên cứu trên


12
nhiều lĩnh vực. Các quan điểm triết học, tâm lí học hay giáo dục học đều khẳng định
vai trò rất quan trọng của TD đối với quá trình KQH và đã đƣa ra cách phân biệt
cũng nhƣ con đƣờng hình thành NLKQH, điều này rất có ý nghĩa cho định hƣớng
nghiên cứu của đề tài.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nhiều nhà khoa học cũng cho rằng KQH là thao tác của TD, KQH và NLKQH

đƣợc đề cập và nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau đặc biệt là
những năm gần đây. Trong đó có một số nghiên cứu đáng chú ý trên các lĩnh vực
tâm lí học và giáo dục học nhƣ sau:
Tron lĩn vực tâm lí ọc: Phạm Minh Hạc (1992) cho rằng, “NL là một vấn
đề rất cơ bản của tâm lí học sư phạm, vì một trong những việc cơ bản của công tác
giáo dục là hình thành cho HS NL này hay NL kia” [32, Tr. 79]. Đoàn Văn Điểu
(2001) cho rằng, “NL là sức mạnh cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ nhất định”
[22, Tr. 18]. Nguyễn Quang Uẩn (2005) cho rằng, “NL là tổ hợp các thuộc tính độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả” [78, Tr. 87, Tr. 178].
Vũ Dũng (2000) khẳng định, KQH là sản phẩm của hoạt động TD, hình thức
phản ánh các dấu hiệu và những thuộc tính chung của hiện thực khách quan, KQH
còn thể hiện là phƣơng tiện của hoạt động TD [14, Tr. 122 - 123]. Võ Quang Nhân
và Trần Thế Vỹ (2014) cho rằng, “KQH là dùng những câu cú xúc tích, đơn giản để
cung cấp cho người đọc nội dung vấn đề từ một hay nhiều khía cạnh. Càng đi sâu
và đi rộng ta càng tạo ra khung cảnh sát thực của vấn đề hơn” [16].
Tron lĩn vực iáo dục ọc:
Về T : Phạm Hoàng Gia (1978) đã đƣa ra các biện pháp rèn luyện TD chủ
yếu là bằng khái niệm trên bình diện ngôn ngữ trừu tƣợng [[28, Tr.26]. Hồ Ngọc
Đại (1983) cho rằng, TD của HS chắc chắn đƣợc đảm bảo tối ƣu khi quá trình hình
thành và phát triển khoa học càng hiện đại [16]. Đồng Ngọc Toàn (1996) đã so sánh
TD kinh nghiệm và TD lí luận; Phân tích mối quan hệ qua lại giữa hình thành khái
niệm và phát triển TD [71, Tr. 30]. Hà Sĩ Hồ và cộng sự (2001) đã nhấn mạnh tầm
quan trọng của các thao tác TD nhƣ phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa và KQH
đối với TD logic [37, Tr. 13 -18].


13
Nguyễn Bá Kim (2002) cho rằng, TD không thể tách rời ngôn ngữ [48].
Vƣơng Tất Đạt (2007) xem “TD là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao

là bộ não con người. TD phản ánh thế giới vật chất dưới dạng các hình ảnh lý
tưởng. TD vừa là sản phẩm của quá trình tiến hóa sinh vật, vừa là sản phẩm của sự
phát triển xã hội và ngôn ngữ là yếu tố sẽ ảnh hưởng đến quá trình TD” [18, Tr. 56]. Nhƣ vậy, theo các tác giả ngôn ngữ có vai trò quan trọng để biểu hiện TD.
Lê Thanh Oai (2011) cho rằng, nhà trƣờng không chỉ là nơi cung cấp những tri
thức mà còn là nơi rèn luyện cho HS cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức [57, Tr.
45]. Dƣơng Tiến Sỹ (2012) khẳng định vai trò của phép biện chứng trong TD, nhờ
đó TD mới trở thành một khoa học [66, Tr. 40]. Nguyễn Thị Thu Huyền (2015)
khẳng định TD là giai đoạn cao của quá trình nhận thức. TD đƣợc hình thành từ các
thành tố bên trong và bên ngoài [41, Tr. 17].
Về NL: Thái Duy Tuyên (1995) cho rằng, “NL là tổ hợp các thuộc tính độc
đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo
đảm cho hoạt động đó có kết quả” [75, Tr. 146]. Hoàng Phê (2000) cho rằng, “NL
như khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động
nào đó” [58, Tr. 660-661]. Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), thì NL là đặc
điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông một số dạng hoạt động nào đó [77, Tr. 41].
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005) khẳng định, “NL là một thuộc tính tâm lí
phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, KN, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn
sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [4]. Nguyễn Văn Tuấn (2010) cho rằng,
“NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau” [76]. Đỗ Ngọc Thống
(2011) cho rằng, “NL là khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và
hiểu. NL có hai loại là NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt” [69]. Nguyễn Trọng
Khanh (2011) đã đề cập đến phát triển NL và TD kỹ thuật [45]. Nhƣ vậy, các tác
giả đều khẳng định NL là thuộc tính cá nhân và có khả năng nhất định nào đó.
Đinh Quang Báo (2012) cho rằng, “Dù NL được định nghĩa dưới góc độ nào
thì nó cũng thể hiện những đặc điểm chung, cơ bản là: Nói về NL là đề cập tới xu


14
thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do con người cụ thể thực

hiện, do đó không tồn tại một NL chung chung; Nói đến NL là nói đến sự tác động
của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể để có một sản phẩm nhất định, vì
vậy, có thể dựa vào đó để phân biệt người này với người khác; NL là một yếu tố cấu
thành trong một hoạt động cụ thể, NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát
triển của một hoạt động cụ thể, cho nên NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt
động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động
đó”. Nhƣ vậy, quan điểm này đã chỉ rõ xu thế của NL, quá trình giải quyết vấn đề
khi có NL từ đó phân biệt đƣợc các cá nhân với các mức NL khác nhau [2].
Nguyễn Hồng Thuận (2013) cho rằng, “NL được cấu thành từ những bộ phận
cơ bản là: Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó và KN tiến hành hoạt
động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó” [70]. Bùi Hiền (2013) cho rằng,
“NL là khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành
công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [35, Tr. 272]. Theo tài
liệu hội thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ Giáo dục và
Đào tạo thì “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một
bối cảnh nhất định” [6, Tr. 41]. Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2015, 2016)
cho rằng, “NL là những khả năng, kỹ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức
phù hợp” [73, Tr. 41], [74, Tr. 13]. Trƣơng Xuân Cảnh (2015) cho rằng, “NL là sự
làm chủ hệ thống kiến thức, KN, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống” [8, Tr. 18]. Nhƣ vậy, các quan điểm này đều cho rằng NL liên quan đến kiến
thức, KN và thái độ của chính chủ thể khi thực hiện một vấn đề cụ thể.
Phan Thị Thanh Hội (2015) và cộng sự cho rằng, “NL TD logic là khả năng
TD khoa học trong sử dụng các khái niệm để phân tích, so sánh, tổng hợp, KQH,

15
trừu tượng hóa đem lại những tri thức mang tính chính xác, chặt chẽ và hệ thống,
phù hợp với quy luật khách quan của hiện thực” [40, Tr. 56]. Nhƣ vậy, theo quan
điểm này thì TD logic có ảnh hƣởng đến các NL khác nhau trong đó có NLKQH.
Điều 2 chƣơng I Luật giáo dục (2005) có nêu:“Mục tiêu giáo dục là hình
thành, bồi dưỡng và phát triển nhân cách, phẩm chất và NL của công dân” [39].
Những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam đã triển khai đổi mới chƣơng trình,
thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từng thành tố của quá trình giáo dục, từ mục
tiêu tới nội dung, phƣơng pháp và ĐG kết quả học tập của ngƣời học. Đảng và nhà
nƣớc ta đã ban hành nhiều văn bản định hƣớng cho công tác đổi mới này [70].
Về KQ

v NLKQ : Theo Hồ Ngọc Đại (1985), KQH đƣợc xem xét khi

nghiên cứu phƣơng pháp định hƣớng hành động vào lĩnh vực DH, trong các TN
hình thành khái niệm, KN và kỹ xảo ở HS, ông đã đƣa ra cách phân chia phƣơng
pháp DH thành ba loại đó là: Dạy phƣơng pháp cụ thể cho từng khía cạnh; Dạy
phƣơng pháp cụ thể cho từng loại và Dạy phƣơng pháp tạo ra phƣơng pháp. Nhƣ
vậy, có thể nói Hồ Ngọc Đại là ngƣời đầu tiên nghiên cứu về KQH ở nƣớc ta [17].
Phạm Thị Đức và cộng sự (1996) cho rằng, không nên tuyệt đối hóa loại KQH
kinh nghiệm hay lí luận vì cả hai đều cần thiết tùy thuộc vào hoàn cảnh và điều kiện
cụ thể. Theo tác giả, NLKQH cần đƣợc xem xét ở ba khía cạnh là: Kết quả; Chiến
lƣợc TD và Sự vận dụng những tri thức thu đƣợc của quá trình KQH [24]. Vũ Thị
Ngân (2005) cho rằng, KQH đƣợc hình thành nhờ tổng hợp của rất nhiều các yếu tố
và chia thành ba nhóm cơ bản là kiến thức, KN và thái độ của ngƣời học [100].
Phan Thị Hạnh Mai (2006) cho rằng, KQH là thao tác TD hƣớng vào việc phát
hiện ra cái chung làm cơ sở để quy sự vật, hiện tƣợng vào các nhóm nhất định. Con
đƣờng hình thành và phát triển của KQH, sự phối hợp của các yếu tố bên trong, bên
ngoài và kinh nghiệm sẽ quy định khả năng KQH ở mỗi cá nhân [52, Tr. 167].
Trƣơng Công Thanh (2007) cho rằng, KQH là một trong các thao tác TD chủ yếu,

tiến hành KQH là thực hiện các thao tác TD khác nhau. Cách thức thực hiện KQH
đƣợc hình thành đạt các chiều sâu khác nhau trong việc nhận thức sự vật, hiện
tƣợng [67, Tr. 179]. Theo Mai Thị Hằng (2011), KQH có đƣợc là nhờ vào kiến
thức, KN và thái độ của chủ thể KQH trong những điều kiện nhất định. KQH có vai


16
trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi con ngƣời cũng nhƣ quá trình học tập của
từng HS [33, Tr. 29]. Nguyễn Thị Mỹ Hằng (2011) cho rằng, “KQH là quá trình
nghiên cứu các sự vật, hiện tượng riêng lẻ ban đầu, ta tách các thuộc tính, các mối
liên hệ chung, bản chất, nghĩa là tách trừu tượng hóa khỏi các dấu hiệu và các mối
liên hệ không bản chất. Sau đó nhờ KQH các thuộc tính và các mối liên hệ chúng ta
thu được các tri thức khái quát, trừu tượng dưới hình thức những khái niệm, định lí,
quy tắc” [34, Tr 40]. Nguyễn Ngọc Linh và Lê Thanh Oai (2012) cho rằng, quá
trình KQH đƣợc coi nhƣ là quá trình cơ bản để hình thành khái niệm [49, Tr. 55].
Vũ Thị Hoạch (2012) cho rằng quá trình KQH trong TD có liên quan chặt chẽ với
quá trình hình thành khái niệm, một dạng hoạt động trí tuệ cơ bản [36, Tr. 39]. Nhƣ
vậy, theo những quan điểm này thì KQH chính là quá trình phân tích, tổng hợp, so
sánh để tìm những cái chung, từ cái chung nhất của sự vật, hiện tƣợng nghiên cứu
để phát biểu thành khái niệm.
Cao Thị Hà (2012) cho rằng, NLKQH là một trong những NL trí tuệ của HS.
NL này không những giúp HS nhìn nhận vấn đề một cách có hệ thống mà còn là
một trong các tiền đề để các em phát triển NL sáng tạo [30, Tr. 32]. Nguyễn Thị
Diệu Phƣơng (2014) cho rằng, KQH là thao tác TD xử lí thông tin thu đƣợc từ phân
tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, trừu tƣợng hóa [60, Tr. 196]. Nguyễn Ngọc
Anh và cộng sự (2014) cũng cho rằng, KQH là một NL đặc thù của TD, là cơ sở
duy nhất để phân biệt giữa TD lí luận và TD kinh nghiệm [1, Tr. 188]. Nguyễn
Thiều Dạ Hƣơng (2014) cho rằng, khả năng KQH là tiềm năng trí tuệ của trẻ [44,
Tr. 19]. Nguyễn Thị Thu Huyền (2015) cho rằng, “KQH là một thao tác trí tuệ kết
hợp nhiều bộ phận, đối tượng khác nhau nhưng có chung những thuộc tính, quan hệ

nhất định thành một nhóm, một loại”. Bản chất của KQH là tách ra trong các đối
tƣợng cái chung nhất, bản chất nhất và dựa vào đấy thống nhất chúng lại với nhau.
Khi dựa vào đặc điểm kiến thức tác giả chia KQH hai dạng là: KQH kinh nghiệm
và KQH lí thuyết. Dựa vào các dạng trừu tƣợng hóa đƣợc sử dụng trong KQH chia
ba dạng là: KQH tách biệt; KQH nhấn mạnh; KQH đối lập [41, Tr 25 - 27]. Qua
đây cho thấy, những tác giả này cũng cho rằng KQH là thao tác TD để tìm cái
chung bản chất và khẳng định vai trò quan trọng của NLKQH với ngƣời học.