Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông yên lạc 1, tỉnh vĩnh phúc hiện nay

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
=====0o0=====

NGUYỄN THỊ THẢO

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1,
TỈNH VĨNH PHÚC HIỆN NAY

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy môn GDCD
Người hướng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Quang Thuận

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo – ThS
Nguyễn Quang Thuận đã trực tiếp tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong
suốt quá trình tìm đề tài, đến khi hoàn thành khóa luận. Em xin chân thành
cảm ơn đến thầy, cô giáo, các em học sinh trường THPT Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh
Phúc đã tạo điều kiện cho em thực hiện quá trình thực nghiệm tại trường,
đồng thời em xin cảm ơn tất cả các quý thầy cô trong Khoa Giáo dục chính
trị, bạn bè và gia đình đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong suốt thời gian
thực hiện khóa luận.
Trong suốt quá trình nghiên cứu, với điều kiện hạn chế về thời gian

cũng như kiến thức của bản thân nên khóa luận khó tránh khỏi những thiếu
sót, hạn chế. Vì vậy em rất mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5, năm 2018
Tác giả

NGUYỄN THỊ THẢO


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Đổi mới phương
pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 theo
định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học phổ thông Yên
Lạc 1, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay” dưới sự hướng dẫn của thầy giáo – ThS
Nguyễn Quang Thuận tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 là công trình
nghiên cứu khoa học của riêng em. Những kết quả thu được hoàn toàn trung
thực và không trùng với kết quả nghiên cứu của những tác giả khác.
Hà Nội, tháng 5, năm 2018
Tác giả

NGUYỄN THỊ THẢO


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1,

TỈNH VĨNH PHÚC......................................................................................... 7
1.1. Cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trường trung học phổ thông ............................................ 7
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học phổ
thông Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh Phúc............................................................... 23
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................ 31
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP
11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1, TỈNH VĨNH
PHÚC ............................................................................................................ 32
2.1. Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Giáo
dục công dân lớp 11 của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ... 32
2.2. Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học môn
Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh . 47
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................ 50


CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP
11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC 1, TỈNH VĨNH
PHÚC ............................................................................................................ 51
3.1. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................ 51
3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ........................................................ 52
3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 66
3.4. Một số đề xuất nhằm đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá môn
Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh . 68

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................ 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 76


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
TỪD
V GIẢI
G
d
GDG
o

K
tra
T
n


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về
cả bốn mặt đức, trí, thể, mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển NL cá nhân, NL
tự nhận thức và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam, xây
dựng phẩm chất và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên
hoặc có thể bước vào con đườnglao động, tham gia vào công cuộc xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc.
Ở cấp bậc phổ thông, môn GDCD là một trong những môn học cơ bản
góp phần tạo nên nội dung dạy học, giáo dục toàn diện nhân cách HS. Ở
trường THPT việc giáo dục tư tưởng, pháp luật được thực hiện ở rất nhiều
môn khác nhau trong nhà trường cùng giáo dục để hướng tới xây dựng con

người toàn diện.Tuy nhiên, chỉ có môn GDCD mới có thể trực tiếp giáo dục
cho HS những tri thức về thế giới quan, đạo đức, kinh tế, những vấn đề về
chính trị - xã hội, pháp luật theo một hệ thống xác định và toàn diện.
Trong quá trình DH nói chung và môn GDCD nói riêng, KTĐG là khâu
cuối cùng, giữ vai trò quan trọng trong việc xác định kết quả học tập, mức độ
chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ của HS. Đồng thời,
KTĐG còn giúp xác định kết quả, chất lượng dạy học của GV.
Môn GDCD trong trường THPT là môn học chủ chốt trong việc giáo
dục cho HS ý thức và hành vi của người công dân, góp phần hình thành và
phát triển những phẩm chất và năng lực cần thiết của người công dân trong
quá trình xây dựng chủ nghĩa xã hội - một xã hội công bằng, dân chủ, văn
minh. Đồng thời, môn GDCD còn là môn học có vai trò quan trọng trong việc
phát triển tâm lực - một thành tố cơ bản của nhân cách và là nội lực của sự
phát triển nhân cách của HS. Do vậy, môn học này góp phần quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đào tạo HS thành những người lao
động mới đáp ứng đòi hỏi

1


của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và phù hợp với xu thế
phát triển chung của thời đại.
Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay ở một số trường THPT,việc KTĐG
kết quả dạy học môn GDCD còn tồn tại nhiều hạn chế như kiểm tra với nội
dung kiến thức giản đơn, ít yêu cầu HS vận dụng tri thức, liên hệ thực tế, đánh
giá tổng kết là chủ yếu… Do đó, hiệu quả đạt được chưa cao, làm hạn chế
việc phát triển khả năng tư duy và sáng tạo, cũng như việc giải quyết vấn đề
trong học tập của HS.
Hiện nay,với việc đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo định hướng
chuyển mạnh quá trình giảng dạy từ chủ yếu trang bị kiến thức sang hình

thành những NL, phẩm chất cần thiết cho người học, lấy người học làm trung
tâm, GV là người định hướng và tổ chức hoạt động học. Việc KTĐG trong
dạy học môn GDCD cũng cần phải được thay đổi từ chủ yếu KTĐG về kiến
thức sang KTĐG khả năng vận dụng kiến thức, liên hệ thực tế trong cuộc
sống thực tiễn, năng lực định hướng hình thành ở HS thông qua các bài học.
Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả DH môn GDCD, hình thành
và phát triển những năng lực, phẩm chất tốt đẹp cho HS.
Từ năm học 2016 – 2017, môn GDCD đã được đưa vào thi THPT Quốc
gia với nội dung thi của lớp 12 theo hình thức trắc nghiệm khách quan. Trong
năm học 2017 – 2018, môn GDCD sẽ được tiếp tục đưa vào thi THPT Quốc
gia với nội dung thi của lớp 11, 12. Vì vậy, từ sự nhận thức vai trò quan trong
của việc đổi mới phương pháp KTĐG trong dạy học môn GDCD ở trường
THPT theo định hướng phát triển năng lực HS và yêu cầu của kỳ thi THPT
Quốc gia trong năm học 2017 – 2018, tác giả đã chọn đề tài “Đổi mới
phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp
11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học phổ
thông Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp
của mình.


2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Trong hoạt động DH, KTĐG kết quả học tập của HS được coi là một
bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Vì vậy đã có rất nhiều tác giả nghiên
cứu về vấn đề này.
Các tác giả Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ
Hoạt,..với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp KTĐG trong giáo
dục của nước ta trong vài thập kỉ gần đây như: “Một số vấn đề KTĐG tri thức
của HS”; “Đánh giá trong giáo dục”; “KTĐG tri thức của HS trong lịch sử
giáo dục và nhà trường”. Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết của
mình đã trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về KTĐG tri thức kĩ năng, kĩ

xảo của HS. Trong bài viết tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức
năng, và các quan điểm KTĐG tri thức của HS dưới góc độ dạy học hiện nay.
Theo tác giả, việc KTĐG tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình
DH. Khi tiến hành KTĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện - điều chỉnh,
chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức
năng đó, việc KTĐG cần tuân thủ tốt các nguyên tắc sau: Đảm bảo tính
thường xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc
biệt là tính khách quan. Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan
trọng nhất, không những giúp cho việc KTĐG tri thức mang lại hiệu quả cao
mà góp phần hình thành và phát triển nhân cách HS một cách toàn diện.
Tác giả Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học tập 1
(Nhà xuất bản giáo dục, 1987) đã quan niệm về KTĐG như sau: “Kiểm tra và
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS là một khâu quan trọng của quá
trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá
trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như một nhóm phương
pháp dạy học”[22, tr.74]. Theo tác giả việc KTĐG tri thức là một khâu không
thể tách rời của quá trình dạy học. Bởi vì nhờ có quá trình KTĐG mà ta đã


kiểm tra được khả năng lĩnh hội tri thức và khả năng vận dụng của HS vào
thực tế, đồng thời góp phần vào việc GV phát hiện, điều chỉnh phương pháp
dạy học, phương pháp KTĐG sao cho phù hợp với từng đối tượng HS. Khi
tiến hành KTĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện - điều chỉnh, chức
năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục.
Tác giả Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của HS”, (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 5/1998) có viết: “Trong lí
luận dạy học, KTĐG là giai đoạn kết thúc của một quá trình DH. KTĐG có ba
chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng
đánh giá là chủ đạo. Đánh giá trong DH là một quá trình hết sức phức tạp,
luôn luôn chứa đựng những nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi

mới phương pháp DH đòi hỏi phải đổi mới cách thức KTĐG, sử dụng kĩ thuật
ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn”[16, tr.25 ]. Tác
giả đã khẳng định việc KTĐG là một khâu quan trọng và khó khăn dễ mắc sai
lầm cần phải thay đổi từ phương pháp dạy học rồi đến phương pháp KTĐG để
đánh giá HS toàn diện hơn. Đối với phương pháp KTĐG cần thay đổi hình
thức đánh giá để nhằm xác định đúng NL và phẩm chất của HS.
Tại Hội thảo Quốc gia “Về giáo dục đạo đức – công dân trong giáo dục
phổ thông Việt Nam” (2013),Nxb Đại học sư phạm Huế, đã có nhiều tác giả
viết về đổi mới phương pháp KTĐG trong DH môn GDCD như PGS.TS Đinh
Thị Kim Thoa, PGS.TS Trần Thị Mai Phương, ThS Dương Thị Thúy Nga...
Các tác giả đã nhấn mạnh vai trò của KTĐG trong DH môn GDCD bậc THPT
là một khâu quan trọng và đề xuất các giải pháp nhằm đổi mới phương pháp
KTĐG trong DH môn GDCD.
Gần đây nhất, tại Hội thảo Quốc gia “Đổi mới phương pháp dạy học và
KTĐG môn GDCD ở trường trung học” tổ chức tại trường Đại học Sư phạmĐại học Huế (08/01/2017) đã có 191 báo cáo tham gia Hội thảo. Trong đó, có


nhiều báo cáo tập trung vào các biện pháp đổi mới KTĐG môn học này ở
trường THPT, cách thiết kế câu hỏi, đề thi trắc nghiệm khách quan.
Như vậy, KTĐG trong DH nói chung và trong DH môn GDCD nói
riêng đã được nhiều tác giả nghiên cứu. Tuy nhiên, việc nghiên cứu một cách
cụ thể vấn đề đổi mới phương pháp KTĐG trong DH môn GDCD lớp 11 hiện
nay ở trường THPT vẫn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu trực tiếp. Vì vậy, đề
tài khóa luận tốt nghiệp sẽ tiếp tục nghiên cứu thêm về vấn đề này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm mục đích góp phần đổi mới phương pháp KTĐG trong DH
môn GDCD lớp 11 ở trường THPT nước ta hiện nay theo định hướng phát
triển NL HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới phương pháp
KTĐG trong DH môn GDCD lớp 11 theo định hướng phát triển NL HS.
- Xây dựng quy trình thiết kế đề KTĐG môn GDCD lớp 11 theo định
hướng phát triển NL HS ở trường THPT.
- Thực nghiệm KTĐG môn GDCD lớp 11 theo định hướng phát triển
NL HS ở trường THPT Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh Phúc.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp KTĐG trong DH môn
GDCD lớp 11 theo định hướng phát triển NL HS ở trường THPT Yên Lạc 1
tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay.
- Đối tượng khảo sát: HS lớp 11 tại trường THPT Yên Lạc 1, tỉnh Vĩnh
Phúc.


4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp KTĐG trong DH
chương trình GDCD lớp 11 theo định hướng phát triển NL HS.
- Thời gian khảo sát: Từ tháng 2/2018 đến tháng 4/2018.
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài kết hợp các phương pháp nghiên cứu lí luận và nghiên cứu thực tiễn
trong quá trình nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh
giá, khái quát hóa,...
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phỏng vấn, điều tra...
6. Ý nghĩa của đề tài
- Bằng lí luận và thực tiễn, khẳng định tầm quan trọng của việc đổi mới
phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng phát triển
NL học sinh trong môn GDCD.
- Góp phần đề xuất giải pháp đổi mới phương thức KTĐG theo hướng phát

triển NL HS trong DH môn GDCD và trong DH môn GDCD lớp 11 ở trường
THPT nói riêng.
7. Kết cấu đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung đề tài
gồm có 3 chương, 9 tiết.


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO
DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN LẠC
1, TỈNH VĨNH PHÚC
1.1. Cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong
dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11 theo định hướng phát triển năng
lực học sinh trường trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm, mối quan hệ, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.1.1.1. Khái niệm, mối quan hệ của kiểm tra đánh giá trong dạy học
- Kiểm tra: Là xác định kết quả học tập của HS qua từng giai đoạn thực
hiện kế hoạch giáo dục bao gồm kiểm tra học kì (xác định kết quả học tập của
HS khi kết thúc một học kì), kiểm tra cuối năm học (xác định kết quả học tập
của HS khi hoàn thành chương trình của năm học).
- Đánh giá: Là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống những
thông tin về chất lượng và hiệu quả DH, là cơ sở cho những biện pháp và
hành động DH tiếp theo.
- Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá:
+ Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ
mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá
thông qua kết quả kiểm tra. Hai khâu đó hợp lại thành một quá trình thống
nhất là KTĐG.
+ KTĐG là một quá trình được tiến hành thành hệ thống, để xác định

mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, trình độ phát triển tư duy HS và trình
độ được giáo dục của người học trong quá trình DH. Các yếu tố của KTĐG:
Xác định mục tiêu DH, thiết kế và thực hiện chương trình DH và KTĐG là
một chỉnh thể tạo thành chu trình học khép kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa


các yếu tố trên nếu được đảm bảo tốt sẽ tạo nên một quá trình DH đạt hiệu
quả cao.
+ KTĐG là sự so sánh đối chiếu trình độ, kiến thức, kĩ năng, thái độ và
NL đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định của mục tiêu
DH, mục tiêu đào tạo. Mục tiêu DH là cơ sở cho việc xác định nội dung, xây
dựng chương trình học, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức quá trình
DH. Đồng thời mục tiêu DH chi phối toàn bộ quá trình KTĐG kết quả học tập
của người học, từ việc xác định mục đích
+ KTĐG là khâu cuối cùng của quá trình DH, song cũng được làm là
bước khởi đầu của quá trình tiếp theo với chất lượng mới hơn của cả quá trình
học tập.
1.1.1.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học
KTĐG là một khâu quan trọng của quá trình học tập, thông qua KTĐG
kết quả học tập của HS giúp cho GV thu được những thông tin ngược từ HS,
phát hiện thực trạng kết quả học tập của HS cũng như những nguyên nhân cơ
bản dẫn đến thực trạng đó. Đó chính là cơ sở để GV điều chỉnh hoạt động học
của HS và hướng dẫn HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học tập của
bản thân. KTĐG, kết hợp theo dõi thường xuyên các em tạo điều kiện cho
người GV nắm được cụ thể và tương đối chính xác kiến thức cũng như NL
của từng HS trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện
pháp thích hợp đối với HS khá giỏi và HS yếu kém, qua đó để nâng cao chất
lượng học tập chung của cả lớp. KTĐG được tiến hành tốt sẽ giúp GV nắm
được trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp, những HS có tiến bộ rõ rệt
hoặc sa sút mạnh. Qua đó, GV tìm ra những biện pháp động viên hoặc giúp

đỡ kịp thời các HS. KTĐG tạo cơ hội cho GV xem xét có hiệu quả những
việc hạn chế còn tồn tại để cải tiến nội dung học, phương pháp, hình thức tổ
chức DH mà người GV đang tiến hành. Từ đó chất lượng giáo dục ngày một
nâng cao và có hiệu quả.


KTĐG kết quả học tập của HS được tiến hành tốt giúp cho HS có cơ
hội để ôn tập, củng cố tri thức, phát triển NL tư duy, sáng tạo, nâng cao trí tuệ
và trình độ hiểu biết. Đồng thời thông qua KTĐG mà HS có điều kiện để tự
nhận thức về khả năng lĩnh hội tri thức, trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
phương pháp học tập, NL từ đó HS có thể tự điều chỉnh cách học. Thông qua
KTĐG kết quả học tập giúp hình thành cho HS nhu cầu thói quen tự KTĐG,
nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý
chí vươn lên trong học tập. KTĐG kết quả học tập có tác dụng điều chỉnh
cách dạy của GV sao cho phù hợp với hoàn cảnh và góp phần điều chỉnh cách
học của HS để nâng cao chất lượng học tập. Trên cơ sở các kết quả thu được
thông qua KTĐG kết quả học tập của HS, các cấp quản lí đưa ra những
phương hướng đúng đắn, chỉ đạo kịp thời hoạt động DH và hoạt động KTĐG
trong nhà trường, nhằm đảm bảo chất lượng và hiệu quả DH.
1.1.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Giáo dục công
dân lớp 11
Trong quá trình DH, KTĐG là khâu cuối cùng để kiểm định chất lượng
DH của GV và chất lượng học tập của HS. Có một số hình thức KTĐG cơ
bản trong DH môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng như:
* Hình thức quan sát
- Quan sát là hình thức KTĐG có thể áp dụng cả ở trong lớp học và
ngoài lớp học.
- Hình thức quan sát giúp GV xác định được thái độ, sự phản ứng, kĩ
năng thực hành và kĩ năng nhận thức của HS khi học tập bộ môn. Hình thức
này có thể được GV ghi chép lại những điều quan sát được qua một tờ phiếu

hay sổ tay với nội dung (tên HS, lớp, trường) với trọng tâm (ngày… sự kiện:
không mang vở, không ghi bài, không làm bài tập…) để từ đó đi nhận xét: HS
nào không hứng thú học tập môn học hoặc chăm chỉ học tập, HS nào có thái


độ học tập không tốt … GV có thể sử dụng phiếu tổng kết để theo dõi mức độ
thành thạo của HS về một số kĩ năng học tập nào đó như: kĩ năng tìm đọc tài
liệu, kĩ năng tìm kiếm và nghiên cứu tài liệu, kĩ năng sử dụng công nghệ
thông tin, sử dụng ngôn ngữ trong học tập bộ môn.
* Hình thức vấn đáp
- Vấn đáp là hình thức KTĐG phổ biến trong DH bộ môn ở trường
THPT nói chung và bộ môn GDCD nói riêng. Nó được sử dụng trong quá
trình kiểm tra bài cũ, dạy bài mới hoặc củng cố cuối tiết học. Đây là hình thức
KTĐG GV đưa ra các câu hỏi (có thể là câu hỏi nhận biết, thông hiểu hoặc
vận dụng) để HS trả lời. Căn cứ vào câu trả lời GV có thể xác định mức độ
kết quả đạt được của HS và căn cứ vào đó để đánh giá HS sao cho phù hợp và
chính xác.
- Kiểm tra vấn đáp có thể dùng lời, đưa tình huống có vấn đề, có thể kết
hợp đồ dùng trực quan hoặc sử dụng trò chơi để yêu cầu HS tái hiện tri thức
hoặc giải thích một hiện tượng, một sự vật, một vấn đề trong hoàn cảnh phải
tư duy một cách sáng tạo nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề có sáng tạo
của HS cũng như NL tự học.
Ví dụ: Sau khi học xong bài 2: Hàng hóa - Tiền tệ - Thị trường GV có
thể đặt câu hỏi: Trình bày nội dung của quy luật giá trị trong sản xuất hàng
hóa? Cho ví dụ?
* Hình thức viết
- Là hình thức KTĐG được sử dụng cả trước và sau khi học một tiết
học một chủ đề, hay một số chương hoặc toàn bộ môn học. Được sử dụng phổ
biến trong DH môn GDCD.
- Có hai loại kiểm tra viết: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách

quan.
+ Trắc nghiệm tự luận: Đây là hình thức kiểm tra trong đó HS được tự
do viết câu trả lời ra giấy về một chủ đề cho trước với yêu cầu phù hợp với


nội dung câu hỏi, đảm bảo đúng kiến thức nhằm phát triển NL tư duy của HS.
Từ đó GV dựa vào những câu trả lời được viết ra của HS để cho điểm đúng
vời khả năng, trình độ cũng như mức độ hiểu biết của HS tránh xảy ra tình
trạng không công bằng trong quá trình đánh giá hoặc xác định mức độ kết quả
bài thi.
Trong bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi nhưng câu hỏi lại có rất
nhiều dạng như tái hiện tri thức, phân tích, vận dụng để giải quyết một tình
huống có vấn đề. Với đặc thù tri thức môn học, bài kiểm tra tự luận trong DH
GDCD ở THPT thường sử dụng câu hỏi đóng (là dạng câu hỏi sử dụng để
đánh giá mức độ tái hiện lại tri thức, thông hiểu hoặc vận dụng thấp), câu hỏi
mở (là dạng câu hỏi sử dụng dùng để đánh giá mức độ vận dụng, tính sáng tạo
của HS qua việc phân tích, giải quyết tình huống) hoặc câu hỏi theo 6 mức độ
của B.S.Bloom: nhận biết (là câu hỏi tái hiện lại tri thức), thông hiểu (là loại
câu hỏi kiến thức cơ bản được thay đổi ít nhiều so với kiến thức đã học), vận
dụng (là loại câu hỏi đòi hỏi hóc sinh vận dụng, liên hệ thực tế, giải quyết
hoặc đánh giá một vấn đề), phân tích, tổng hợp (là câu hỏi khái quát hệ thống
kiến thức), đánh giá (là loại câu hỏi yêu cầu HS đưa ra nhận xét, đánh giá về
một vấn đề cụ thể nào đó).
Ví dụ: Trong bài 6: “Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” GDCD
lớp 11 GV có thể đưa ra câu hỏi: Vì sao ở nước ta trong giai đoạn hiện nay
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là một tất yếu khách quan? Là công
dân em cần phải làm gì góp phần vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước?
+ Trắc nghiệm khách quan: Là một phương tiện đo lường khả năng
học tập của HS một cách chính xác, khách quan nhờ số điểm được xác định

qua bài trắc nghiệm tạo ra mà không bị chi phối bởi tác động của người
chấm bài.


Yếu tố quyết định bài trắc nghiệm khách quan đó là câu hỏi. Có nhiều
loại câu hỏi trong một bài trắc nghiệm. Tuy nhiên, hiện nay trong DH môn
GDCD ở THPT hiện nay có 5 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
- Soạn câu hỏi có nhiều lựa chọn:
+ Phần gốc và phần trả lời (phần lựa chọn) phải trên cùng một nội dung
đánh giá, chủ ngữ phải phù hợp với động từ.
+ Các phương án lựa chọn phải tương tự nhau về độ khó và dễ cũng
như độ dài của câu.
+ Chỉ nên có một đáp án lựa chọn đúng. Câu trả lời đúng phải chính
xác, không được gần đúng hoặc suy ra là đúng. Hạn chế đến mức thấp nhất
phương án được lựa chọn có dạng: tất cả những cái đó hoặc không cái nào cả,
vì những phương án như vậy dễ làm HS hiểu lầm là sự gợi ý vì thế HS sẽ dễ
phán đoán đó là câu trả lời chính xác.
+ Các câu hỏi nhiễu phải hợp lí, logic với người không am hiểu hoặc
hiểu chưa đúng về vấn đề được hỏi. Hình thức của câu hỏi nhiễu phải tương
đương với câu hỏi đúng (về cấu trúc logic, về độ dài,…). Giữa các câu đúng
và câu nhiễu phải không có nhân tố phát hiện (loại trừ nhau). Số lượng câu
nhiễu không ít hơn 3.
+ Vị trí của câu trả lời đúng cần được đặt ngẫu nhiên trong các câu hỏi
nhiễu. Tránh đặt cố định ở một vị trí. Trong một bài trắc nghiệm cần có nhiều
câu hỏi lựa chọn và sắp xếp các câu hỏi sao cho hợp lí.
Ví dụ: Trong bài 13: “Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và
công nghệ, văn hóa” GV có thể đưa ra câu hỏi có nhiều lựa chọn như sau:
Câu hỏi: Tối ngày 15/ 3 trường THPT B tổ chức “Vui hội trăng rằm”
cho học sinh bán trú. Điều đó thể hiện phương hướng nào dưới đây của chính
sách văn hóa?

a. Nâng cao mức hưởng thụ văn hóa.


b. Tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại.
c. Kế thừa những truyền thống của dân tộc.
d. Phát huy phong tục tập quán của địa phương.
- Soạn câu hỏi đúng sai:
+ Ngôn ngữ phải ngắn gọn, rõ ràng, tránh lặp từ gây rối câu hỏi khiến
HS mất quá nhiều thời gian để phân tích câu hỏi.
+ Câu trả lời (đúng- sai) phải là các sự kiện chứ không phải là ý kiến.
Nếu câu hỏi là quan hệ nhân quả thì nên lựa chọn quan hệ có một nguyên
nhân rõ ràng.
+ Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc sai, tránh dùng câu phủ định
(nhất là phủ định hai lần) chẳng hạn như “không”, “không phải” hoặc các từ
“đôi khi”, “luôn luôn”, có thể, vài ba, thường thường,… vì chúng dễ gây hiểu
lầm cho HS trong khi lựa chọn.
+ Bố trí các câu đúng và câu sai phải có dụng ý, nhằm tránh sự trùng
lặp các câu đúng hoặc sai theo quy luật.
Ví dụ: Trong bài 10: “Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa” GDCD 11 hãy
điền chữ Đ vào ô tương ứng với câu đúng, chữ S vào ô tương ứng với câu sai
trong bảng sau:
a.
C
ô
nb.
C
ô
nc.
C
ô

nd.
C
ô
n


- Soạn câu hỏi ghép đôi:
+ Phải đưa ra câu hỏi chỉ dẫn rõ ràng về cách ghép hai mệnh đề. Cần
nhớ, phần dẫn thường ở bên trái còn phần trả lời thường ở bên phải, ghép phải
sang trái.
+ Đánh số ở một cột và chữ ở cột kia, các dòng trên mỗi cột phải tương
đương về nội dung, hình thức, cấu trúc ngữ pháp và độ dài.
+ Cần giới hạn chặt chẽ về mặt nội dung trong câu hỏi.
+ Nên hạn chế các câu ở phần dẫn, chỉ nên 4-5 câu là vừa.
Ví dụ: Trong bài 2: “ Hàng hóa – Tiền tệ - Thị trường” GV có thể đưa
ra câu hỏi dạng ghép đôi như sau:
V V
t t
1. A
S .
ự L
ra
2. àB.
T P
hị hả
tr i
ư d
3. C.
G T
iá ác

cả đ
h ộ
4. D
S .
ả L
n à
- Soạn câu hỏi điền khuyết:
+ Nên hạn chế số lượng chỗ trống trong câu (chỉ tối đa là 3-4 chỗ) vì
nếu nhiều chỗ trống dễ làm ảnh hưởng đến nội dung câu gốc, làm rối HS và
tạo điều kiện cho HS đoán mò.
+ Đoạn dài của các phần trống nên bằng nhau để tránh sự hiểu lầm của
HS, tạo cơ hội cho HS đoán mò.


+ Phần trống chỉ có một lời giải đúng. Đây là yêu cầu khó đối với việc
biên soạn loại câu hỏi này. Thông thường các phần để trống có thể có một số
câu trả lời có giá trị gần đúng, HS có thể lựa chọn trong số đó nhưng không
phù hợp với đáp án. Trong trường hợp đó GV sẽ gặp khó khăn, để khắc phục,
nên chọn các câu có nội dung tri thức tương đối xác định.
Ví dụ: Trong bài 9: “Nhà nước xã hội chủ nghĩa” hãy điền cụm từ còn
thiếu vào chỗ trống:
Câu hỏi: Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam là Nhà nước
…….., quản lí mọi mặt của đời sống xã hội bằng pháp luật, do Đảng Cộng
sản Việt Nam lãnh đạo.
A. của nhân dân
B. của dân, do dân
C. vì nhân dân, của nhân dân, do nhân dân
D. của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân
- Soạn câu hỏi ngắn:
Câu trả lời ngắn khác câu tự luận ở chỗ các phương án trả lời rất ngắn

gọn, cung cấp nhanh các thông tin, sự kiện có trong bài học. Đây là loại câu
hỏi tạo cơ hội cho HS linh hoạt tìm cách trả lời. Đây là loại câu hỏi dễ soạn
thảo. Độ chính xác và khách quan cao hơn so với bài tự luận.
Sau khi xây dựng được hệ thống các câu trắc nghiệm nói trên, GV sẽ
tiến hành xây dựng đề kiểm tra trắc nghiệm hoàn chỉnh theo các bước sau:
Bước 1: Nghiên cứu lí luận và kĩ thuật xây dựng bài trắc nghiệm.
Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung môn học (mục tiêu chung, mục
tiêu của các phần, chương, bài,..). Đây là bước cần thiết để xây dựng đề thi
trắc nghiệm khách quan. Sau đó cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến
các NL cần đo lường đối với từng phần của môn học tức là phải phân tích
những nội dung đã dạy thành đơn vị tri thức cơ bản, nhỏ nhất. Tùy thuộc vào


mức độ quan trọng của từng phần mà quyết định cần bao nhiêu câu hỏi cho cả
bài cũng như cho từng phần.
Bước 3: Dự kiến các loại câu hỏi sẽ soạn thảo, lập ma trận hệ thông câu
hỏi các loại.
Bước 4: Soạn câu hỏi các loại dựa trên cơ sở nội dung đã được phân
tích và bảng phân phối các loại câu hỏi đã được xác định.
Bước 5: Thử nghiệm các câu hỏi đề xác định các tham số kĩ thuật của
chúng.
Bước 6: Hình thành đề thi trắc nghiệm từ những câu hỏi đạt yêu cầu.
Một đề thi trắc nghiệm đạt tiêu chuẩn và mang lại hiệu quả đánh giá
cao nhất cần đạt được các yêu cầu sau:
Thứ nhất, có độ giá trị tức là nội dung các câu hỏi phải phản ánh đúng
cái định đo lường, đánh giá. Độ giá trị bao gồm giá trị về đo lường (phản ánh
đúng thực trạng mức độ nội dung định đo) và giá trị chuẩn đoán (xác đinh
được nguyên nhân và dự báo xu thế phát triển). Đề bài trắc nghiệm có độ giá
trị cao, khi soạn thảo cần tuân thủ đầy đủ các bước nêu trên.
Thứ hai, có độ tin cậy và kết quả, độ tin cậy phản ánh mức độ ổn định

của bài trắc nghiệm hay mức độ chính xác của các kết quả đo lường. Độ tin
cậy được xác định bằng độ lệch giữa điểm kì vọng (điểm số quan sát trên lí
thuyết của bài trắc nghiệm) với số điêm thực tế HS đạt được qua bài trắc
nghiệm. Nếu điểm số thực thấp hoặc cao hơn điểm quan sát ở mức độ có
nghĩa về phương diện thống kê thì độ tin cậy của bài trắc nghiệm thấp. Để xác
định độ tin cậy có thể tiến hành theo các cách:
+ Chia đôi bài trắc nghiệm (các câu chẵn thành một bộ, câu lẻ thành
một bộ) cho hai nhóm HS có trình độ tương đương nhau làm. Nếu kết quả của
hai bài thi tương đương nhau là được.
+ So sánh kết quả bài trắc nghiệm với bài trắc nghiệm khác tương


đương về nội dung, độ khó và tham số khác.
+ Trắc nghiệm hai lần trên cùng nghiệm thể HS.
Thứ ba, độ khó của cây trắc nghiệm và bài trắc nghiệm. Độ khó phản
ánh số HS thực hiện trong cùng một thời điểm. Nếu ít HS thực hiện được thì
độ khó cao, nếu mọi HS đều làm được thì độ khó thấp.
Cách đơn giản đề tìm độ khó của câu trắc nghiệm là tính phần trăm số
HS làm được câu đó so với tổng số nghiệm thể tham gia (số HS tham gia
kiểm tra) kết hợp với độ may rủi của câu hỏi.
Thứ tư, có độ phân biệt, nói lên khả năng phân loại được trong số HS
có những NL ở các mức độ khác nhau (giỏi, khá, trung bình, yếu,…). Khả
năng thực hiện được sự phân loại ấy gọi là độ phân biệt. Muốn có độ phân
biệt được của nhóm HS sẽ có phổ trải rộng. Một bài trắc nghiệm tốt là bài trắc
nghiệm đó có sự phân biệt hợp lí, tức là phân phối hợp lí các nghiệm thể ở các
điểm số của thang đánh giá.
Ví dụ: Trong bài 12: “Chính sách tìa nguyên và bảo vệ môi trường” GV
có thể đưa ra câu hỏi: Em hãy nêu ngắn gọn các biện pháp nhằm bảo vệ tài
nguyên và môi trường?
Như vậy, trong DH nói chung và DH môn GDCD nói riêng có nhiều

hình thức KTĐG kết quả học tập của HS. Mỗi hình thức lại có những ưu và
nhược điểm nhất định. Vì vậy, hiện nay trong các kì kiểm tra, thi cử ở các
trường THPT thường sử dụng đề kiểm tra hỗn hợp. Có thể đây là cách đánh
giá hợp lí trong DH môn GDCD ở trường THPT.
1.1.3. Năng lực hướng tới hình thành ở học sinh Trung học phổ thông
trong dạy học môn Giáo dục công dân
1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng 1998) có
giải thích: NL là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực


hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[ 23,tr.48].
Trong tài liệu tập huấn việc DH và KTĐG theo theo định hướng phát
triển NL của HS do Bộ GD&ĐT phát hành năm 2014 thì NL được quan
niệm “là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. NL thể hiện sự vận
dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ
năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một
loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,
mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi.
1.1.3.2. Những năng lực hướng tới hình thành ở học sinh Trung học
phổ
thông
* Định hướng chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015
đã xác định một số NL chung mà HS Việt Nam cần phải có như:
– NL làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ NL tự học và tự chủ: Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng, tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình, tư định hướng,

tự học, tự hoàn thiện.
+ NL giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và
làm rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất, lựa chọn giải
pháp, thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, tư duy độc lập.
+ NL quản lí bản thân
– NL xã hội, bao gồm:
NL giao tiếp và hợp tác:
+ Xác định mục đích, nội dung , phươn tiện và thái độ giao tiếp, thiết
lập và phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn,


xác định mục đích và phương thức hợp tác.
+ Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, xác định nhu cầu
và khả năng của người hợp tác, tổ chức và thuyết phục người khác, đánh giá
hoạt động hợp tác, hội nhập quốc tế.
– NL công cụ, bao gồm:
+ NL tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản, biết
cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận, tính toán, ước lượng, sử dụng các
công cụ tính toán và dụng cụ đo,… đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá
tình huống có ý nghĩa toán học.
+ NL sử dụng ngôn ngữ: Sử dụng tiếng việt. sử dụng ngoại ngữ.
+ NL ứng dụng công nghệ thông tin (ITC): Sử dụng và quản lý các
phương tiện, các công cụ các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin
và truyền thông, hiểu biết và ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo đức, văn hóa
và pháp luật trong xã hội thông tin và nên kinh tế tri thức. Học tập, tự học với
sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông.
* Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể do Bộ
GD&ĐT ban hành ngày 27/7/2017 đã xác định sẽ hình thành và phát triển cho
học sinh những NL cốt lõi sau:
- Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp

phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL
giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những NL chuyên môn (NL chuyên biệt) được hình thành, phát triển
chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn
ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học,
năng lực thẩm mỹ, NL thể chất,...
1.1.3.3. Những năng lực chuyên môn hướng tới hình thành ở học sinh
Trung học phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân
Môn GDCD trong trường THPT hiện nay là một môn khoa học xã hội,