HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ CỦA HỌC SINH THCS

LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành đề tài này, người nghiên cứu xin đặc biệt gửi lời cảm ơn chân
thành đến cô Nguyễn Thị Diễm My, người đã hướng dẫn tận tình và hỗ trợ tôi hết
mình trong suốt thời gian qua.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh ở các trường THCS An
Nhơn Tây, THCS Quang Trung – Nguyễn Huệ, THCS Bình An, THCS Đăng Khoa
vì đã hỗ trợ người nghiên cứu trong việc thu thập số liệu, thực hiện phỏng vấn và
quan sát trong các buổi kiểm tra, thi cử.
Cuối cùng người nghiên cứu cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô trong khoa,
những người bạn, những anh chị đã ủng hộ, giúp đỡ tôi khi thực hiện đề tài này.

1


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .....................................................................................................................................1
Mục lục ...........................................................................................................................................2
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ......................................................................................4
Danh mục các bảng và đồ thị .......................................................................................................5
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................................7
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ ............ 13
1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ ..................... 13
1.1. Nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử ở nước ngoài ........................................... 13
1.2. Nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử ở trong nước............................................ 16
2. LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ CỦA HỌC SINH THCS.... 20
2.1. Lý luận về hành vi gian lận trong thi cử .......................................................................... 20
2.1.1. Hành vi.............................................................................................................................. 20
2.1.2. Hành vi lệch chuẩn xã hội .............................................................................................. 23
2.1.3. Hành vi gian lận trong thi cử.......................................................................................... 30
2.2. Một số vấn đề tâm lý của lứa tuổi học sinh THCS ......................................................... 32
2.2.1. Đặc điểm phát triển nhận thức ....................................................................................... 32

2.2.2. Đặc điểm đời sống xúc cảm – tình cảm........................................................................ 37
2.2.3. Đặc điểm phát triển nhân cách....................................................................................... 40
2.3. Hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS .......................................................... 46
2.3.1 Khái niệm hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS ..................................... 46
2.3.2. Biểu hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS...................................... 47
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS ............ 48
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................................... 51
Chương 2: THỰC TRẠNG VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI CỬ ................ 52
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu....................................................................................... 52
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ......................................................................................... 53
2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi............................................................................. 53
2.2.2. Phương pháp phỏng vấn ................................................................................................. 57
2.2.3. Phương pháp quan sát ..................................................................................................... 57
2.2.4. Phương pháp thống kê toán học .................................................................................... 58
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng hành vi gian lận trong thi cử ....................................... 58
2.3.1. Thực trạng hành vi gian lận trong thi cử ở học sinh THCS ....................................... 58
2


2.3.2. Thực trạng biểu hiện của hành vi gian lận trong thi cử ở học sinh THCS ............... 77
2.3.2.1. Biểu hiện bên trong của hành vi gian lận trong thi cử............................................. 77
2.3.2.2. Biểu hiện bên ngoài của hành vi gian lận trong thi cử ............................................ 81
2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến hành vi gian lận của học sinh THCS ......................... 89
2.3.4. So sánh mức độ thực hiện hành vi gian lận của học sinh trên các phương diện ..... 91
Tiểu kết chương 2....................................................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................... 100
PHỤ LỤC ................................................................................................................................. 103

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Thành phố Hồ Chí Minh

TP.HCM

2

Trung học cơ sở

THCS

3

Điểm trung bình

ĐTB

4

Độ lệch chuẩn

ĐLC

5

Tần số

TS

6

Phần trăm

%

7

Số thứ tự

Stt

4


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ
Stt Ký hiệu
1
Bảng 2.1
2

Bảng 2.2

3

Bảng 2.3

4

Bảng 2.4

5

Bảng 2.5

6
7

Bảng 2.6
Bảng 2.7

8

Bảng 2.8

9

Bảng 2.9

10

Bảng 2.10

11

Bảng 2.11

12
13
14
15

Bảng
Bảng
Bảng
Bảng

16
17

Bảng 2.16
Bảng 2.17

18

Bảng 2.18

19

Bảng 2.19

20

Bảng 2.20

21

Bảng 2.21

2.12
2.13
2.14
2.15

Tên bảng
Mẫu khảo sát xét theo giới tính, trường, lớp, hạnh kiểm, học
lực
Cách tính điểm câu 2, 4, 8, 10, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20,
21 trong bảng hỏi dành cho học sinh THCS
Cách tính điểm câu 6 trong bảng hỏi dành cho học sinh
THCS
Nhận thức của học sinh về khái niệm hành vi gian lận trong
thi cử
Nhận thức của học sinh về một số vấn đề liên quan đến hành
vi gian lận trong thi cử
Các hình thức gian lận mà học sinh từng chứng kiến
Đánh giá mức độ đồng ý của học sinh về những chuẩn mực
xã hội
Xếp hạng mức độ quan trọng của những chuẩn mực xã hội
của học sinh

Quan điểm của học sinh THCS về các động cơ dẫn đến hành
vi gian lận trong thi cử
Tự đánh giá về hành vi gian lận trong thi cử của học sinh
THCS
Đánh giá của giáo viên về hành vi gian lận trong thi cử của
học sinh THCS
Các hình thức gian lận trong thi cử của học sinh
Động cơ thực hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh
Thời điểm thực hiện hành vi gian lận của học sinh
Mức độ thực hiện hành vi gian lận của học sinh trong từng
môn học
Phương tiện thực hiện hành vi gian lận của học sinh
Diễn biến suy nghĩ của học sinh khi thực hiện hành vi gian
lận
Những hình thức chuẩn bị trước khi thực hiện hành vi gian
lận
Đánh giá về cảm xúc của học sinh trước, trong và sau khi
thực hiện hành vi gian lận
Đánh giá về mặt nhận thức hành vi gian lận trong thi cử của
học sinh
Đánh giá về mặt xúc cảm, tình cảm khi thực hiện hành vi
gian lận của học sinh
5

Trang
52
54
55
59
60

61
62
63
64
65
66
67
69
70
71
72
73
74
75
77
79


22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

34
35
36
37
38
39

Mức độ biểu hiện của ý chí về hành vi gian lận của học sinh
Mức độ biểu hiện về mặt cơ thể khi thực hiện hành vi gian
lận của học sinh
Bảng 2.24 Mức độ biểu hiện hành vi gian lận thông qua một số thói
quen khi thi cử của học sinh
Bảng 2.25 Mức độ biểu hiện hành vi gian lận của học sinh thông qua
mối quan hệ với thầy cô và bạn bè
Bảng 2.26 Biểu hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh qua tình
huống giả định 1
Bảng 2.27 Biểu hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh qua tình
huống giả định 2
Bảng 2.28 Biểu hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh qua tình
huống giả định 3
Bảng 2.29 Biểu hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh qua tình
huống giả định 4
Bảng 2.30 Biểu hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh qua tình
huống giả định 5
Bảng 2.31 Biểu hiện hành vi gian lận trong thi cử của học sinh qua tình
huống giả định 6
Bảng 2.32 Tóm tắt điểm trung bình chung từng biểu hiện của hành vi
gian lận trong thi cử
Bảng 2.33 Những yếu tố ảnh hưởng đến hành vi gian lận trong thi cử
của học sinh

Bảng 2.34 Bảng phân bố tần số hành vi gian lận của học sinh theo giới
tính
Bảng 2.35 Bảng phân bố tần số hành vi gian lận của học sinh theo
trường
Bảng 2.36 Bảng phân bố tần số hành vi gian lận của học sinh theo lớp
Bảng 2.37 Bảng phân bố tần số hành vi gian lận của học sinh theo hạnh
kiểm
Bảng 2.38 Bảng phân bố tần số hành vi gian lận của học sinh theo học
lực
Biểu đồ 2.1 Biểu đồ so sánh sự khác biệt trong đánh giá của giáo viên và
tự đánh giá của học sinh về hành vi gian lận trong thi cử
Bảng 2.22
Bảng 2.23

6

80
82
82
83
85
85
86
87
87
88
88
89
91
92

92
93
94
67


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hòa mình vào xu thế phát triển của đất nước, ngành giáo dục của nước ta đã gặt hái
được nhiều thành công và có nhiều bước tiến đổi mới quan trọng trong những năm gần
đây. Tuy nhiên, một vấn đề luôn nhận được sự quan tâm từ nhiều phía đó chính là tính
trung thực trong công tác giáo dục. Theo nguyên chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết thì
tính trung thực thể hiện ở việc “Dạy thực chất, học thực chất và thi thực chất” [3]. Nghị
quyết số 37/2004/QH11 ngày 03 tháng 12 năm 2004 của Quốc hội khóa XI đã nhấn mạnh
yêu cầu đổi mới thi đua trong giáo dục, khắc phục bệnh thành tích chủ nghĩa. Tiếp đó
Luật Giáo dục năm 2005 đã quy định nhà giáo và người học không được có hành vi gian
lận trong kiểm tra, thi cử, tuyển sinh, giảng dạy và học tập. Đến năm 2006 Thủ tướng
Chính phủ cũng đưa ra chỉ thị số 33/2006/CT-TTG về chống tiêu cực và khắc phục bệnh
thành tích trong giáo dục. Thực hiện ý kiến chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ, Bộ giáo
dục và Đào tạo đã phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh
thành tích trong giáo dục”. Đây được xem là khâu đột phá trong giai đoạn 2006 – 2010 để
lập lại trật tự, kỷ cương trong dạy và học, làm tiền đề để nâng cao chất lượng và hiệu quả
giáo dục [5].
Tuy nhiên, trong những năm gần đây, các biểu hiện tiêu cực trong lĩnh vực giáo dục
không những không giảm bớt mà còn có xu hướng ngày càng phổ biến. Theo báo cáo của
một nghiên cứu khảo sát thuộc viện khoa học giáo dục Việt Nam: Báo cáo tổng kết thanh
tra thi tốt nghiệp phổ thông năm học 2005 - 2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ghi rõ:
“Hội đồng coi thi bổ túc trung học phổ thông Trừ Văn Thố, huyện Cai Lậy, tỉnh Tiền
Giang có 536 thí sinh có bài thi giống hệt nhau, phải hủy kết quả”. Không dừng lại ở đó,
năm học 2006 - 2007, theo báo cáo tổng kết thanh tra thi tốt nghiệp phổ thông của Bộ

Giáo dục và Đào tạo: “Có 2.525 thí sinh bị đình chỉ thi do lỗi mang tài liệu vào phòng thi
trong giờ làm bài, 8 thí sinh thi hộ”. Một số liệu đáng chú ý khác, theo báo cáo tổng kết
thanh tra tốt nghiệp phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm học 2007-2008: “Có

7


1.809 thí sinh bị đình chỉ thi do mang tài liệu vào phòng thi trong giờ làm bài, 293 thí sinh
thi hộ; trong đó riêng Nghệ An đã phát hiện 151 thí sinh thi hộ tại đợt thi lần 2” Đối với
giáo dục đại học, các vụ việc tiêu cực trong thi cử thời gian vừa qua cũng cao đến mức lo
ngại. Theo Báo cáo tổng kết 5 năm thực hiện Đề án cải tiến tuyển sinh đại học, cao đẳng
(2002-2006) của Bộ Giáo dục và Đào tạo, số thí sinh bị xử lý kỷ luật do vi phạm quy chế
thi cử như sau: Năm 2002 có 3.186 trường hợp, năm 2003 có 5.544 trường hợp, năm 2004
có 3.186 trường hợp, năm 2005 có 1.546 trường hợp, năm 2006 có 1.166 trường hợp. Các
vi phạm phổ biến là mang tài liệu vào phòng thi để sử dụng, sử dụng các phương tiện
thông tin liên lạc cá nhân trong phòng thi… [19]. Trong những năm gần đây, cùng với sự
phát triển của khoa học công nghệ, việc gian lận trong thi cử ngày càng trở nên tinh vi
hơn, “hiện đại” hơn, ta có thể thấy nhan nhản những bài báo, bài viết về những cách thức
quay bài, gian lận “mới – độc – lạ” của học sinh – sinh viên ngày nay. Từ những thực
trạng trên ta cũng phần nào hình dung được tính nghiêm trọng của việc thiếu tính trung
thực trong môi trường học đường, đặc biệt là tình trạng gian lận trong thi cử. Do vậy, để
công cuộc đổi mới giáo dục được tiến hành một cách hiệu quả, thiết nghĩ trước nhất
những vấn nạn trên cần phải được xử lý nghiêm và loại bỏ.
Lứa tuổi thiếu niên là thời kì phát triển vô cùng phức tạp, được xác định vào khoảng
12 đến 15 tuổi, tương đương những năm học từ lớp 6 đến lớp 9. Các nhà tâm lý học đã
nhận định đây là giai đoạn đặc biệt quan trọng vì đó là thời gian xảy ra một loạt những
biến đổi về sinh lý và tâm lý, các em bước vào độ tuổi dậy thì với những thay đổi về cơ
thể đồng thời tâm lý cũng có những biến chuyển theo hướng trưởng thành hơn. Ở các em
vừa có tính trẻ con vừa có tính người lớn, nổi bật là sự phát triển ý thức và tự ý thức. Kéo
theo đó là tính tích cực xã hội và nguyện vọng độc lập cũng phát triển mạnh mẽ. Các em

muốn trở thành người lớn, muốn được bình đẳng trong mối quan hệ với người lớn, muốn
được độc lập trong việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm, chuẩn mực đạo đức xã hội và
phương thức hành vi. Tuy nhiên nguyện vọng của các em thường mâu thuẫn với chính
khả năng thực tế, với quan điểm chưa thay đổi của người lớn về các em. Chính những
mâu thuẫn đó sẽ khiến mối quan hệ giữa các em và người lớn dễ trở nên căng thẳng, các
8


em sẽ thể hiện sự chống đối với những yêu cầu của người lớn. Điển hình như trong quá
trình học tập, đôi khi những yêu cầu của cha mẹ, nhà trường, xã hội hay thậm chí là
những yêu cầu của chính bản thân các em có thể gây ra những áp lực đối với các em. Và
đó là nguyên nhân gây ra trạng thái căng thẳng, bất an và những hành vi lệch chuẩn trong
học đường như gian lận trong thi cử, bạo lực học đường, trốn học, vô lễ với giáo viên…
Do đó có thể nói lứa tuổi THCS là là giai đoạn ẩn chứa nhiều biến động có thể dẫn đến
những hành vi lệch chuẩn của các em, khi các em phải đối mặt với những yêu cầu, những
thách thức trong cuộc sống.
Vấn đề gian lận trong thi cử luôn là một vấn đề mang tính thời sự và cấp bách đòi hỏi
cần phải giải quyết triệt để. Thế nhưng tính đến nay ở Việt Nam hầu như chưa có hoặc có
rất ít, đặc biệt là các đề tài nghiên cứu dưới góc độ tâm lý học. Kết quả nghiên cứu dưới
góc độ này sẽ cung cấp cho chúng ta hiểu biết sâu hơn về bức tranh thực trạng cũng như
những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thực hiện hành vi. Từ đó đề ra những biện pháp
khắc phục hành vi gian lận trong thi cử một cách hiệu quả.
Xuất phát từ những cơ sở được nêu trên, người nghiên cứu thực hiện đề tài: “Hành vi
gian lận trong thi cử của học sinh một số trường Trung học cơ sở tại thành phố Hồ
Chí Minh”
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng và thực trạng biểu hiện của hành vi gian lận trong thi cử ở học
sinh một số trường THCS tại TP.HCM.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: Học sinh một số trường THCS tại TP.HCM

-

Đối tượng nghiên cứu: Hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS.

4. Các giả thuyết nghiên cứu
Học sinh THCS có thực hiện hành vi gian lận trong thi cử với tỷ lệ khá cao hơn 70%.
Học sinh gian lận bằng nhiều hình thức và mức độ biểu hiện ở mức trung bình. Các yếu tố
ảnh hưởng đến hành vi gian lận trong thi cử của học sinh khá đa dạng.
5. Giới hạn đề tài
9


-

Về không gian, đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu 4 trường THCS bao gồm: THCS An
Nhơn Tây, THCS Quang Trung – Nguyễn Huệ, THCS Bình An, THCS Đăng Khoa

-

Thời gian: năm 2014 - 2015

-

Nội dung: Chỉ tập trung nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử như là một hành
vi lệch chuẩn xã hội của học sinh THCS.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

-

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về: khái niệm hành vi, hành vi lệch chuẩn xã hội, hành vi
gian lận trong thi cử, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS…

-

Khảo sát thực trạng và thực trạng biểu hiện của hành vi gian lận trong thi cử ở học
sinh một số trường THCS tại TP.HCM, trên cơ sở đó phân tích một số yếu tố ảnh
hưởng đến thực trạng trên.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan về hành vi, hành vi lệch
chuẩn xã hội, hành vi gian lận trong thi cử, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS…
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.2.1.1. Mục đích
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Người nghiên cứu xây dựng 2 bảng
hỏi dành cho học sinh và giáo viên để tìm hiểu về thực trạng và thực trạng biểu hiện hành
vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS.
7.2.1.2. Cách thức tiến hành
Dựa trên cơ sở lý luận của để tài để xây dựng bảng hỏi phù hợp với mục đích. Bảng
hỏi được thử nghiệm trước khi điều tra chính thức trên khách thể nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
7.2.2.1. Mục đích
Tiến hành phỏng vấn học sinh và giáo viên chủ nhiệm nhằm:

10

-

Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát

-

Kiểm tra độ trung thực của các kết quả trả lời phiếu điều tra ý kiến.

-

Tìm hiểu sâu hơn về đối tượng nghiên cứu qua một số khách thể điển hình.

7.2.2.2. Cách thức tiến hành
-

Liên hệ với một số học sinh đã thực hiện khảo sát và giáo viên chủ nhiệm để làm rõ
số liệu xử lý được về hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS.

-

Tiến hành phỏng vấn 20 học sinh và 15 giáo viên chủ nhiệm đại diện cho các trường
dựa trên bảng phỏng vấn với câu hỏi đã chuẩn bị sẵn theo mục đích nghiên cứu. Có
thể sử dụng thêm những câu hỏi phát sinh tùy theo vấn đề phát sinh trong nội dung trả
lời của khách thể.

7.2.3. Phương pháp quan sát
7.2.3.1. Mục đích
-

Phương pháp này được thực hiện nhằm ghi nhận những biểu hiện về hành vi gian lận
trong thi cử của học sinh.

-

Kiểm chứng thực tế các nội dung đã khảo sát về cách thức, thời điểm và phương tiện
thực hiện hành vi gian lận.

7.2.3.2. Cách thức tiến hành
Người nghiên cứu tiến hành quan sát các em học sinh trong một số tiết kiểm tra 15
phút, kiểm tra 1 tiết và thi giữa học kỳ. Nội dung quan sát bao gồm:
-

Tần suất xuất hiện của các hành vi gian lận trong thi cử

-

Thời gian thực hiện của từng hành vi
Các kết quả quan sát sẽ được dùng để củng cố bổ sung và minh họa cho các lập luận

về kết quả nghiên cứu thực trạng.
7.3. Phương pháp toán thống kê
7.3.1. Mục đích nghiên cứu
Xử lý tất cả các kết quả định lượng thu được từ cuộc khảo sát nhằm làm cơ sở để biện
luận kết quả nghiên cứu.
7.3.2. Nội dung nghiên cứu
11


-

Thống kê mô tả: tính tổng, trị số trung bình, tần số, tỷ lệ phần trăm, kiểm nghiệm Chi
bình phương, kiểm nghiệm T test.

-

So sánh kết quả giữa các nhóm khách thể, các mặt khác nhau trong cùng một chỉ báo
nghiên cứu.

7.3.3. Cách thức tiến hành
Sử dụng phần mềm thống kê toán học SPSS 16.0 để xử lý các dữ kiện thu được phục
vụ cho việc phân tích số liệu trong quá trình nghiên cứu.

12


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GIAN LẬN TRONG THI
CỬ CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG THCS TẠI TP.HCM
1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử
1.1. Nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử ở nước ngoài
Hành vi gian lận trong thi cử nhận được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học trên
khắp thế giới. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về hành vi này góp phần đem lại những
thành tựu đáng kể.
Đầu tiên phải kể đến nghiên cứu của Trung tâm vì sự trong sạch học đường của Đại
học Duke (Mỹ) tiến hành trên 50.000 sinh viên đại học và 18.000 học sinh trung học cho
thấy hơn 70% người được hỏi thú nhận thường xuyên gian lận khi thi cử. Năm 1993, tỷ lệ
này mới chỉ là 56% và năm 1963 là 26%. Bên cạnh đó, nạn đạo văn trên internet đã tăng
gấp 4 lần trong 6 năm trở lại đây [7].
Một khảo sát của viện Josephson Institute of Ethics trên 40.000 học sinh trung học
phổ thông tại Mỹ trong năm 2010 cho thấy bức tranh thực trạng của hành vi gian lận

trong thi cử: Hơn một nữa thanh thiếu niên thừa nhận có thực hiện hành vi gian lận trong
suốt năm qua, 34% các em trong số đó thực hiện nhiều hơn 2 lần. Cứ ba em thì có một em
thừa nhận có sử dụng Internet để sao chép các bài tiểu luận [23].
Khảo sát 14.000 sinh viên trong 4 năm của tác giả Donald McCabe cho thấy khoảng
hai phần ba sinh viên đã thừa nhận có thực hiện hành vi gian lận trong các bài kiểm tra,
bài tập về nhà và luận văn [21].
Đề tài nghiên cứu “Đạo đức và hành vi” (Ethics and Behavior, Vol. 19, No. 1) được
thực hiện vào năm 2009, đã phát hiện ra rằng có tới 82% những cựu sinh viên trong mẫu
nghiên cứu của mình thừa nhận rằng họ từng tham gia thực hiện một số hình thức gian lận
khi còn là sinh viên [21].
Theo một loạt các thống kê về đạo đức học đường trong nghiên cứu về “Hành vi gian
lận trong học đường” công bố vào năm 2009 cho thấy tỉ lệ phần trăm số học sinh thừa
nhận đã từng gian lận trong thi cử ở một số nước như sau: Úc (22%), Trung Quốc (83%),

13


Phần Lan (14%), Bồ Đào Nha (62%), Nga (70,2%), Anh (0%), Mỹ/Canada (21%). Như
vậy, đứng đầu về tỉ lệ phần trăm số học sinh thừa nhận có thực hiện hành vi gian lận là hai
nước Trung Quốc và Nga [23].
Một số nghiên cứu còn chỉ ra rằng có mối liên hệ giữa hành vi gian lận trong thi cử
với sự thiếu trung thực trong cuộc sống sau này. Trong năm 2007, một cuộc khảo sát
được tiến hành trên 154 sinh viên trường đại học Southern Illinois cho thấy những sinh
viên sao chép luận văn ở đại học tự nhận thấy rằng mình dễ phá vỡ những quy tắc tại nơi
làm việc, lừa dối vợ chồng và vướng vào những hoạt động bất hợp pháp [24]. Một cuộc
khảo sát tương tự vào năm 2009 của viện Josephson Institute of Ethics cũng chỉ ra rằng
những người có hành vi gian lận trong các kỳ thi ở trường trung học thường nói dối hơn
gấp ba lần với khách hàng của mình hoặc thổi phồng yêu cầu bồi thường bảo hiểm so với
những người không bao giờ gian lận [21].
Nghiên cứu của Williams, Nathanson và Paulhus được thực hiện vào năm 2010 đã

xác định ba loại học sinh có nhiều khả năng thực hiện hành vi gian lận trong thi cử:
-

Những học sinh không có sự chuẩn bị: Những học sinh này nhìn chung không phải
luôn luôn gian lận trong thi cử, nhưng có thể bị dẫn dắt để thực hiện hành vi gian lận
bởi khối lượng công việc mà các em không thể quản lý được.

-

Những học sinh không hiểu được ý nghĩa bài học: Hành vi gian lận cũng thường xảy
ra nhiều ở những học sinh không hiểu được mục tiêu bài học, có ý nghĩa gì đối với
các em và các em sẽ học hỏi được điều gì.

-

Những học sinh quá tự tin vào bản thân, hay hoài nghi và ít biểu hiện cảm xúc: Sự kết
hợp giữa ba đặc tính này có liên quan đến hành vi gian lận. Những học sinh gian lận
“mãn tính” cảm thấy đó là điều tốt và không ảnh hưởng gì đến vấn đề đạo đức. Dù
cho tỉ lệ những học sinh này là rất hiếm, nhưng những học sinh như thế lại có mặt
trong tất cả các trường [30].
Nguyên nhân của hành vi gian lận trong thi cử được chỉ ra trong một số đề tài nghiên

cứu:

14


-

Nghiên cứu của Shu, Gino, Bazerman năm 2011 đưa ra ba nguyên nhân chính: Áp

lực: áp lực phải thành công trong học tập cộng với sự phổ biến của công nghệ đã
cung cấp thêm phương tiện để dễ dàng hơn trong việc gian lận; Các tiêu chuẩn đạo
đức: Khi học sinh gian lận, ý thức về đúng và sai cũng thay đổi. Nói cách khác, nếu
một người từng thực hiện hành vi gian lận, họ sẽ có xu hướng hợp lý hóa hành vi của
mình và tiếp tục gian lận; Động lực: Những học sinh chỉ được thúc đẩy bởi những kết
quả trước mắt hơn là của cả một quá trình học sẽ có nguy cơ thực hiện hành vi gian
lận cao hơn [28].

-

Nghiên cứu của Rettinger & Kramer năm 2009 tập trung nói về hành vi bắt chước:
Khi một học sinh nhìn thấy bạn mình gian lận trót lọt và ổn thỏa, học sinh đó có xu
hướng thực hiện hành vi gian lận để giữ thế cạnh tranh với bạn mình [27].

-

Nghiên cứu của West, Ravenscroft, Shrader năm 2004 đề cập đến nhận thức của
giáo viên: Học sinh thường có xu hướng gian lận nếu chúng nhận thấy người giáo
viên thiếu công bằng, không quan tâm, chỉ tập trung vào điểm số và xếp loại. Ngoài
ra nhóm nghiên cứu còn nói đến nhận thức về việc học của học sinh: Nếu học sinh
được học những tiết học và làm bài tập tự do, các em có thể gian lận một cách dễ
dàng hơn [29].

-

Nghiên cứu của Anderman et al. năm 1998 nói về môi trường cạnh tranh điểm số:
Những lớp học mà quá tập vào vấn đề điểm số, học vì điểm thay vì học để cải thiện
bản thân sẽ có nguy cơ thực hiện hành vi gian lận cao hơn [22].
Những phân tích trên cho thấy cái nhìn tổng quan về thực trạng hành vi gian lận trong

học đường ở các nước trên thế giới. Có thể thấy hành vi gian lận đã và đang nhận được sự
quan tâm từ phía xã hội, đặc biệt là những người làm công tác nghiên cứu khoa học. Như
vậy, rõ ràng, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi
cử dưới nhiều góc độ khác nhau. Đây đều là những cơ sở quan trọng góp phần cung cấp
lý luận cho việc nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử.

15


1.2. Nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử ở trong nước
Nhìn chung ở Việt Nam chưa có nhiều những nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi
cử, đặc biệt là dưới góc độ tâm lý học. Một số đề tài chỉ dừng ở bước đầu với các đề tài lý
luận mang tính tổng quan, đa phần là những bài viết đóng góp biện pháp cải thiện, rất ít
đề tài đi sâu vào nghiên cứu hành vi gian lận trong thi cử cũng như những yếu tố ảnh
hưởng đến chúng.
Trong bài viết “Tiêu cực trong thi cử thời Lê – Trịnh (1592 – 1786)” được đăng trên
Tạp chí khoa học và công nghệ của trường Đại học Đà Nẵng (Số tháng 05.2010), tác giả
Lê Thị Thu Hiền đã chỉ ra những biểu hiện tiêu cực trong thi cử thời Lê – Trịnh qua các kì
thi. Cho thấy được cái nhìn tổng quan của bối cảnh thi cử lúc bấy giờ. Một số biểu hiện
tiêu cực phổ biến được tác giả ghi nhận như: Sĩ tử giấu sách mang vào trường thi; sĩ tử gà
văn cho nhau; quan trường gà văn cho sĩ tử; quan trường nhận hối lộ để giúp đỡ người đi
thi; quan trường chấm bài tùy tiện, không đúng sự thực; hiện tượng gửi gắm trong thi cử,
quan trường nhờ cậy nhau lấy đỗ [11]. Những biểu hiện này thật ra cũng tương tự như các
các biểu hiện gian lận của học sinh ta ngày nay. Điều đó cho ta thấy được rằng, hành vi
gian lận trong thi cử thực chất đã có từ xưa và luôn tồn tại trong môi trường học đường
cho đến tận bây giờ.
Theo kết quả nghiên cứu đề tài “Tìm hiểu nhận thức về lối sống và hành vi đạo đức
của học sinh trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay” của
tác giả Đào Thị Vân Anh và cộng sự trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
thì mức độ vi phạm của học sinh trong trường học: đi học muộn, nghỉ học không xin

phép mức độ không thường xuyên là 10,4%; thường xuyên là 1,2%; không học bài, làm
bài đầy đủ mức độ không thường xuyên là 34,8%, thường xuyên là 2,3%; đọc truyện làm
việc riêng trong lớp mức độ không thường xuyên là 21,8%, thường xuyên là 1,6%; quay
cóp trong giờ kiểm tra mức độ không thường xuyên là 24,1%, thường xuyên là 2.4%; hút
thuốc lá mức độ không thường xuyên là 2,1% thường xuyên là 0,5%; xem truyện, phim
có nội dung bạo lực hoặc đồi trụy mức độ không thường xuyên là 4,7%, thường xuyên là
1,6%; trêu chọc bạn

hoặc đánh nhau mức độ không thường xuyên là 15,8%, thường
16


xuyên là 2,1% [1]. Theo kết quả trên thì số học sinh vi phạm các quy định của nhà trường
là không nhiều, mức độ vi phạm của học sinh đối với một số hành vi đạo đức chủ yếu ở
mức độ “không thường xuyên”, hành vi gian lận trong thi cử được biểu hiện bằng hình
thức quay cóp trong giờ kiểm tra có diễn ra nhưng nhìn chung không nhiều. Tuy nhiên,
ngoài quay cóp còn có những hình thức gian lận khác chưa được khảo sát trong đề tài này.
Gần đây hơn, với đề tài “Thực trạng hành vi lệch chuẩn xã hội ở học sinh THCS TP
Bạc Liêu – Tỉnh Bạc Liêu” của tác giả Phạm Tiến Công cho thấy có đến 1/4 học sinh
trong mẫu nghiên cứu có hành vi gian lận khi kiểm tra, thi cử. Đặc biệt, có hơn 3% số học
sinh trong mẫu nghiên cứu có hành vi này ở mức thường xuyên và rất thường xuyên [2].
Dù khẩu hiệu “nói không với tiêu cực trong trong thi cử” được tuyên truyền rất nhiều,
mọi học sinh đều biết đó là hành vi sai trái, nhưng các em vẫn cố tình làm. Những con số
khảo sát của hai đề tài này thể hiện cho thấy, hành vi gian lận trong thi cử của các em học
sinh là có tồn tại và vẫn còn tìm ẩn nhiều nguy cơ cần được nghiên cứu tìm hiểu sâu hơn.
Đánh giá một số nguyên nhân dẫn đến hiện tượng tiêu cực trong thi cử, đề tài nghiên
cứu “Khảo sát, đánh giá thực trạng tiêu cực trong thi cử, làm luận văn thuộc hệ thống giáo
dục quốc dân: nghiên cứu đề xuất giải pháp khắc phục” của tác giả Phạm Ngọc Trúc và
các cộng sự đã chỉ ra một số nguyên nhân:
-

Các nguyên nhân chủ quan: 1. Do ý thức của người học; 2. Do thái độ của người dạy;
3. Do sự buông lỏng quản lý.

-

Các nguyên nhân khách quan: 1. Ảnh hưởng của cơ chế thị trường; 2. Ảnh hưởng của
bệnh thành tích; 3. Do sự hỗ trợ của phương tiện kỹ thuật cao; 4. Do áp lực cạnh
tranh; 5. Do chưa thực hiện nghiêm các quy định về quản lý giáo dục; 6. Do công tác
thanh tra, kiểm tra còn yếu.
Trên cơ sở phân tích những nguyên nhân chủ quan và khách quan trên, nhóm nghiên

cứu cũng khảo sát một số giải pháp khắc phục (Đề tài đã tiến hành khảo sát tại trường đại
học Vinh, tại Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nghệ An):
Đề xuất giải pháp khắc phục tiêu cực thi cử:

17


1. Nhóm giải pháp về tuyên truyền, giáo dục như giáo dục ý thức học tập đúng đắn
cho người học, nâng cao ý thức trách nhiệm của người thầy, tuyên truyền, vận động sự
tham gia của toàn xã hội;
2. Nhóm giải pháp về cơ chế quản lý như hoàn thiện việc phân công, phân cấp quản
lý giáo dục, xây dựng và hoàn thiện hệ thống văn bản quản lý đào tạo, ứng dụng công
nghệ thông tin trong quản lý giáo dục, xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục và nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác thanh tra, kiểm tra và giám sát nhân
dân;
3. Nhóm giải pháp về chính sách, chế độ như cải tiến chế độ tiền lương, phụ cấp
ngành giáo dục, đổi mới công tác thi đua khen thưởng.
Các giải pháp đột phá: Để tạo nên sự chuyển biến mạnh mẽ trong cuộc đấu tranh

chống tiêu cực thi cử, cần triển khai các giải pháp cụ thể, trước mặt mang tính đột phá,
phù hợp với điều kiện, tình hình của địa phương:
1. Phối hợp các tổ chức đoàn thể phát động phong trào hưởng ứng cuộc vận động lớn
của toàn ngành “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”;
2. Phối hợp với các phương tiện thông tin đại chúng phát động phong trào nói, viết về
những gương người tốt việc tốt, các vấn đề sai phạm, tiêu cực theo đề tài hưởng ứng cuộc
vận động lớn của toàn ngành “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích
trong giáo dục”;
3. Đẩy mạnh việc triển khai quản lý điểm cho trong các nhà trường phổ thông bằng
phần mềm Quản lý nhà trường;
4. Đổi mới mạnh mẽ cách tổ chức thi tốt nghiệp trung học phổ thông để tiến tới chỉ
còn một kỳ thi cấp quốc gia sau trung học phổ thông;
5. Hoàn thiện và bổ sung các văn bản quy định về tuyển sinh, quản lý đào tạo, cấp
phát văn bằng, chứng chỉ;
6. Kiện toàn hệ thống thanh tra giáo dục để các địa phương, các trường tăng cường tự
thanh tra, kiểm tra hoạt động dạy và học, việc tổ chức thi và chấm thi [19].

18


Trong bài viết “Thực trạng thi cử và gian lận trong thi cử” của tác giả Nguyễn Hữu
Hoàng, bằng một cách tiếp cận khá mới, tác giả đã đề ra những giải pháp khắc phục tình
trạng gian lận trong thi cử của nước ta hiện nay:
-

Trước nhất chính là việc phải hạn chế tư tưởng “tận dụng mọi nguồn tài nguyên”,
xuất phát từ việc học sinh xem nhẹ những kiến thức được học nên đối phó được bao
nhiêu hay bấy nhiêu “cứ gian lận nếu có thời cơ”. Trẻ cần phải được rèn luyện ngay
từ những ngày đầu cắp sách đến trường, tự mình làm công việc được giao phó để tự
trưởng thành hơn. Phụ huynh nên khuyến khích con mình tự hoàn thành và đánh giá

tiến bộ của chúng một cách công bằng, không nên vì thấy con mình vất vả quá mà
giành làm giúp, điều này dễ gây cho trẻ thói quen ỷ lại vào người khác.

-

Bộ Giáo dục và Đào tạo nên xây dựng một khung chương trình tập trung hơn vào
những kỹ năng mà xã hội mong mỏi ở người công dân. Nếu đề thi của Bộ không chỉ
gói gọn trong những kiến thức hàn lâm mà còn cần mở rộng sang khối kiến thức
chung thì giáo viên sẽ dễ dàng giải thích cho học sinh hiểu rõ ý nghĩa thiết thực của
việc học với tương lai của cá nhân nói riêng và sự nghiệp xây dựng đất nước nói
chung [14].
Dưới góc độ tâm lý học, tác giả Phạm Văn Khanh trong bài viết “Tiêu cực trong thi

cử của học sinh và hậu quả xã hội nhìn từ góc độ tâm lý” đã nêu lên những định hướng
khá mới mẻ trong việc khắc phục tình trạng này. Ngoài việc tiếp tục những hình thức
tuyên truyền, giáo dục tư tưởng như hiện nay, nhà giáo dục và các đơn vị cần tác động
đến nhận thức, tình cảm, thái độ của người học, người thi. Từ chỗ coi gian lận trong thi cử
là “phao” (“phao” là từ vốn mang nghĩa tích cực, dùng để cứu người) chuyển đổi thành
coi “phao” là gian lận, là xấu và “phao” không còn được dùng để chỉ gian lận trong thi cử
nữa thì vấn đề mới được giải quyết căn cơ [15]. Như vậy theo ý tác giả, để hạn chế hành
vi gian lận trong thi cử cần nhất là tác động đến ý thức của người học, người thi. Định
hướng suy nghĩ đúng đắn cho họ, loại bỏ những nhận định tiêu cực, lệch lạc, thúc đẩy
hành vi.

19


Gian lận trong thi cử không chỉ nhận được sự quan tâm nghiên cứu từ những bộ môn
khoa học xã hội mà còn thu hút những ngành khoa học tự nhiên khác. Điển hình như công
trình nghiên cứu “Đề xuất phương pháp nhận dạng khuôn mặt người và ứng dụng chống

gian lận trong thi cử”, đề tài luận văn thạc sĩ ngành khoa học máy tính của Nguyễn Thị
Len. Trong đề tài của mình, tác giả đã đề xuất việc ứng dụng phương pháp nhận dạng
khuôn mặt để xem xét người đi thi có đúng là người học hay không, góp phần hạn chế
tình trạng thi hộ, thi mướn. Tại phòng thi, người thi sẽ đứng trước một máy quay, máy
quay thu thập nhận dạng của người thi và trả về kết quả là có hợp lệ hay không (có đúng
với người đã đăng ký) [16].
Như vậy, có thể thấy rằng, mặc dù vấn đề nghiên cứu về hành vi gian lận trong thi cử
thực sự còn rất mới nhưng đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học ở nhiều
chuyên ngành, các cơ quan lãnh đạo, nhà nước. Trong những năm gần đây, các biểu hiện
tiêu cực trong lĩnh vực giáo dục không những không giảm bớt mà còn có xu hướng ngày
càng phổ biến, vì vậy nhất thiết cần phải có những công trình nghiên cứu khác nhau, tập
trung hơn về hành vi gian lận trong thi cử, đặc biệt là dưới góc độ tâm lý học. Việc nghiên
cứu thực trạng hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS ở TP.HCM cũng là một
đóng góp nhất định theo hướng nghiên cứu này.
2. Lý luận về hành vi gian lận trong thi cử của học sinh THCS
2.1. Lý luận về hành vi gian lận trong thi cử
2.1.1. Khái niệm hành vi
Khái niệm hành vi từ lâu đã được đề cập trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Từ điển
tiếng Việt định nghĩa hành vi là “Cách ứng xử trong một hoàn cảnh nhất định được biểu
hiện bằng lời nói, cử chỉ, hành động nhất định” [18]. Khái niệm này đề cập đến hành vi là
những biểu hiện cụ thể và có thể quan sát được của con người khi ứng xử trong một hoàn
cảnh nhất định. Việc giới hạn những biểu hiện cụ thể của hành vi là lời nói, cử chỉ, hành
động vô tình làm cho khái niệm hành vi mang nghĩa hẹp đi.

20


Từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng (chủ biên) đã định nghĩa hành vi là “Sự tác
động qua lại giữa cơ thể với môi trường xung quanh, do tính tích cực bên ngoài (kích
thích) và bên trong (nhu cầu) thúc đẩy; chỉ hành động của các cá thể riêng biệt hay của

nhóm (hành vi một chủng loại sinh vật hay một nhóm xã hội)” [6]. Như vậy theo ông,
hành vi của con người bao giờ cũng có mục tiêu, mục đích và thông qua sự thúc đẩy của
động cơ. Hành vi không chỉ bó hẹp là những hành vi của một cá nhân mà còn là hành vi
của một tập thể.
Các nhà Phân tâm học cho rằng hành vi là cái hợp lực, cái thỏa hiệp bắt nguồn tự sự
xung đột giữa nguyên tắc khoái lạc và nguyên tắc thực tế, là những xung lực của “cái ấy”
và cái cấm kỵ của “cái siêu tôi” được tổng hợp trong bản thân “cái tôi” [26].
Các nhà sinh học xem xét hành vi là cách sống và hoạt động trong một môi trường
nhất định dựa trên sự thích nghi tối thiểu của cơ thể với môi trường. Chính sự thích nghi
này sẽ đảm bảo sự tồn tại của cá thể người trong môi trường luôn biến đổi. Do đó, chuẩn
mực đánh giá hành vi là mức độ thích nghi của cơ thể đối với môi trường, những hành vi
nào không làm cho cơ thể thích nghi được với môi trường là hành vi không hợp chuẩn
hay hành vi lệch chuẩn [12].
Các nhà hành vi quan niệm “Hành vi là tổ hợp các phản ứng của cơ thể để trả lời hay
đáp trả các kích thích của môi trường tác động vào cơ thể: Hay hành vi là những cử động
của cơ thể phản ánh trực tiếp lại các kích thích của môi trường bên ngoài nhằm thích ứng
với nó”. Như vậy để đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển, con người trong quá trình sống
của mình phải liên tục chọn lựa và trả lời các kích thích có lợi từ môi trường. Do vậy,
chuẩn mực đánh giá hành vi chính là mức độ thích ứng của cơ thể đối với môi trường
[10].
Có thể thấy quan điểm của các nhà sinh học và các nhà hành vi xét theo một khía
cạnh nào đó lại có điểm tương đồng. Họ đều cho rằng hành vi đều là những phản ứng hay
cách thức để con người thích ứng với môi trường. Tuy nhiên sự khác nhau thể hiện ở chỗ
các nhà hành vi quan niệm rằng hành vi của con người không chỉ thích ứng môi trường tự
nhiên mà thích ứng cả với môi trường xã hội. Các nhà hành vi mới sau này còn cho rằng
21


con người có sự chọn lựa các kích thích và chỉ trả lời những kích thích tích cực đối với
bản thân, điều đó thể hiện tính chủ thể trong hành vi của con người.

Tâm lý học Mác-xít khẳng định con người là chủ thể tích cực, không phải là một cá
thể thích nghi thụ động với môi trường. Do đó hành vi của con người luôn phải có mục
đích nhất định, chính tính tích cực này đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của con người.
Trong quá trình sống của mình, con người tác động và làm biến đổi môi trường nhằm
thỏa mãn các nhu cầu đa dạng khác nhau, điều này dẫn đến việc rất khó để ta có thể xác
định được chuẩn mực hành vi do có quá nhiều yếu tố chi phối. Việc xác định chuẩn mực
hành vi cần phải được xem xét trong một môi trường, cộng đồng người nhất định [10].
Trong Tâm lý học xã hội thì hành vi được quan niệm như “hành động hay ý định
hành động mà cá nhân sẽ ứng xử với đối tượng”. Khi nói đến hành vi người, chúng ta
hiểu đó “là những biểu hiện bên ngoài của hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý
bên trong của chủ thể”[6].
Con người được sinh ra và lớn lên trong môi trường xã hội, do đó hành vi của con
người phần lớn đều mang tính xã hội và chịu sự tác động của những người khác sống
xung quanh, hành vi trong một nhóm hay các yếu tố văn hóa xã hội. Ngay cả những hành
vi tưởng chừng như bản năng nhất của con người như ăn uống, tình dục, sinh sản…để
chịu sự chế ước của xã hội mà người đó đang sinh sống. Mỗi một môi trường xã hội đều
có những nét đặc trưng riêng biệt do đó ảnh hưởng đến hành vi và chuẩn mực hành vi của
con người theo những cách rất khác nhau.
Tiếp thu những quan niệm khác nhau về hành vi, theo người nghiên cứu hành vi là sự
thống nhất giữa nội dung tâm lý bên trong và những biểu hiện ra bên ngoài của chủ
thể để trả lời các kích thích có lợi từ môi trường, thể hiện sự thích ứng của cá nhân đối
với môi trường đó. Hành vi mang tính mục đích và chịu sự ảnh hưởng của xã hội.

22


2.1.2. Hành vi lệch chuẩn xã hội
2.1.2.1. Chuẩn mực xã hội
a. Khái niệm
Xét về mặt ngữ nghĩa thì “chuẩn” là “cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để làm

mẫu; tiêu chuẩn được định ra; cái được công nhận là đúng và phổ biến nhất trong việc sử
dụng các phương tiện ngôn ngữ, hành vi ứng xử” [18].
Theo từ điển tâm lý học: chuẩn mực xã hội là tập hợp những quy tắc hành vi, phương
thức ứng xử cho các cá nhân trong xã hội (hay trong nhóm), mà việc tuân thủ những
chuẩn mực đó được những thành viên khác của xã hội trông đợi và thừa nhận.
Như vậy chuẩn mực xã hội là những phép tắc, quy phạm phải tuân theo của con
người, được biểu hiện cụ thể thông qua hệ thống những quy định, những quy tắc đạo đức,
điều luật, nội quy…về việc quy định mọi người phải làm như thế nào hay mọi người
không được làm những gì. Những chuẩn mực này được tạo nên để đảm bảo tính thống
nhất cho xã hội, đảm bảo mọi người đều tuân theo dựa trên sự tán thành tự nguyện của
các cá nhân và sự trừng phạt đối với các cá nhân vi phạm. Ở một mức độ nào đó, chuẩn
mực tạo nên những giá trị đạo đức của nhóm (hay của xã hội), tuy rằng chuẩn mực xã hội
không đồng nhất với đạo đức xã hội.
b. Vai trò
Chuẩn mực xã hội có vai trò đặc biệt quan trọng trong quản lý xã hội, là một trong
những phương tiện định hướng hành vi, kiểm tra hành vi xã hội của cá nhân hay nhóm
người. Chuẩn mực xã hội còn góp phần điều chỉnh hành vi liên quan đến mối quan hệ
giữa các cá nhân, các tập thể… có liên quan đến xã hội nói chung.
Bên cạnh đó chuẩn mực xã hội cũng quy định những mục tiêu cơ bản, những giới
hạn, điều kiện và các hình thức ứng xử trong lĩnh vực quan trọng nhất của đời sống con
người.

23


Có thể coi chuẩn mực xã hội là những mẫu mực, mô hình của hành vi thực tế của con
người trước một tình huống cụ thể. Những mẫu mực, mô hình hành vi dần trở thành
những quy tắc, yêu cầu của xã hội với cá nhân và được ghi thành văn bản (đạo luật, điều
lệ, văn bản pháp quy,…) hoặc yêu cầu có tính ước lệ trong một cộng đồng mà mọi người
đều thừa nhận.

c. Các thuộc tính của chuẩn mực xã hội
-

Tính lợi ích (tính tất yếu xã hội): Những chuẩn mực xã hội được đặt ra phải dựa trên
lợi ích của số đông các thành viên trong xã hội, đem lại lợi ích cho xã hội. Góp phần
ổn định trật tự xã hội, tạo nên sự thống nhất, kỷ luật và đảm bảo tính công bằng cho
xã hội đó. Tuy nhiên tính lợi ích thường chỉ mang tính tương đối vì có thể một chuẩn
mực xã hội được đặt ra mang lại nhiều lợi ích đối với nhóm xã hội này (giai cấp này)
nhưng lại là trung tính hoặc thậm chí là gây hại đối với nhóm xã hội khác, giai cấp
khác. Bên cạnh đó, tính lợi ích của chuẩn mực xã hội cũng không bất biến mà thay
đổi linh loạt theo không gian và thời gian.

-

Tính bắt buộc: Tính bắt buộc có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành nên chuẩn
mực xã hội. Nhờ có tính bắt buộc mà chuẩn mực xã hội được thực hiện hoặc được
tuân thủ một cách đồng đều. Nếu một chuẩn mực xã hội mất đi tính bắt buộc thì cho
dù là kết quả tốt đến đâu đi chăng nữa (tính lợi ích) chưa chắc tất cả mọi người đều
thực hiện theo. Tuy nhiên nếu một chuẩn mực xã hội dù cho mất đi tính lợi ích nhưng
bù lại tính bắt buộc được củng cố thì vẫn có thể tạo nên sự thống nhất và được mọi
người thực hiện theo chuẩn mực xã hội đó.

-

Tính khả thi: Cuối cùng, dù cho một chuẩn mực xã hội có mang lại lợi ích đến đâu
hay mang tính bắt buộc nhiều đến mức nào, thế nhưng lại không có tính khả thi thì
chuẩn mực xã hội đó cũng sẽ không được hình thành hoặc không tồn tại được lâu.
Tính khả thi phải dựa trên điều kiện thực tế và sự thực hành trong hành vi của con
người trong các hoạt động tập thể.

d. Các loại chuẩn mực xã hội

24


-

Chuẩn mực pháp luật: là một dạng chuẩn mực xã hội mang tính tổng hợp và phổ
cập; là hệ thống các quy tắc chỉ đạo hành vi cá nhân có tính khách quan được ghi
thành văn bản; miêu tả rõ ràng, khúc chiết các cách ứng xử hoặc giới hạn của hành vi.
Mang tính kỷ luật cao Chuẩn mực pháp luật nếu bị vi phạm sẽ bị trừng phạt bởi các
cơ quan chuyên trách.

-

Chuẩn mực đạo đức: chuẩn mực này được phần lớn mọi người thừa nhận, nhưng
không ghi thành văn bản và linh động hơn pháp luật. Cá nhân vi phạm sẽ bị lên án
nhưng không bị trừng phạt như các vi phạm pháp luật. Chuẩn mực đạo đức thường
tác động thông qua cơ chế tâm lý bên trong của con người.

-

Phong tục và truyền thống: Là những chuẩn mực nói lên tính chất văn hóa của cộng
đồng. Góp phần củng cố những mẫu mực ứng xử, là những quy tắc sinh hoạt công
cộng của con người được hình thành trong lịch sử, mang tính rõ rệt và nhất quán.

-

Chuẩn mực chính trị: Là loại chuẩn mực điều tiết hành vi của các chủ thể trong đời
sống chính trị; điều tiết các mối quan hệ giữa các giai cấp, đảng phái, giữa các cộng

đồng xã hội lớn; thường được thể hiện trong các chuẩn mực khác: luật pháp, tổ chức,
một phần trong chuẩn mực đạo đức…

-

Chuẩn mực thẩm mỹ:
Góp phần củng cố quan niệm về cái đẹp, xấu trong sáng tạo nghệ thuật, trong hành vi

đạo đức, trong sinh hoạt …; ít nhiều mang tính chủ quan. Nói cách khác, chuẩn mực thẩm
mỹ là phương tiện, thước đo đánh giá các giá trị văn hóa thẩm mỹ.
Chuẩn mực thẩm mỹ đóng vai trò định hướng cho tất cả các hoạt động và quan hệ xã
hội ở mọi lĩnh vực cuộc sống theo quy chuẩn của những quan niệm tiến tiến, nhân văn
của xã hội và thời đại về cái đẹp. Đồng thời tạo cơ sở cho hoạt động đánh giá, giúp khám
phá, khẳng định, sáng tạo các giá trị thẩm mỹ, làm phong phú, phát triển đời sống văn hóa
thẩm mỹ xã hội. Song song đó, chuẩn mực thẩm mỹ còn là căn cứ giúp nhận diện, sàng
lọc và loại bỏ những cái xấu, phản giá trị thẩm mỹ.

25