Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan trong dạy học chủ đề hàm số lượng giác và phương trình lượng giác, đại số và giải tích 11, ban cơ bản
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.04 MB, 149 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐINH THỊ THẢO
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH BẰNG TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ
LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC,
ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
HÀ NỘI – 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐINH THỊ THẢO
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH BẰNG TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ
LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC,
ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 8 14 01 11
Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành
HÀ NỘI – 2017
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS. TS.
Nguyễn Chí Thành, người thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình làm luận văn.
Xin gửi tới Ban giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên trường THPT
Nguyễn Thị Minh Khai, Hà Nội và Giám đốc cùng toàn thể giáo viên trung
tâm Hoà.MaToán lời cảm tạ sâu sắc vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ
tác giả thu thập số liệu điều tra, giúp đỡ tác giả tiến hành thực nghiệm.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã quan tâm, động
viên, khích lệ để tác giả hoàn thành nhiệm vụ của mình.
Tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng bản luận văn này cũng không tránh khỏi
những thiếu sót cần góp ý, sửa chữa. Tác giả rất mong nhận được những ý
kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và độc giả để
luận văn này hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả
Đinh Thị Thảo
i
DANH MỤC VIẾT TẮT
ĐG
Đánh giá
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KT
Kiểm tra
Tr
Trang
THPT
Trung học Phổ thông
TN
Trắc nghiệm
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn .......................................................................................................... i
Danh mục viết tắt ...............................................................................................ii
Danh mục bảng ................................................................................................. vi
Danh mục hình .................................................................................................vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu ................................................................................. 7
1.2. Một số khái niệm về đánh giá kết quả học tập của học sinh....................... 9
1.2.1. Khái niệm về đánh giá ............................................................................ 9
1.2.2. Mục đích của đánh giá .......................................................................... 10
1.2.3. Khái niệm kiểm tra ................................................................................ 11
1.2.4. Chức năng của đánh giá ........................................................................ 12
1.2.5. Quy trình đánh giá kết quả học tập ....................................................... 12
1.2.6. Lĩnh vực của đánh giá ........................................................................... 13
1.2.7. Tiêu chí đánh giá ................................................................................... 17
1.2.8. Chuẩn đánh giá ...................................................................................... 17
1.3. Các phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ........ 18
1.3.1. Tự luận .................................................................................................. 18
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ....................................................................... 19
1.3.3. So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận .......................................... 23
1.3.4. Những yêu cầu sƣ phạm trong đánh giá kết quả học tập của học sinh . 25
1.4. Phƣơng pháp phân tích, đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan ......... 26
1.4.1. Mục đích của phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm khách quan ............ 26
1.4.2. Phƣơng pháp phân tích câu hỏi ............................................................. 26
1.4.3. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan ................................................... 28
1.5. Quy trình xây dựng đề thi trắc nghiệm khách quan .................................. 30
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN .............................................................. 35
2.1. Một số quy định về kiểm tra – đánh giá.................................................... 35
iii
2.2. Mục đích, yêu cầu của chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng
giác ................................................................................................................... 36
2.3. Phân tích sách giáo khoa Đại số - Giải tích 11, chƣơng: Hàm số lƣợng
giác và phƣơng trình lƣợng giác ...................................................................... 37
2.3.1. Hàm số lƣợng giác ................................................................................ 37
2.3.2. Phƣơng trình lƣợng giác........................................................................ 38
2.4. Thực tiễn dạy học chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác43
2.4.1. Phân tích một số giáo án chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
lƣợng giác ........................................................................................................ 43
2.4.2. Phân tích một số đề kiểm tra về trắc nghiệm khách quan đối với chƣơng
Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác ............................................. 43
2.5. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra – đánh giá kết quả
học tập môn Toán của học sinh THPT............................................................. 51
2.5.1. Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn Toán ở trƣờng THPT nhìn từ
học sinh ........................................................................................................... 51
2.5.2. Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn Toán ở trƣờng THPT nhìn từ
giáo viên .......................................................................................................... 52
CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THPT CHƢƠNG HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH
LƢỢNG GIÁC, ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN ................... 58
3.1. Hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh nội
dung: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11,
Ban cơ bản. ....................................................................................................... 58
3.1.1. Phân tích một số câu hỏi ....................................................................... 58
3.1.2. Bộ câu hỏi TNKQ chƣơng: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng
giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản. ........................................................ 63
3.2. Bài KT 15 phút chƣơng: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác,
Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản................................................................... 83
iv
3.2.1. Bài KT 15 phút phần Hàm số lƣợng giác ............................................. 83
3.2.2. Bài KT 15 phút phần Phƣơng trình lƣợng giác..................................... 86
3.3. Bài KT kết thúc chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác,
Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản................................................................... 89
3.3.1. Mục tiêu ................................................................................................ 89
3.3.2. Ma trận .................................................................................................. 89
3.3.3. Đề KT .................................................................................................... 90
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 96
4.1. Mục đích của thực nghiệm ........................................................................ 96
4.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................ 96
4.3. Tổ chức thực nghiệm................................................................................. 96
4.3.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 96
4.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 96
4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................. 97
4.4.1. Kết quả bài thực nghiệm ....................................................................... 97
4.4.2. Đánh giá theo mục tiêu bài thực nghiệm .............................................. 99
4.4.3. Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan qua chỉ số thống kê ................ 100
4.4.4. Đánh giá tổng quát về đề thực nghiệm ............................................... 107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................. 109
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 113
v
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Cấp độ nhận thức theo thang đo Bloom mới .................................. 14
Bảng 1.2: Cấp độ nhận thức theo thang đo Boleslaw Niemierko ................... 16
Bảng 1.3: So sánh TNKQ và tự luận .............................................................. 24
Bảng 2.1: Phân phối chƣơng trình chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
lƣợng giác ........................................................................................................ 37
Bảng 2.2: Các dạng bài tập phần Hàm số lƣợng giác ..................................... 38
Bảng 2.3: Các dạng bài tập phần Phƣơng trình lƣợng giác ............................ 38
Bảng 2.4: Mức độ sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT – ĐG của GV .............. 52
Bảng 2.5: Mức độ sử dụng hình thức TNKQ trong KT – ĐG của GV .......... 53
Bảng 2.6: Mức độ những ƣu điểm của TNKQ ............................................... 53
Bảng 2.7: Mức độ những hạn chế của TNKQ ................................................ 54
Bảng 2.8: Mức độ sử dụng TNKQ trong KT – ĐG chƣơng hàm số lƣợng giác
và phƣơng trình lƣợng giác ............................................................................. 55
Bảng 3.1: Ma trận đề KT 15 phút phần hàm số lƣợng giác ............................ 83
Bảng 3.2: Ma trận đề KT phần Phƣơng trình lƣợng giác ............................... 86
Bảng 3.3: Ma trận đề KT hết chƣơng ............................................................. 89
Bảng 4.1: Đối tƣợng thực nghiệm................................................................... 97
Bảng 4.2: Thống kê điểm kiểm tra lớp thực nghiệm ...................................... 97
Bảng 4.3: Thống kê điểm sau khi làm tròn ..................................................... 97
Bảng 4.4: So sánh hai bảng điểm .................................................................... 98
Bảng 4.5: Phân bố các loại điểm ..................................................................... 98
Bảng 4.6: Thống kê sự lựa chọn các câu trả lời ở mỗi câu hỏi của bài TNKQ
....................................................................................................................... 100
vi
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Thang Bloom cũ và mới.................................................................. 14
Hình 1.2: Quy trình xây dựng đề thi TNKQ ................................................... 31
Hình 4.1 Phân bố điểm kiểm tra thực nghiệm ................................................ 98
vii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con ngƣời, muốn biết đƣợc hiệu quả
thực hiện một công việc có đạt đƣợc mục đích đề ra hay không, nhất thiết phải
có sự ĐG kết quả công việc đó. ĐG là quá trình hình thành những nhận định,
những phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích thông tin thu đƣợc
đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. ĐG đƣợc xem là một khâu quan trọng,
đan xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc tiếp theo.
Trong phạm trù giáo dục có một hoạt động quan trọng nhất, có lẽ mọi
ngƣời cũng dễ nhất trí, đó là HỌC. Gắn liền với việc học và hỗ trợ cho việc
học là hoạt động DẠY. Giữa dạy và học có nhiều mối tƣơng tác, nhƣng chắc
rằng mối tƣơng tác quan trọng nhất là ĐG.
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con ngƣời tham gia cũng nhằm
tạo ra những biến đổi nhất định trong con ngƣời đó. Muốn biết những biến đổi
đó xảy ra ở những mức độ nào phải ĐG hành vi của ngƣời đó trong một tình
huống nhất định. Sự ĐG cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục
đƣợc đặt ra có phù hợp hay không và có đạt đƣợc hay không, hai là việc giảng
dạy có thành công hay không, ngƣời học có tiến bộ hay không. ĐG có thể thực
hiện đầu quá trình giảng dạy và học để chẩn đoán về đối tƣợng giảng dạy, có
thể triển khai trong tiến trình dạy và học để thông tin phản hồi giúp điều chỉnh
quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết. Nhƣ vậy,
sự ĐG phải đƣợc xem là một bộ phận quan trọng và hợp thành một thể thống
nhất của quá trình giáo dục – đào tạo. Không có ĐG thì không thể biết việc học
và việc dạy diễn ra nhƣ thế nào, thậm chí có thực sự diễn ra hay không, dù
rằng bề ngoài có thể vẫn có các hình thức tổ chức dƣờng nhƣ là để dạy và học.
Ngày nay, ĐG ngày càng đƣợc chú trọng và đổi mới để thực hiện sứ mệnh
của mình đối với ngành giáo dục. Đặc biệt khi khoa học kĩ thuật trên thế giới
ngày càng phát triển theo xu hƣớng nhanh, mạnh, chính xác và hiệu quả.
Ngành giáo dục đóng vai trò chủ đạo đối với sự phát triển của một nƣớc thì
1
không có lí do gì lại không ứng dụng những thành tựu khoa học kĩ thuật để tự
hoàn thiện mình đảm bảo với sự đi lên của xã hội. Chính vì thế khoa học về
ĐG và đo lƣờng đã phát triển. Một trong những ứng dụng của nó là đo lƣờng
bằng phƣơng pháp TNKQ. Trên thế giới, các nƣớc phát triển đã sử dụng hệ
thống câu hỏi TNKQ để đo lƣờng và ĐG kết quả học tập của HS một cách
chính xác và hiệu quả, từ đó hƣớng nghiệp cho HS ngay từ khi các em học
xong THPT. Ở Việt Nam, trong các kì ĐG, ngƣời ta chủ yếu sử dụng phƣơng
pháp KT viết tự luận. Tuy nhiên, hiện nay ở nƣớc ta đã bắt đầu sử dụng
phƣơng pháp TNKQ để ĐG năng lực hoạt động, nhận thức, năng lực trí tuệ của
HS. Trong lý thuyết về ĐG, ngƣời ta đã đƣa ra các hình thức chủ yếu của kỹ
thuật TN là: Viết (tự luận và TNKQ); Vấn đáp; Quan sát. Mỗi hình thứcĐG
nói trên có những ƣu nhƣợc điểm nhất định. Thực tế ĐG kết quả học tập của
HS các trƣờng THPT nƣớc ta hiện nay của yếu vẫn sử dụng phƣơng pháp tự
luận.
Theo một số cá nhân, sử dụng phƣơng pháp TNKQ có ƣu điểm là: trong
một thời gian ngắn có thể KT việc nắm vững kiến thức, kỹ năng trong phạm vi
rộng của chƣơng trình với một số lƣợng lớn HS do đó, tiết kiệm đƣợc thời gian
ĐG; ĐG khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngƣời chấm;
hạn chế may rủi do quay cóp bài, học tủ; dễ dàng sử dụng các phƣơng pháp
thống kê toán học trong việc xử lý kết quả KT, các bài tập TN dễ dàng đƣa vào
máy tính để HS tự ĐG,… Tuy nhiên, ngƣời ta cũng phát hiện những nhƣợc
điểm do áp dụng phƣơng pháp TN mà chƣa nghiên cứu sâu về nó.
Các cuộc tranh cãi về KTTN đã ngày càng đóng góp vào sự cải tiến các
kỹ thuật TN giúp cho các kỹ thuật này ngày càng đƣợc hoàn thiện. Điều đáng
lo ngại nhất là sự thiếu hiểu biết, hay hiểu sai về TN. Các lý thuyết đo lƣờng,
các kỹ thuật TN và phƣơng tiện để xử lý dữ liệu chƣa hoàn chỉnh, có thể ảnh
hƣởng không tốt đến việc giảng dạy của GV và lề lối học tập của HS.
Theo những nhận định ở trên, chúng tôi thấy rằng sử dụng phƣơng pháp
TNKQ vào ĐG là cần thiết (nhất là trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại
2
hóa nhƣ hiện nay), nhƣng phải nghiên cứu và thử nghiệm để khắc phục nhƣợc
điểm, phát huy tác dụng tích cực của phƣơng pháp này.
Hơn thế nữa bắt đầu từ năm học 2016 – 2017, Bộ Giáo dục và đào tạo tổ
chức thi môn Toán theo hình thức TN khách quan trong kì thi THPT quốc gia,
các năm trƣớc đây môn Toán đƣợc thi dƣới hình thức tự luận. Và hình thức
này còn tiếp tục đƣợc sử dụng trong các kì thi những năm sau. Nhƣ vậy, Bộ
Giáo dục bắt đầu chú trọng hơn việc sử dụng TN trong ĐG kết quả học tập của
HS, đặc biệt đối với môn Toán.
Thực tế việc triển khai đổi mới ĐG ở các trƣờng phổ thông còn nhiều hạn
chế. Các đề thi/KT chủ yếu là nhằm ĐG việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực
hành, mà ít chú ý ĐG khả năng HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình
huống trong thực tiễn đời sống, ít chú ý đến việc ĐG năng lực ngƣời học theo
chuẩn mong đợi. GV chọn kiểu câu hỏi, cách thức ra đề thi ĐG HS chủ yếu do
bắt trƣớc những đề mẫu, theo “sách”… mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lƣờng,
ĐG. Còn các kiến thức đƣợc tập huấn về thiết kế đề thi nhƣ thế nào cho khoa
học, xây dựng bảng trọng số, viết câu dẫn thế nào… nhiều lúc còn mới lạ với
họ. Họ không đủ thời gian để làm những cái đó, mặt khác họ cũng không đƣợc
các cấp quản lý nhƣ sở, phòng, ban giám hiệu, tổ bộ môn hỗ trợ về thời gian,
kinh phí, cũng nhƣ bồi dƣỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây dựng các
đề KT, đề thi... theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lƣờng và ĐG.
Điểm nữa là, sau mỗi bài KT/ kỳ thi, GV thƣờng chỉ quan tâm đến điểm số của
HS để lên bảng điểm, xếp loại, ĐG, chứ không nghĩ rằng cần phân tích ĐG
chất lƣợng các đề KT/thi để rút kinh nghiệm…đồng thời xem xét chúng giúp
phát hiện những thiếu hụt gì ở HS, để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Trong quá trình tìm hiểu, tôi nhận thấy rằng: Hàm số lƣợng giác và
phƣơng trình lƣợng giác là một nội dung có nhiều thuận lợi trong việc xây
dựng câu hỏi TNKQ để ĐG mức độ tiếp thu và vận dụng những kiến thức của
HS.
3
Từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: “ĐG kết quả
học tập của HS bằng TN khách quan trong dạy học chủ đề Hàm số lƣợng
giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp TN, từ đó xây
dựng bộ câu hỏi TNKQ nhằm KT – ĐG kết quả học tập môn Đại số và Giải
tích lớp 11 của HS (Chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng
giác).
3. Câu hỏi nghiên cứu
- Phƣơng pháp TNKQ có những ƣu, nhƣợc điểm gì?
- Bộ câu hỏi TNKQ có giá trị cần phải đảm bảo những tiêu chuẩn nào?
ĐG những tiêu chuẩn ấy nhƣ thế nào?
- Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhƣ thế nào?
- Áp dụng bộ câu hỏi TNKQ có giá trị trong quá trình giảng dạy sẽ có tác
dụng nhƣ thế nào?
- Việc sử dụng hình thức TNKQ trong ĐG kết quả học tập của HS chủ đề
Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác có những ƣu nhƣợc điểm gì?
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi TNKQ đạt các tiêu chuẩn về độ
tin cậy, độ giá trị và có những hƣớng dẫn sử dụng hợp lý vào việc KT - ĐG
môn Đại số và Giải tích 11 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả - dạy học của
GV và HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp TNKQ có thể vận
dụng vào ĐG kết quả học tập môn Đại số và Giải tích 11 của HS THPT.
Nghiên cứu thực trạngĐG chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng
giác.
4
Nghiên cứu mục tiêu giảng dạy từ đó vận dụng lý thuyết TN để soạn thảo
hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm ĐG mức độ tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS
khi học tập nội dung: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác.
Xây dụng bài KT bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để ĐG kết quả học tập
chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác (Đại số và Giải tích
11, Ban cơ bản).
Thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức KT và ĐG tính khả thi của bộ câu hỏi
TNKQ mới xây dựng.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Nội dung chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác, Đại
số và Giải tích 11, Ban cơ bản.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Bộ câu hỏi TNKQ để ĐG chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Chƣơng 1: Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản.
- GV, HS lớp 11, trƣờng THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Hà Nội; Trung
tâm Hoà.MaToán, Hà Nội.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc ĐG bằng TNKQ nhằm hệ thống hóa một
số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu mục đích, nội dung chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng
trình lƣợng giác (Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản).
Nghiên cứu phƣơng pháp xây dựng câu hỏi TNKQ, từ đó xây dựng câu
hỏi TNKQ để ĐG kết quả học tập chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
lƣợng giác (Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản).
5
8.2.Khảo sát điều tra
Tìm hiểu thái độ học tập của HS, tìm hiểu nhận xét của GV vàHS về tác
dụng và hiệu quả của phƣơng pháp TNKQ trong ĐG cũng nhƣ tìm hiểu tính
khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi TNKQ vào ĐG kết quả học tập của HS về
môn Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản.
8.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 11 ở trƣờng THPT Nguyễn Thị
Minh Khai, Hà Nội vàTrung tâm Hoà.MaToán –Trung tâm luyện thi THPT
quốc gia chuyên Toán và Tiếng Anh, Hà Nội để ĐG độ tin cậy và tính khả thi
của bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng.
9. Kết quả dự kiến đề tài
Một bộ câu hỏi TNKQ về chƣơng:Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
lƣợng giác, Đại số và Giải tích 11, Ban cơ bản.
10. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
luận văn gồm có 4 chƣơng:
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN
CHƢƠNG 3 : XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THPT CHƢƠNG HÀM SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG
GIÁC, ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11, BAN CƠ BẢN
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu
Trên thế giới, TNKQ đã đƣợc hình thành từ thế kỷ XVII và phát triển
mạnh mẽ vào thế kỷ XX ở các nƣớc châu Âu và đặc biệt là Mỹ. Ở châu Á, các
nƣớc Nhật, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan,… cũng đã sử dụng TNKQ trong
KT – ĐG.
Ở Việt Nam, trƣớc khi đất nƣớc thống nhất, TNKQ đã đƣợc tiếp thu và
triển khai khá rộng rãi ở miền Nam. Tuy nhiên, sau khi thống nhất đất nƣớc
TNKQ không còn đƣợc quan tâm. Đến những năm 90 của thế kỷ XX, TNKQ
đƣợc chú ý trở lại và đã có nhiều công trình nghiên cứu về TNKQ và sử dụng
TNKQ trong KT – ĐG.
Ngày 27/12/2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố áp dụng hình thức
thi TNKQ trong kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm 2007 đổi với các môn
thi Vật lý, Hoá học, Sinh học bên cạnh môn ngoại ngữ đã áp dụng từ năm
2006. Đến trƣớc kì thi năm 2017, hình thức thi này vẫn duy trì cho 4 môn trên.
Kể từ kì thi THPT quốc gia năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã sử dụng
hình thức thi TNKQ đối với môn Toán, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội
và Ngoại ngữ.
Việc sử dụng phƣơng pháp TNKQ đã và đang đƣợc những ngƣời làm
công tác giáo dục nghiên cứu và ứng dụng. Đã có nhiều nghiên cứu về ứng
dụng TNKQ trong ĐG kết quả học tập nói chung và đối với môn Toán nói
riêng:
“TN thành tích học tập cho sinh viên” và “TN và đo lƣờng thành quả học
tập ” của tác giả Dƣơng Thiệu Tống, đã trình bày nguyên lí căn bản về đo
lƣờng và các phƣơng pháp thực hành. Ngoài ra tác giả còn giới thiệu một số
bài TN ở trong và ngoài nƣớc nhằm giúp độc giả làm quen với một số dạng
câu hỏi TN.
“Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học chủ đề toạ độ không
gian”. Trong đề tài này tác giả Phùng Thị Huyền (2014) đã xây dựng đƣợc 79
7
câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn để ĐG kết quả học tập chủ đề toạ độ
không gian.
Trong luận văn của tác giả Đoàn Bá Thành (2013) “Tổ chức KT, ĐG kết
quả học tập chủ đề Tổ hợp – Xác suất của HS Trung học phổ thông theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng” đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn và câu
hỏi tự luận theo chuẩn kiến thức, kỹ năng nhằm cải tiến nội dung và công cụ
KT - ĐG kết quả học tập chủ đề Tổ hợp – Xác suất của HS, góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học môn Toán ở trƣờng THPT.
“Xây dựng câu hỏi TNKQ chủ đề hàm số, phƣơng trình bậc hai một ẩn
trong chƣơng trình đại số lớp 9 cho HS THCS”. Đề tài của tác giả Lê Xuân Hải
(2003) đã xây dựng bộ câu hỏi để KT - ĐG chƣơng hàm số và phƣơng trình
bậc hai một ẩn của lớp 9.
Tác giả Lê Thị Hà (2006) trong luận văn “KT và ĐG kết quả học tập môn
Toán của HS THPT bằng phƣơng pháp TNKQ (Thể hiện qua Chƣơng: Phƣơng
trình và hệ phƣơng trình lƣợng giác)” đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi TNKQ
gồm 96 câu TN và một đề KT gồm 30 câu TN để KT – ĐG kết quả học tập của
HS về nội dung Phƣơng trình và hệ phƣơng trình lƣợng giác. Đề tài này đề cập
đến phần hệ phƣơng trình lƣợng giác đã đƣợc giảm tải trong chƣơng trình học
đối với ban cơ bản.
Nhƣ vậy đã có khá nhiều đề tài nghiên cứu đến việc xây dựng hệ thống
các câu hỏi TNKQ nhằm ĐGkết quả học tập môn Toán của HS. Cũng đã có
những đề tài đã đề cập đến nội dung Hàm số lƣợng giác và Phƣơng trình lƣợng
giác nhƣng mới chỉ hƣớng đến đối tƣợng ban nâng cao. Nội dung Hàm số
lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác là nội dung quan trọng trong chƣơng
trình THPT, do đó tôi quyết định chọn nội dung Hàm số lƣợng giác và Phƣơng
trình lƣợng giác làm nội dung nghiên cứu cho đề tài luận văn của mình, và đối
tƣợng tôi muốn hƣớng tới là HS ban cơ bản.
8
1.2. Một số khái niệm vềđánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Khái niệm về đánh giá
Từ góc độ hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả nhƣ: Tylor, Alkin, Stake, ...
đã đƣa ra khái niệm: “ĐG trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa nhƣ một
quá trình đƣợc tiến hành nhƣ một hệ thống để xác định mức độ đạt đƣợc của
HS về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự miêu tả về mặt định tính
hay định lƣợng những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt đƣợc về
hành vi đó” [6, tr. 9].
Nhìn từ góc độ lý luận dạy học, ĐG trong nhà trƣờng đƣợc F. Vaillet
(1981) định nghĩa nhƣ sau: “ĐG là biểu thị một thái độ. Đòi hỏi một sự phù
hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà ngƣời ĐG(thầy giáo, cô giáo,
nhà sƣ phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với ngƣời
đƣợc ĐG (HS).”Với quan niệm này của mình thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh
đến thái độ của ngƣời ĐG. Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất
định, thái độ của ngƣời ĐG cần phải khách quan, song cũng cần linh hoạt, phụ
thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của HS thể hiện qua bài làm của mình [6,
tr. 9].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “ĐG là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc” [11, tr. 321]. Khái niệm đó có thể áp dụng trong giáo dục
dƣới nhiều góc độ khác nhau. ĐG hệ thống giáo dục của một quốc gia, một
đơn vị giáo dục hay ĐGGV, ĐGHS.
Nhƣ vậy có nhiều quan điểm khác nhau về ĐG tuy nhiên để có cái nhìn
gần nhất với ĐG trong Toán học, trong nội dung luận văn này chúng tôi sẽ sử
dụng khái niệmvề ĐG của tác giả Nguyễn Bá Kim, hơn nữa khái niệm này
cũng có những đặc trƣng của đo lƣờng ĐG.
9
1.2.2. Mục đích của đánh giá
Trong giáo dục, ĐG nhằm các mục đích sau:
Đối với HS:
- Về mặt tri thức và kỹ năng, việc ĐG kết quả học tập cho họ những thông
tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, từ đó giúp HS điều chỉnh
phƣơng pháp học tập hợp lí.
- Về mặt giáo dục: Nếu việc ĐG đƣợc tổ chức với mục đích cụ thể, những
thông tin phản hồi sau ĐG là những gì mà HS cần thiết, công việc ĐG đƣợc
thực hiện một cách nghiêm túc thì sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm
trong học tập, có ý chí vƣơn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố
lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính
chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự ĐG, một năng lực cần
thiết đối với quá trình học tập của HS, không chỉ là còn ngồi trên ghế nhà
trƣờng mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con ngƣời.
Đối với GV: Việc ĐG cung cấp cho GV những thông tin sau:
- Trình độ và kết quả của lớp và của từng HS.
- Những sai lầm điển hình của HS và nguyên nhân của những sai lầm đó.
- Những điểm mạnh cũng nhƣ những hạn chế của bản thân GV trong quá
trình giảng dạy.
Đối với cấp quản lí: Việc ĐG kết quả học tập của HS sẽ cung cấp những
thông tin về thực trạng dạy và học trong cơ sở đào tạo, trƣờng học giúp các nhà
quản lí nắm bắt đƣợc những ƣu điểm để tiếp tục phát huy và những sai lệch tồn
đọng để từ đó kịp thời có những điều chỉnh hợp nhằm thực hiện tốt mục tiêu
giáo dục đã đề ra.
Nhƣ vậy việc ĐG sẽ góp phần kích thích hoạt động học tập của HS, cung cấp
những thông tin phản hồi về quá trình học tập của HS để họ tự điều chỉnh quá
trình học tập. Đồng thời cung cấp những thông tin cần thiết giúp GV phân loại
HS, xác định đúng điểm xuất phát cũng nhƣ kế hoạch cho hoạt động dạy
10
học,có phƣơng pháp dạy học phù hợp với đối tƣợng HS, tự hoàn thiện bản
thân, phấn đấu nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
1.2.3. Khái niệm kiểm tra
KT theo từ điển Tiếng Việt đƣợc hiểu là xem xét tình hình thực tế để ĐG
nhận xét.
- Theo khoa học giáo dục: KT là phƣơng tiện và hình thức của ĐG. Trong
KT ngƣời ta xác định trƣớc các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá
trình KT. Nhƣ vậy, KT là quá trình hẹp hơn ĐG, hay nói cách khác, KT là một
khâu của quá trình ĐG.
Trong quá trình dạy học, KT – ĐG là một thành phần của quá trình dạy
học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu
đƣợc trong quá trình này. KT có ba chức năng liên kết, thống nhất, thâm nhập
vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: ĐG, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
- Về mặt lí luận dạy học: Theo Nguyễn Bá Kim: “KT nhằm cung cấp cho
thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kĩ
năng của từng HS nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất
của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [11, tr. 321].KT có vai trò
thông tin ngƣợc trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả
về quá trình dạy của thầy và quá trình học của HS để từ đó có những quyết
định cho sự điều khiển tối ƣu của cả thầy và trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thƣờng
xuyên đƣợc KT và đƣợc ĐG một cách nghiêm túc, công bằng, kịp thời với kĩ
thuật tốt và hiệu nghiệm.
Trong lĩnh vực giáo dục, KT là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động
GV sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ
học tập của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc ĐG.
KT đƣợc hiểu theo nghĩa rộng là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể hiểu
theo nghĩa hẹp nhƣ là công cụ ĐG. Nhƣ vậy, việc KT sẽ cung cấp những dữ
kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc ĐG ngƣời học.
11
Muốn ĐG kết quả học tập của ngƣời học thì việc đầu tiên là phải KT đo
lƣờng thu thập thông tin cần thiết cho việc đƣa ra quyết định. Do vậy, KT và
ĐG kết quả học tập của ngƣời học là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau.
KT nhằm cung cấp thông tin để ĐG và ĐG thông qua kết quả KT.
KT - ĐG kết quả học tập là một phần không thể tách rời quá trình giảng
dạy. Trong giáo dục, KT có các loại nhƣ KT chuẩn đoán, phân lớp; KT giữa kì,
KT định kì; KT hết môn.
1.2.4. Chức năng củađánh giá
ĐG có 3 chức năng cơ bản [6, tr. 12]:
- Chức năng sƣ phạm: ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân HS
đƣợc ĐG cũng nhƣ chất lƣợng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo
dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hƣớng và điều chỉnh hoạt động dạy –
học.
- Chức năng xã hội: Công khai kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể
lớp, trƣờng; thông báo kết quả học tập, giảng dạy trƣớc phụ huynh HS, trƣớc
các cấp quản lí giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy – học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến, phƣơng
pháp dạy học hay đổi mới cải tiến trong hoạt động dạy – học.
Tuỳ thuộc vào mục đích của ĐG mà một hay một vài chức năng nào đó sẽ
đƣợc nhấn mạnh, đƣa lên hàng đầu.
1.2.5. Quy trình đánh giá kết quả học tập
Quá trình ĐG bao gồm 4 khâu:
- Lƣợng hoá: “Lƣợng hoá một đặc điểm chung của những đối tƣợng mà ta
muốn so sánh là biểu thị mức độ của đặc điểm này ở mỗi đối tƣợng đó” [11,
tr.326].
Trong dạy học, lƣợng hoá đƣợc thực hiện dƣới những hình thức khác
nhau nhƣ: xếp loại, sắp thứ tự hoặc cho điểm.
12
- Lƣợng giá: “Lƣợng giá đƣợc hiểu là sự giải thích thông tin về trình độ,
kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của HS” [11, tr.326].
Tuỳ thuộc vào căn cứ để giải thích, ngƣời ta phân biệt hai cách lƣợng giá:
lƣợng giá theo chuẩn và lƣợng giá theo tiêu chí.
Lƣợng giá theo tiêu chuẩn: Là sự giải thích về trình độ, kiến thức, kỹ năng
hoặc thái độ của HS đƣợc so sánh tƣơng đối trong một tập thể, một tập hợp nào
đó.
Lƣợng giá theo tiêu chí: Là sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức,
kỹ năng hoặc thái độ của HS đối chiếu với một tiêu chí nhất định nào đó.
- ĐG: Là một mắt xích trọng yếu trong quá trình ĐG. Nó không chỉ dừng
lại ở sự giải thích thông tin về trình độ, kỹ năng, thái độ của HS mà còn gợi ra
những hƣớng “bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả”. Có hai loại ĐG: ĐG
từng phần và ĐG tổng kết.
- Ra quyết định: Những thông tin thu thập từ việc ĐG sẽ là căn cứ cho
việc ra quyết định, đó là mắt xích cuối cùng của quá trình ĐG: “Thông thƣờng,
những quyết định này cho ta biết GV định làm gì, quyết định đó là hệ quả của
việc lƣợng hoá, lƣợng giá và ĐG kết quả học tập của HS”.
1.2.6. Lĩnh vực của đánh giá
Với xu thế hiện nay, ngƣời ta thƣờng ĐG HS theo các lĩnh vực: kiến thức,
kĩ năng, thái độ.
Thang đo BLOOM về các cấp độ tƣ duy đƣợc Benjamin Bloom, một giáo
sƣ của trƣờng Đại học Chicago đƣa ra vào năm 1956. Trong đó Bloom có nêu
ra 6 cấp độ nhận thức (gọi là thang đo Bloom). Thang đo này đã đƣợc sử dụng
trong hơn năm thập kỷ qua đã khẳng định ƣu điểm của phƣơng pháp dạy học
nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tƣ duy của ngƣời học ở mức độ
cao.
Đã từ lâu Thang cấp độ tƣ duy đƣợc xem là công cụ nền tảng để xây dựng
mục tiêu và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để KT, ĐG kết quả học tập
13
đối với ngƣời học. Thang cấp độ tƣ duy của Bloom, sau khi đƣợc điều chỉnh
gọi là Thang Bloom mới (Bloom’s Revised Taxonomy) gồm:
Đánh
giá
Sáng tạo
Tổng hợp
Đánh giá
Phân tích
Phân tích
Vận dụng
Vận dụng
Thông hiểu
Hiểu
Nhận biết
Nhớ/ Biết
Thang Bloom cũ
Thang Bloom mới
BBloom cũHình 1.1: Thang Bloom cũ và mới
(Nguồn: 6 cấp độ trong thang đo nhận thức của Bloom (1956) và thang đo
hiệu chỉnh phiên bản mới cải tiến từ Bloom,CapaPham.com, 27/03/2017)
Bảng 1.1: Cấp độ nhận thức theo thang đo Bloom mới
Cấp độ tƣ duy
Mô tả
Nhớ/Biết
Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin. Nhớ là cần
(Remembering) thiết cho tất các mức độ tƣ duy. Nhớ ở đây đƣợc hiểu là nhớ
lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc
Hiểu
suy diễn (dự đoán đƣợc kết quả hoặc hậu quả). Hiểu không
(Understanding) đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. HS phải có khả năng diễn đạt
khái niệm theo ý hiểu của họ.
Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến
Vận dụng
thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức
(Applying)
đã học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức
tƣ duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời
14
sống hoặc một tình huống mới.
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ
Phân tích
phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Ở mức độ này
(Analyzing)
đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tƣợng thành các hợp phần
cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
ĐG là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo
Đánh giá
các tiêu chí thích hợp. Để sử dụng đúng mức độ này, ngƣời
(Evaluating)
học phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập
luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Sáng tạo
(Creating)
Đạt đƣợc cấp độ nhận thức cao nhất này ngƣời học có khả
năng tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở
những thông tin, sự vật đã có.
Đối chiếu 6 cấp độ nhận thức đã phân tích với các mục tiêu về kiến thức, kỹ
năng và thái độ của ngƣời học, một cách tƣơng đối ta thấy:
- Khi ngƣời học đạt đƣợc cấp độ nhận thức nhớ và hiểu thì cũng đồng
nghĩa với các mục tiêu kiến thức đã thỏa mãn.
- Để đạt đƣợc các mục tiêu về kỹ năng ngƣời học cần có đƣợc 2 cấp độ
nhận thức cao hơn là vận dụng và phân tích.
- Cuối cùng, để đạt đƣợc các mục tiêu cao nhất là có đƣợc nhận thức mới,
thái độ mới ngƣời học cũng cần có đƣợc các cấp độ nhận thức cao nhất là khả
năng ĐG và khả năng Sáng tạo.
Gần đây, ở một số nƣớc trong đó có Việt Nam, đã sử dụng thang ĐG cấp
độ tƣ duy của B.Niemierko vì thang ĐG này đơn giản và dễ áp dụng hơn so
với thang đánh giá của Bloom, nhất là đối với các cấp độ phân tích, tổng hợp
và ĐG. Đặc biệt, hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định ĐG kết quả
học tập của HS trên lớp và trên diện rộng nhƣ thi trung học phổ thông theo 4
cấp độ tƣ duy của thang đánh giá do B.Niemierkođề xuất (bảng 1.1 dƣới
đây)[16, tr. 78]. Trong nội dung luận văn này, chúng tôi sẽ sử dụng thang đo
B.Niemierko để xây dựng các câu hỏi.
15
Bảng 1.2: Cấp độ nhận thức theo thang đo Boleslaw Niemierko
Cấp độ tƣ duy
Mô tả
Nhận biết
HS nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra
chúng khi đƣợc yêu cầu.
Thông hiểu
HS hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng
khi chúng đƣợc thể hiện theo các cách tƣơng tự nhƣ cách
GV giảng hoặc nhƣ các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp
học.
Vận dụng
HS có thể hiểu đƣợc khái niệm ở một cấp độ cao hơn
ở cấp độ thấp
“thông hiểu”, tạo ra đƣợc sự liên kết logic giữa các khái
niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các
thông tin đó đƣợc trình bày giống với bài giảng của GV
hoặc trong sách giáo khoa.
Vận dụng
HS có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ đề để
ở cấp độ cao
giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã
đƣợc học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhƣng phù
hợp khi đƣợc giải quyết với kĩ năng và kiến thức đƣợc
giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề
giống với các tình huống HS sẽ gặp phải ngoài xã hội.
Nhƣ vậy để ĐG đƣợc hiệu quả thì trƣớc hết GV cần xác định đƣợc mục tiêu
bài học mà HS cần đạt đến và mức độ ĐG nhận thức HS. Trên cơ sở đó mới
xác định đƣợc cách đặt câu hỏi trong KT ĐG cho phù hợp.
Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà HS cần đạt đƣợc theo mức độ nhận
thức. Bài KT – ĐG cần phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục của từng cấp học,đặc
điểm tâm sinh lý và năng lực trí tuệ để phù hợp với đánh phân loại mức độ,
khả năng của từng đối tƣợng HS cụ thể.
Việc ĐG thái độ HS là rất khó, việc ĐG này có thể dựa vào nhiều biện pháp
khác nhau nhƣ: quan sát, phỏng vấn, phiếu hỏi,… và việc ĐG cần diễn ra
thƣờng xuyên, trong suốt quá trình.
16
