Vận dụng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học phần sinh học cơ thể thực vật sinh học 11, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG NGA

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG NGA

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Mai Văn Hƣng đã tận tâm giúp đỡ, hƣớng dẫn và động viên tôi
trong quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo trong khoa
Sƣ phạm trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, cùng toàn thể
các thầy, cô giáo đã tham gia giảng dạy, đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo giảng dạy
bộ môn Sinh học, các em HS trƣờng THPT Chuyên tỉnh Hà Giang đã tạo điều
kiện, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn tạo
điều kiện, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, ngày 18 tháng 01 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phƣơng Nga


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHKP

Dạy học khám phá

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NCKH

Nghiên cứu khoa học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn.........................................................................................

i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt..............................................

ii

Danh mục các bảng.............................................................................

vi

Danh mục các hình..............................................................................

viii

MỞ ĐẦU............................................................................................

1

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...........................

6

1.1. Lƣợc sử nghiên cứu vấn đề ........................................................

6

1.1.1. Trên thế giới..............................................................................

6

1.1.2. Ở Việt Nam................................................................................

7

1.2. Cơ sở lý luận.................................................................................

9

1.2.1. Dạy học khám phá.....................................................................

9

1.2.2. Nghiên cứu khoa học.................................................................

15

1.2.3. Năng lực và năng lực nghiên cứu khoa học..............................

19

1.2.4. Mối quan hệ giữa khám phá và hoạt động NCKH....................

30

1.3. Cơ sở thực tiễn..............................................................................

30

1.3.1. Mục đích điều tra.......................................................................

30

1.3.2. Phƣơng pháp và đối tƣợng điều tra...........................................

31

1.3.3. Kết quả điều tra.........................................................................

31

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1......................................................................

38

Chƣơng 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC
VẬT - SINH HỌC 11 THPT.............................................................

39

2.1. Phân tích cấu trúc và nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật Sinh học 11 THPT................................................................................ 39
2.1.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học THPT......................

39


2.1.2. Cấu trúc và nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học
11, THPT..............................................................................................

40

2.2. Một số nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11,
THPT cần xây dựng đề tài NCKH để DHKP......................................

42

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung chƣơng trình để xây dựng đề
tài NCKH.............................................................................................

42

2.2.2. Mục tiêu chung của các đề tài NCKH........................................ 42
2.2.3. Một số nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11,

THPT cần xây dựng đề tài NCKH để DHKP......................................

43

2.3. Quy trình DHKP qua đề tài khoa học nhằm phát triển năng lực
NCKH cho HS...................................................................................... 45
2.3.1. Quy trình tổng quát....................................................................

45

2.3.2. Giải thích quy trình....................................................................

46

2.3.3. Ví dụ vận dụng quy trình DHKP qua đề tài: “Sự thích nghi
của thực vật thông qua các hình thức hƣớng động”............................

48

2.4. Thiết kế một số giáo án vận dụng quy trình dạy học khám phá qua
đề tài khoa học nhằm phát triển năng lực NCKH ch học sinh...............

51

2.4.1. Giáo án 1: Vận dụng quy trình dạy học khám phá qua đề tài
“Tìm hiểu vấn đề tƣới – tiêu nƣớc trong nông nghiệp”.......................

51

2.4.2. Giáo án 2: Vận dụng quy trình dạy học khám phá qua đề tài

“Nitơ với năng suất cây trồng”............................................................. 58
2.5. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của HS

63

2.51. Đánh giá kiến thức khoa học.....................................................

63

2.5.2. Đánh giá kĩ năng........................................................................

63

2.5.3. Đánh giá thái độ.......................................................................

66

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2......................................................................

67

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................

68

3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................

68

3.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................

68

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm............................................................

68

3.3.1. Chọn đối tƣợng thực nghiệm.....................................................

68

3.3.2. Phƣơng pháp bố trí thực nghiệm...............................................

69

3.3.3. Quy trình thực nghiệm...............................................................

69

3.4. Kết quả thực nghiệm....................................................................

72

3.4.1. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm................................

72

3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm...................................

82

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3......................................................................

84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................

85

TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................

87

PHỤ LỤC...........................................................................................

90

Phụ lục 1: Phiếu điều tra tình hình DHKP và việc phát triển năng
lực NCKH cho học sinh THPT hiện nay.............................................

90

Phụ lục 2: Phiếu điều tra về tình hình học tập và năng lực NCKH
của học sinh ở trƣờng THTP hiện nay.................................................

93

Phụ lục 3: Các đề kiểm tra...................................................................

94

Phụ lục 4: Một số sản phẩm của học sinh............................................

98


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1.

Các dạng hoạt động khám phá.............................................

Bảng 1.2.

Kết quả khảo sát mức độ thƣờng xuyên sử dụng DHKP

12

trong giảng dạy môn Sinh học ở trƣờng THPT....................

31

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra nhận thức của GV về bản chất của DHKP

32

Bảng 1.4.

Kết quả khảo sát những vấn đề khó khăn khi sử dụng
DHKP..............................................................................

Bảng 1.5.

Kết quả điều tra nhận thức của GV và HS về vai trò của
NCKH trong dạy và học bộ môn Sinh học ở trƣờng THPT

Bảng 1.6.

32

34

Kết quả điều tra mức độ tổ chức NCKH của GV trong dạy
học bộ môn Sinh học ở trƣờng THPT..................................

34

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra về năng lực NCKH của HS THPT.............

35

Bảng 1.8.

Kết quả điều tra một số khó khăn ảnh hƣởng đến thực
trạng rèn luyện năng lực NCKH cho HS trong dạy học

Sinh học ở trƣờng THPT....................................................

36

Bảng 2.1.

Cấu trúc chƣơng trình Sinh học THPT................................

39

Bảng 2.2.

Một số nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật cần xây
dựng đề tài NCKH để DHKP...............................................

43

Bảng 2.3.

Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực NCKH ở HS của GV

64

Bảng 2.4.

Phân loại mức độ năng lực NCKH của HS............................

66

Bảng 2.5.

Thang đo thái độ của HS sau nghiên cứu đề tài khoa học.......

66

Bảng 3.1.

Bố trí các lớp TN và ĐC....................................................

69

Bảng 3.2.

Bảng phân phối tần suất số HS đạt điểm Xi ở mỗi lần kiểm
tra của cặp ĐC – TN 1.........................................................

Bảng 3.3.
Bảng 3.4.

72

Bảng phân phối tần suất số HS đạt điểm Xi ở mỗi lần kiểm
tra của cặp ĐC – TN 2.........................................................

73

Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra của cặp ĐC - TN 1

73

Bảng 3.5.

Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra của cặp ĐC - TN 2

Bảng 3.6.

Bảng phân phối tần suất tích lũy số HS đạt điểm Xi trở
xuống ở mỗi lần kiểm tra của cặp ĐC – TN 1.....................

Bảng 3.7.

73

75

Bảng phân phối tần suất tích lũy số HS đạt điểm Xi trở
xuống ở mỗi lần kiểm tra của cặp ĐC – TN 2.....................

76

Bảng 3.8.

Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của cặp TN – ĐC 1.......

77

Bảng 3.9.

Tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của cặp TN – ĐC 2.......

78

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực NCKH ở HS.........

79

Bảng 3.11. Kết quả thang đo thái độ của HS sau khi nghiên cứu đề tài
khoa học...............................................................................

81


DANH MỤC HÌNH

Trang
Hình 1.1.

Quy trình nghiên cứu khoa học trong dạy học Sinh học..........

16

Hình 1.2.

Mối quan hệ giữa khám phá và hoạt động nghiên cứu khoa học

30

Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc phần Sinh học cơ thể thực vật...........................

41

Hình 2.2.

Quy trình dạy học khám phá qua đề tài khoa học..................... 45

Hình 3.1.

Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 của cặp ĐC – TN 1....

75

Hình 3.2.

Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 của cặp ĐC – TN 1....

75

Hình 3.3.

Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 của cặp ĐC – TN 2....

76

Hình 3.4.

Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 của cặp ĐC – TN 2....

76

Hình 3.5.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của cặp TN – ĐC 1.............

77

Hình 3.6.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 2 của cặp TN – ĐC 1.............

77

Hình 3.7.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của cặp TN – ĐC 2.............

78

Hình 3.8.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 2 của cặp TN – ĐC 2.............

78

Hình P.1.

Thảo luận, phân công nhiệm vụ trong nhóm...........................

110

Hình P.2.

Báo cáo đề tài “Tìm hiểu vấn đề tƣới – tiêu trong nông nghiệp”

111

Hình P.3.

Báo cáo đề tài “Nitơ với năng suất cây trồng”......................... 111

Hình P.4.

HS thảo luận, đánh giá kết quả nghiên cứu.............................. 111


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những thập kỷ qua, giáo dục Việt Nam đã có những bƣớc phát
triển và có những thành tựu đáng ghi nhận, góp phần quan trọng vào nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực cho công cuộc xây dựng, bảo vệ và đổi mới đất
nƣớc. Tuy nhiên, thực tiễn hoạt động giáo dục hiện nay vẫn còn bộc lộ nhiều
hạn chế. Trong một nghiên cứu của tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến (2003) [27, tr.
1-5] đã nêu bật đƣợc một trong những hạn chế cơ bản của nền giáo dục hiện
nay là sự tập trung phát triển theo chiều rộng, chú ý tới quy mô và số lƣợng
thay vì chú trọng tới chất lƣợng và hiệu quả của việc đào tạo nhân lực. Do đó,
giáo dục Việt Nam cần thiết phải đổi mới và đổi mới dạy học trong nhà
trƣờng phổ thông là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của đổi mới giáo
dục hiện nay. Phát triển năng lực của HS là một trong những mục tiêu quan

trọng mà nền giáo dục nƣớc ta đang đặt ra. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, cần đổi
mới phƣơng pháp giảng dạy, từ giảng dạy theo phƣơng pháp truyền thống đến
những phƣơng pháp phát huy tính tích cực của HS nhằm nâng cao vai trò của
ngƣời học, hƣớng đến mục tiêu giáo dục toàn diện cho HS.
Nghị quyết của Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đã chỉ ra: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhập và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
NCKH là một quá trình nhận thức khoa học và hoạt động trí tuệ đặc thù
bằng phƣơng pháp nghiên cứu nhất định để tìm ra những vấn đề mà con
1


ngƣời chƣa biết đến hoặc biết chƣa đầy đủ. Trong quá trình đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục đào tạo ở nƣớc ta hiện nay thì đổi mới giáo dục phổ thông
đóng vai trò quan trọng đối với hoạt động NCKH, là sân chơi bổ ích giúp HS
áp dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống, giúp HS tiếp cận, làm quen
với phƣơng pháp, các kỹ năng NCKH, tạo đà cho các bậc học tiếp theo. Hoạt
động NCKH trong trƣờng phổ thông còn tạo sự tự tin, tìm tòi và sáng tạo, rèn
luyện cách làm việc nhóm, tính tích cực, chủ động, hứng thú trong học tập.
Không những thế, NCKH trong trƣờng phổ thông còn là một trong những nội
dung đƣợc đẩy mạnh nhằm thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện nền
giáo dục, đó là cơ sở xây dựng và phát triển đội ngũ nhân lực chất lƣợng cao
cho xã hội.
Trong những năm qua, Đảng và Nhà nƣớc, các tổ chức xã hội đã có

nhiều chủ trƣơng, chính sách và sân chơi khoa học để thúc đẩy phong trào
NCKH của HS phổ thông ngày càng phát triển mạnh mẽ và hiệu quả. Nhiều
hoạt động khuyến khích công tác NCKH nhƣ: Cuộc thi Khoa học và kỹ thuật
dành cho học sinh trung học - Intel ISEF, Hội thi Tin học trẻ không chuyên,
Cuộc thi Sáng tạo thanh thiếu niên, nhi đồng v.v... Trong đó, cuộc thi Khoa
học và Kỹ thuật dành cho HS trung học chính thức đƣợc Bộ Giáo dục và đào
tạo tổ chức trong toàn quốc từ năm học 2011 – 2012. HS các trƣờng THCS,
THPT đƣợc khuyến khích tham gia hội thi, có sự hỗ trợ, liên kết từ các viện
nghiên cứu, các trƣờng đại học địa phƣơng. Đánh giá của Bộ Giáo dục và đào
tạo cho thấy, công tác NCKH, kỹ thuật và việc tổ chức Hội thi Intel ISEF có
tác dụng tích cực đến việc đổi mới phƣơng pháp giáo dục và dạy học trong
trƣờng phổ thông; góp phần hình thành tính năng động, sáng tạo, khả năng
vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế của HS, tiếp cận đƣợc chƣơng trình,
SGK sau năm 2015 của ngành.
Việc tổ chức cho học sinh tham gia NCKH giúp học sinh làm quen với
các phƣơng pháp NCKH, góp phần thúc đẩy đổi mới PPDH, nâng cao chất
lƣợng giáo dục trong các trƣờng trung học. Trong các PPDH có thể phát triển
2


đƣợc năng lực NCKH cho HS, DHKP là phƣơng pháp có tính ƣu việt hơn cả.
DHKP là phƣơng pháp dạy học mà HS học khoa học bằng cách sử dụng các
phƣơng pháp, thái độ và kĩ năng tƣơng tự nhƣ các nhà khoa học khi tiến hành
NCKH [23, tr. 38-39].
Mặt khác, Sinh học là một môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm, do
đó để HS đƣợc phát huy tính cực, tự lực trong học tập thì việc tạo điều kiện
để HS đƣợc NCKH là điều cần thiết. Qua đó GV sẽ khơi dậy đƣợc những
tiềm năng, phát huy đƣợc những ý tƣởng sáng tạo, hình thành các năng lực
cốt lõi và năng lực NCKH Sinh học ở HS. Tuy nhiên, qua điều tra của chúng
tôi về thực tiễn giảng dạy tại một số trƣờng THPT đã cho thấy việc áp dụng

phƣơng pháp DHKP để phát triển năng lực cho HS còn hạn chế, nhất là năng
lực NCKH.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học khám
phá nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy
học phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11, trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình DHKP qua đề tài khoa học phần Sinh học cơ thể
thực vật - Sinh học 11, THPT nhằm phát triển năng lực NCKH cho HS.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 ở trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình DHKP qua đề tài khoa học để phát triển năng lực NCKH cho
HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật - sinh học 11, THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc quy trình DHKP qua đề tài khoa học và sử dụng
một cách hợp lý trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 thì
sẽ phát triển đƣợc năng lực NCKH cho học sinh.

3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phƣơng pháp DHKP, năng lực và năng
lực NCKH.
- Điều tra thực trạng sử dụng DHKP trong giảng dạy bộ môn Sinh học
và năng lực NCKH của HS tại một số trƣờng THPT.
- Phân tích nội dung, cấu trúc của phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh
học 11, THPT.
- Đề xuất một số nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11,

THPT cần xây dựng đề tài NCKH để DHKP.
- Xây dựng quy trình DHKP qua đề tài khoa học nhằm phát triển năng
lực NCKH cho HS.
- Thiết kế một số giáo án phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11
vận dụng quy trình DHKP qua đề tài khoa học nhằm phát triển năng lực
NCKH cho HS.
- Xây dựng công cụ đánh giá năng lực NCKH của HS.
- TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học đề
tài đã đặt ra.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và sử dụng quy trình DHKP qua đề tài khoa học nhằm phát
triển năng lực NCKH trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh học
11, THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý thuyết về DHKP, năng lực và năng lực NCKH,.
- Tìm hiểu các công trình nghiên cứu liên quan đến nội dung đề tài.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh
học 11, THPT để tổ chức DHKP qua đề tài khoa học.

4


7.2. Phương pháp điều tra thực trạng
Điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng sử dụng DHKP và việc phát triển
năng lực NCKH cho HS trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT.
7.3. Phương pháp thực nghiệm
- Chọn lớp TN và lớp ĐC có trình độ tƣơng đƣơng nhau.
- Lớp TN dạy theo quy trình DHKP qua đề tài khoa học.
- Lớp ĐC dạy theo hƣớng dẫn của SGV.

- Đề kiểm tra giống nhau ở lớp TN và lớp ĐC. Chấm cùng biểu điểm.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phƣơng pháp DHKP, năng lực và năng
lực NCKH.
- Đề xuất đƣợc một số nội dung phần Sinh học cơ thể thực vật - Sinh
học 11, THPT có thể xây dựng đề tài NCKH để DHKP.
- Xây dựng đƣợc quy trình DHKP qua đề tài khoa học nhằm phát triển
năng lực NCKH cho HS.
- Đề xuất đƣợc công cụ đánh giá năng lực NCKH của HS.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vận dụng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực
nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học phần Sinh học cơ thể thực
vật - Sinh học 11, trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lƣợc sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Mô hình DHKP bắt nguồn từ các quan sát về cách con ngƣời tìm hiểu.
Từ đầu thế kỷ XX, các ý tƣởng của Herbart (1901) về dạy học bắt đầu với sự
quan tâm của HS đối với thế giới tự nhiên và trong tƣơng tác với những ngƣời

khác. Theo lý thuyết về sự phát triển nhận thức của Piaget, việc học bắt đầu
khi ngƣời học trải nghiệm sự mất cân bằng: một sự khác biệt giữa tƣởng
tƣợng của ngƣời học với những điều mà họ gặp trong cuộc sống. Để sự hiểu
biết của ngƣời học trở lại trạng thái cân bằng, họ phải thích ứng hoặc thay đổi
nhận thức của mình thông qua sự tƣơng tác với môi trƣờng (dẫn theo Trần
Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr. 7].
Bruner đã nghiên cứu và vận dụng học thuyết của Piaget để xây dựng
mô hình dạy học dựa vào học tập khám phá của HS. Mô hình gồm 4 yếu tố
chủ yếu là: hành động tìm tòi, khám phá của HS; cấu trúc tối ƣu của nhận
thức; cấu trúc của chƣơng trình dạy học và bản chất của sự thƣởng - phạt.
(dẫn theo Phan Trọng Ngọ, 2015) [22, tr. 59-64]. Nói chung, mô hình của
Bruner đã đề cao hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động khám phá phù hợp
với trình độ nhận thức của HS.
Suchman (1962) đã phát triển việc sử dụng các yếu tố trái ngƣợc nhau
(Discrepant Events) nhƣ một công cụ để đặt câu hỏi, đƣa ra thắc mắc cho việc
dạy và học các môn khoa học tự nhiên. Khi quan sát một số điều không đúng
với những suy nghĩ sẽ để lại cảm giác “muốn biết” cho ngƣời quan sát do cơ
sở tƣ duy, trí não của con ngƣời không thể dung nạp sự vô lý. Trong quá trình
dạy học lấy HS làm trung tâm và yêu cầu HS hỏi và tự tìm câu trả lời. Ý
tƣởng này đã đƣợc các nhà giáo dục sử dụng nhằm kích thích sự hứng thú và
động lực của HS. Vào những năm nửa sau của thế kỷ XX, việc giảng dạy và
6


học tập các môn khoa học theo hƣớng khám phá ngày càng phát triển. Theo
Klahr (2000), trong mô hình SDDS (Scientific Discovery as Dual Search) Khám phá khoa học nhƣ sự nghiên cứu kép - mô hình này gồm có 3 thành tố:
tìm kiếm giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết và đánh giá bằng chứng (dẫn theo
Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr. 8].
Dựa trên nghiên cứu lý luận DHKP, các tác giả đã ứng dụng vào thực
tiễn giảng dạy bằng cách xây dựng các quy trình DHKP. Trong số đó, quy trình

DHKP 5E đã đƣợc đề xuất bởi các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới. Quy
trình này gồm 5 bƣớc sau: Tạo chú ý (Engage), Khảo sát (Explore), Giải thích
(Explain), Phát biểu (Elaborate) và Đánh giá (Evaluation) [12, tr. 38].
Ở Mỹ, DHKP đã trở thành vấn đề trung tâm trong cải cách giáo dục
khoa học. Vào những năm 1950, DHKP đƣợc xem là một phƣơng pháp tiếp
cận để giảng dạy các môn khoa học. Các nhà giáo dục đã tích cực phát triển
DHKP kể từ những năm 1960 và tiếp tục cho đến ngày nay. Hiện nay, DHKP
đang đƣợc áp dụng rộng rãi trong hệ thống các trƣờng dự bị Đại học giảng
dạy môn khoa học ở Mỹ. Hội đồng nghiên cứu quốc gia (NRC) của Mỹ
(1996) cũng khẳng định vai trò của DHKP và đề nghị phát triển DHKP ở các
trƣờng (dẫn theo Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr. 8].
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo
những ngƣời lao động sáng tạo đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục từ những
năm 1960 và đƣợc quan tâm từ những năm 70 - 80 của thế kỉ XX.
Các PPDH tích cực đƣợc nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó PPDH
bằng các hoạt động khám phá là một hƣớng dạy học thu hút đƣợc nhiều sự
quan tâm của các nhà giáo dục. DHKP đã đƣợc áp dụng với ở nhiều cấp học
và nhiều môn học trong đó có môn Sinh học.
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) đã vận dụng hình thức DHKP
vào dạy học Văn học ở trƣờng Đại học. Tác giả cho rằng DHKP là một trong

7


những PPDH lấy HS làm trung tâm, là con đƣờng nhằm tích cực hoá hoạt
động của HS [21, tr. 11-14].
Tác giả Trần Bá Hoành đã có một số nghiên cứu về sử dụng các hoạt
động khám phá có hƣớng dẫn trong dạy học Sinh học, những hoạt động này
sẽ kích thích đƣợc nhu cầu tìm hiểu của HS, đồng thời nâng cao đƣợc chất

lƣợng giảng dạy môn Sinh học [14, tr. 2-6], [15, tr. 4-8]. Những nghiên cứu
này đã đƣợc tác giả tập hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy
học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sƣ phạm, năm 2006.
Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản chất của DHKP, phƣơng pháp tổ
chức các hoạt động khám phá, ƣu nhƣợc điểm và những điều kiện áp dụng
PPDH bằng các hoạt động khám phá.
Tác giả Nguyễn Thị Dung (2005) đã sử dụng phƣơng pháp DHKP
nhằm nâng cao năng lực tƣ duy của HS. Theo tác giả, DHKP sẽ giúp nâng cao
các năng lực tƣ duy của HS, đặc biệt là năng lực tƣ duy logic và tƣ duy sáng
tạo [5, tr. 12-14].
Năm 2008, Phó Đức Hòa đã thiết kế giáo án điện tử trên trang web học
tập theo hƣớng DHKP [10, tr. 37- 40]. Cũng trong năm đó, tác giả đã vận
dụng dạy học tự phát hiện, một dạng DHKP trên đối tƣợng HS tiểu học [11,
tr. 23-24]. Tác giả cho rằng để HS tự phát hiện một vấn đề để giải quyết cũng
đƣợc coi là một hƣớng của DHKP.
Các tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Nguyễn Thị Sửu (2009) đã vận dụng
dạng DHKP có hƣớng dẫn một số khái niệm hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao
nhằm phát triển năng lực tự học cho HS [13, tr. 33-35].
Các tác giả Nguyễn Chí Trung, Lê Khắc Thành, Phạm Thị Thúy Vân
(2011) đã sử dụng cách truy vấn trong DHKP để dạy các cấu trúc điều khiển
trong lập trình Pascal Tin học lớp 11 nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Các
tác giả đã sử dụng 2 loại câu hỏi: Câu hỏi của GV dẫn dắt HS tìm kiến thức
và câu hỏi của HS tự nghi vấn, tự tìm hiểu kiến thức [30, tr. 18-23]. Cũng

8


trong năm 2011, Lê Trung Tín đã vận dụng DHKP, cụ thể là vận dụng quy
trình 5E trong dạy học các phép biến hình [28, tr. 34-35].
Quy trình DHKP 5E cũng đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu và áp dụng

trong dạy học. Tác giả Trịnh Nguyên Giao (2012) đã nghiên cứu vận dụng
quy trình DHKP 5E trong dạy học Di truyền học Sinh học 12 THPT, tác giả
đã tổ chức các hoạt động DHKP 5E trong dạy học phần Di truyền học để
nâng cao chất lƣợng giảng dạy [8, tr. 421-426]. Tác giả Vũ Thị Minh Nguyệt
(2015) đã vận cũng đã dụng quy trình DHKP 5E để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực tƣ duy độc lập sáng tạo và năng lực tự học của HS [23,
tr. 38-39].
Nguyễn Ngọc Giang (2015) đã thiết kế SGK điện tử hỗ trợ học phép
biến hình theo hƣớng tổ chức các hoạt động khám phá để tích cực hóa hoạt
động học của HS nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học phần phép biến hình trên
mặt phẳng lớp 11 THPT [7, tr. 46-48].
Từ các nghiên cứu tổng quan trên có thể thấy DHKP là phƣơng pháp đã
đƣợc nghiên cứu, áp dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới trong đó có Việt Nam.
Tuy nhiên cho đến nay, phần lớn những nghiên cứu về DHKP mới chỉ dừng
lại ở việc vận dụng phƣơng pháp này để nâng cao chất lƣợng dạy học. Nghiên
cứu sử dụng đề tài khoa học trong DHKP để phát triển năng lực NCKH cho
HS còn hạn chế và chƣa có nghiên cứu nào sử dụng đề tài khoa học trong
DHKP phần Sinh học thực vật - Sinh học 11 THPT nhằm mục tiêu phát triển
năng lực NCKH cho HS.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Dạy học khám phá
1.2.1.1. Khái niệm khám phá và dạy học khám phá
“Khám phá” theo từ điển tiếng Việt có nghĩa là “tìm ra”. Khám phá là
quá trình tìm kiếm chân lý, thông tin hay tri thức. Theo Shulman (1986),
khám phá là sự chủ động theo đuổi ý nghĩ liên quan đến quá trình thay đổi
kinh nghiệm thành những mảnh nhỏ của sự hiểu biết. Theo định nghĩa của
9


Hội đồng nghiên cứu Quốc gia Hoa Kỳ (2000): Khám phá khoa học đề cập

tới các cách thức khác nhau mà các nhà khoa học nghiên cứu về thế giới tự
nhiên và đề xuất các giải thích dựa trên những bằng chứng thu đƣợc từ các
nghiên cứu của họ. Theo Bùi Văn Nghị (2009), khám phá là quá trình hoạt
động và tƣ duy nhằm đƣa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất,
quy luật trong các sự vật, hiện tƣợng và các mối liên hệ giữa chúng (dẫn theo
Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr. 19-20].
Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) đƣợc xuất hiện và sử dụng với tƣ
cách là một PPDH tích cực. Tuy nhiên, về nội dung bao hàm khái niệm của
nó cũng nhƣ việc áp dụng PPDH này trong thực tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh
luận khác nhau.
Nguyễn Chí Trung, Lê Khắc Thành, Phạm Thị Thúy Vân (2011) cho
rằng DHKP là PPDH trong đó có sự hƣớng dẫn của GV thông qua quá trình
“truy vấn”, nhờ đó HS khám phá ra tri thức nào đó trong chƣơng trình môn
học [30, tr. 18-23].
Theo Trịnh Nguyên Giao (2012) [8, tr. 421-426], DHKP là quá trình dạy
học mà trong đó dƣới sự tổ chức, điều khiển của ngƣời dạy, ngƣời học sẽ phát
huy tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng bằng cách tìm tòi,
phát hiện những thuộc tính bản chất có tính quy luật đang còn ẩn dấu bên trong
các sự vật, hiện tƣợng, trong các khái niệm, định luật, tƣ tƣởng khoa học.
Vũ Thị Minh Nguyệt (2015) cho rằng DHKP là PPDH trong đó GV
thiết kế các nhiệm vụ học tập (nhiệm vụ khám phá) thông qua các tình huống
học tập, bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung dạy học để HS tự giải quyết [17,
tr. 38-39].
Theo tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), DHKP là
PPDH cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm các hiện tƣợng và quá trình
khoa học. Khám phá tạo điều kiện cho HS bộc lộ những quan niệm sai lầm
vốn có của họ, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau để đề xuất các
giả thuyết, thu thập thông tin, tìm kiếm bằng chứng, xây dựng các kế hoạch
10

hành động nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó tìm ra các kết luận
mang tính khoa học [29, tr. 88].
Dựa trên nghiên cứu tổng quan về quan điểm của nhiều tác giả, trong
phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất khái niệm DHKP nhƣ sau:
DHKP là một PPDH trong đó dưới sự hướng dẫn của GV và thông qua các
hoạt động, người học khám phá ra tri thức khoa học.
1.2.1.2. Đặc trưng của dạy học khám phá
Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [29, tr.8990], DHKP có một số đặc trƣng sau:
- HS đƣợc thu hút bởi các câu hỏi định hƣớng khoa học. Trong NCKH,
các nhà khoa học thƣờng đặt ra hai loại câu hỏi chủ yếu. Loại câu hỏi thứ nhất
hỏi về những điều đã tồn tại sẵn và thƣờng mở đầu bằng từ “tại sao”. Loại câu
hỏi thứ hai hỏi về cách thức hình thành những điều đó, thƣờng sử dụng từ
“nhƣ thế nào”, loại câu hỏi này dễ tìm đƣợc câu trả lời hơn loại câu hỏi thứ
nhất. Trong DHKP, GV đóng vai trò quan trọng trong việc định hƣớng cho
HS tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi nhƣ vậy.
- HS tiến hành tìm kiếm, thu thập các bằng chứng và sử dụng chúng để
xây dựng và đánh giá cách giải thích cho những câu hỏi và vấn đề định hƣớng
đã đặt ra ban đầu. Trong lớp học, HS thu thập các bằng chứng nhƣ những dữ
liệu khoa học để giải thích cho các hiện tƣợng khoa học, mang đến cho HS
những hiểu biết mới.
- HS công bố kết quả, kiểm chứng, đánh giá cách giải thích của mình
bằng cách đối chiếu nó với cách giải thích của bạn bè và với các kiến thức
khoa học. Khám phá khoa học khác với các dạng khám phá khác ở chỗ, các
giải thích đƣợc đề xuất có thể đƣợc xem xét lại, thậm chí có thể bị loại bỏ
dƣới ánh sáng của những phát hiện mới. HS sẽ thu đƣợc nhiều lợi ích khi họ
chia sẻ và so sánh kết quả của mình với các bạn trong lớp, thông qua đó, tạo
cho HS đặt ra các câu hỏi, kiểm tra các bằng chứng, xác định các lập luận sai

11

lầm, xem xét các giải pháp thay thế. HS cũng có thể nhận thức đƣợc kết quả
của họ có quan hệ với các kiến thức khoa học hiện tại nhƣ thế nào.
1.2.1.3. Các dạng của dạy học khám phá
Khi xem xét hoạt động khám phá của HS, ngƣời ta chú trọng tới mức
độ chủ động, tính độc lập hoạt động của HS. Để phân biệt các mức độ của
DHKP, chúng ta có thể căn cứ vào mức độ can thiệp của GV vào quá trình
khám phá của HS. Theo quan điểm nhƣ vậy, DHKP thƣờng đƣợc chia ra làm
ba dạng, ứng với các mức độ khác nhau:
- Mức 1: DHKP có dẫn dắt (Guided discovery learning). Vấn đề và đáp
án do GV đƣa ra, HS tìm đáp án trả lời.
- Mức 2: DHKP có hỗ trợ (Modified discovery learning). Vấn đề đƣợc
GV đƣa ra, HS tìm đáp án trả lời.
- Mức 3: DHKP tự do (Free discovery learning). Vấn đề và đáp án do
HS tự khám phá.
Tác giả Lê Võ Bình (dẫn theo Trần Thị Thanh Xuân, 2016) [33, tr. 24]
đã cụ thể hóa hoạt động của GV và HS trong mỗi dạng DHKP đƣợc thể hiện
qua bảng 1.1:
Bảng 1.1. Các dạng hoạt động khám phá
Dạng

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

DHKP

Nêu các hoạt động Hoạt động theo hƣớng Khám phá có hƣớng
1

để HS thực hiện.

dẫn của GV để đạt mục dẫn toàn phần.
đích.

2

Đặt vấn đề, để ngỏ Tự tìm lấy con đƣờng

Khám phá có hƣớng

phƣơng pháp giải.

dẫn một phần.

để giải.

Chọn tình huống xuất Xác định vấn đề trong Khám phá tự do.
3

phát hay chấp nhận tình huống, tìm lời
sự lựa chọn của HS.

giải theo con đƣờng
của mình.

12

Một cách phân loại khác về DHKP, gồm 6 dạng sau [29, tr. 88-89]:
- Khám phá quy nạp: Là phƣơng pháp khám phá đi từ cái riêng rẽ để
tìm ra cái chung, cái đặc trƣng. Quy trình dạy học đƣợc tiến hành qua 6 giai
đoạn, ở mỗi giai đoạn có các bƣớc nhỏ để vận hành.
- Khám phá diễn dịch: Là phƣơng pháp khám phá đi từ cái chung để tìm
ra cái riêng phục vụ cho việc hình thành cái chung. Khi dạy học, GV nêu ra ý
khái quát, chẳng hạn một nguyên lí, một khái niệm để thu hút HS tìm ra những
khía cạnh cụ thể để đi đến nguyên lí, khái niệm đƣa ra. Dạy học theo khám phá
diễn dịch đƣợc tiến hành qua 5 giai đoạn gọi là quy trình 5E: Tạo chú ý
(Eugage), khảo sát (Exprole), giải thích (Explain), phát hiện (Elaborate), đánh
giá (Evaluation). Mỗi giai đoạn có các bƣớc nhỏ để thực hiện.
- Dạy học tự phát hiện: Là PPDH mà HS tự tìm ra những điều mới lạ
do nghệ thuật sƣ phạm của ngƣời thầy, đƣợc tiến hành qua 9 bƣớc cơ bản:
xem xét tình trạng đang xảy ra  xác định vấn đề  thu thập thông tin 
phân tích thông tin  lập kế hoạch giải quyết  lựa chọn kế hoạch tốt nhất
 thực hiện kế hoạch  kiểm soát, đánh giá  lặp lại chu trình.
- Dạy học dự án: Là PPDH mà HS thực hiện một nhiệm vụ học tập có
sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này đƣợc HS thực hiện với
tính tự lực cao trong suốt quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch dự án đến việc thực hiện dự án, điều khiển, kiểm tra, đánh giá quá trình
và kết quả thực hiện. Kết quả của dự án là những sản phẩm có thể trình bày,
giới thiệu.
- Dạy học giải quyết vấn đề: Là một quan điểm dạy học mà bản chất của
nó là đặt ra trƣớc HS một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề,
kích thích hoạt động tƣ duy tích cực của HS trong quá trình giải quyết vấn đề.
- Dạy học khám phá trên mạng (Webquest): đƣợc thực hiện qua 6 bƣớc
cơ bản: nhập đề; xác định nhiệm vụ; hƣớng dẫn nguồn thông tin; HS thực
hiện nhiệm vụ; HS trình bày kết quả; đánh giá kết quả, có phê phán.
13

1.2.1.4. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học khám phá
So với dạy học bằng phƣơng pháp thông báo, giải thích, minh họa thì
DHKP có một số ƣu điểm sau [5, tr. 12-14], [15, tr. 4-8]:
- HS coi việc học là của mình từ đó phát huy đƣợc tính tích cực, độc
lập, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập.
- Tạo ra hứng thú, đem lại niềm vui, kích thích trực tiếp lòng ham mê
học tập của HS. Đó chính là động lực của quá trình dạy học.
- HS hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các hoạt
động khám phá. Nhƣ vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phƣơng
pháp tìm kiếm ra kiến thức, phát triển đƣợc năng lực tƣ duy.
- Đƣợc hợp tác với những HS khác trong quá trình học tập; tự đánh giá,
tự điều chỉnh vốn tri thức của mình, là cơ sở hình thành phƣơng pháp tự học.
- Giải quyết những vấn đề nhỏ và vừa sức với HS, đƣợc tiến hành
thƣờng xuyên trong quá trình học tập là phƣơng thức để HS tiếp cận với kiểu
dạy học nêu và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát hơn.
- Đối thoại giữa GV với HS, giữa HS với HS tạo ra bầu không khí sôi
nổi, tích cực, góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong lớp học và
trong nhà trƣờng.
Tuy nhiên, DHKP cũng có một số hạn chế nhƣ sau [5, tr. 12-14], [15,
tr. 4-8]:
- Dạy học bằng các hoạt động khám phá nếu thực hiện không hợp lí thì
HS lúng túng không thực hiện đƣợc các hoạt động nhất là HS yếu kém, gây
lãng phí thời gian, giảm hứng thú, một số HS sẽ trở nên lƣời biếng.
- Nếu hƣớng dẫn không tốt HS có thể đi tới những khám phá sai lầm,
có thể gây phản tác dụng.
- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu HS chƣa quen sẽ làm
chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của GV.
- Có những nội dung không thích hợp với dạy học bằng các hoạt động

khám phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không có hiệu quả.
14


1.2.2. Nghiên cứu khoa học
1.2.2.1. Khái niệm nghiên cứu khoa học
Theo tác giả Trần Thanh Ái (2009) [1, tr. 21-25], mục tiêu của NCKH
là tạo ra kiến thức mới. Vì thế, nhà khoa học phải có đủ kiến thức để phát
hiện ra ranh giới giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Để đạt đƣợc điều này, mỗi
cá nhân phải tự học để bổ sung kiến thức khoa học chuyên ngành.
Có nhiều định nghĩa về NCKH (dẫn theo Lê Đình Trung và Phan Thị
Thanh Hội) [29, tr. 106-107]:
NCKH có thể định nghĩa là nghiên cứu về câu hỏi của các lí thuyết
khoa học và giải thích.
NCKH cũng có thể định nghĩa là: Áp dụng các phƣơng pháp khoa học
để điều tra các mối quan hệ giữa các hiện tƣợng tự nhiên xã hội, hoặc để giải
quyết một vấn đề sức khỏe hay vấn đề mang tính kĩ thuật.
NCKH cũng có thể định nghĩa là một hoạt động tìm kiếm, xem xét,
điều tra hoặc thử nghiệm; dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức thu đƣợc
từ các điều tra thí nghiệm.
Tác giả Vũ Cao Đàm (2003) đã định nghĩa: NCKH là sự phát triển bản
chất của sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc sáng tạo
phƣơng pháp mới, phƣơng tiện kĩ thuật mới để làm biến đổi sự vật, phục vụ
mục tiêu hoạt động của con ngƣời.
1.2.2.2. Quy trình nghiên cứu khoa học
Tác giả Vũ Cao Đàm (2003) đã đƣa ra quy trình NCKH có thể áp dụng
cho nhiều chuyên ngành khác nhau. Quy trình gồm 4 bƣớc cơ bản nhƣ sau:
Bƣớc 1: Quan sát sự vật, hiện tƣợng và xác định vấn đề nghiên cứu
Bƣớc 2: Thiết lập giả thuyết hoặc dự đoán về vấn đề nghiên cứu
Bƣớc 3: Thu thập và xử lí thông tin về vấn đề nghiên cứu

Bƣớc 4: Kết luận xác nhận hay phủ nhận giả thuyết về vấn đề nghiên cứu

15