Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” theo định hướng phát triển năng lực (2017)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (963.58 KB, 109 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
---------------------
NGUYỄN THỊ THU
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHƯƠNG “CẤU TẠO PHÂN TỬ VÀ LIÊN KẾT
HÓA HỌC” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa học vô cơ
Người hướng dẫn khoa học
GV. NGUYỄN THỊ THU LAN
HÀ NỘI, 2017
Khóa luận tốt nghiệp
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” theo định hướng phát
triển năng lực” này, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến cô Nguyễn Thị Thu Lan
- giảng viên tổ Vô cơ - Đại cương đã giúp đỡ, chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình
em học tập và nghiên cứu.
Qua đây, em cũng xin cảm ơn đến các thầy cô giảng viên trong khoa Hóa Học
- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã dạy dỗ khi em còn ngồi trên ghế nhà
trường.
Xin gửi lời cảm ơn đến các em sinh viên K42 - Sư phạm Hóa học Trường
ĐHSP Hà Nội 2 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình tôi tiến hành thực nghiệm.
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài tôi luôn nhận được sự động
viên của thầy cô, bạn bè và người thân trong gia đình. Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2017
Sinh viên
Nguyễn Thị Thu
SV: Nguyễn Thị Thu
ii
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
MỤC LỤC
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ....................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................3
6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................4
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................................4
PHẦN 2. NỘI DUNG ................................................................................................6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................6
1.2. Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá ..............................................6
1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo phát
triển năng lực ...............................................................................................................6
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực của SV ...............................................................9
1.2.3. Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo định
hướng phát triển năng lực .........................................................................................18
1.2.4. Hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV
theo định hướng phát triển năng lực .......................................................................20
1.2.5. Một số phần mềm hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV ......23
1.3. Phát triển năng lực tự học cho SV .......................................................................24
1.3.1. Khái niệm tự học ............................................................................................24
1.3.2. Khái niệm năng lực tự học ............................................................................25
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực tự học ..........................................................25
1.3.4. Công cụ đánh giá năng lực tự học của SV ..................................................26
1.3.5. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV ......................................26
SV: Nguyễn Thị Thu
3
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
1.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học chương “Cấu tạo
phân tử và liên kết hóa học” của học phần Hóa học đại cương 1 ở một số trường
ĐHSP ..............................................................................................................................29
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................29
1.4.2. Đối tượng điều tra ...........................................................................................29
1.4.3. Phương pháp điều tra .....................................................................................29
1.4.4. Nội dung điều tra ............................................................................................29
1.4.5. Đánh giá kết quả điều tra ...............................................................................29
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CHƯƠNG “CẤU TẠO PHÂN TỬ VÀ LIÊN KẾT HÓA HỌC”
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC...............................31
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết
hóa học” ..........................................................................................................................31
2.1.1. Phân tích mục tiêu kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa
học” .............................................................................................................................31
2.1.2. Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên
kết hóa học”................................................................................................................32
2.2. Nguyên tắc, quy trình thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” để đo NLTH của SV
.........................32
2.2.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học .............................32
2.2.2. Thiết kế công cụ đánh giá kĩ năng/hành vi để đo năng lực tự học của SV
.....................................................................................................................................35
2.2.3. Thiết kế công cụ đánh giá thái độ để đo năng lực tự học của SV ............38
2.2.4. Thiết kế các đề kiểm tra (đo nhận thức) đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” ....................................................................40
2.3. Phương pháp sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học chương “Cấu
tạo phân tử và liên kết hóa học” của học phần Hóa học đại cương 1 .....................52
2.3.1. Phương pháp sử dụng bảng kiểm quan sát của GV ....................................52
2.3.2. Phương pháp sử dụng phiếu hỏi tự đánh giá của SV .................................53
SV: Nguyễn Thị Thu
4
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
2.3.3. Phương pháp sử dụng các đề kiểm tra nhanh và đề kiểm tra hết chương 53
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (TNSP)............................................55
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...........................................................................55
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..........................................................................55
3.2.1. Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về tính phù
hợp và chất lượng của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” đã xây dựng. .............................................55
3.2.2. Thực nghiệm sư phạm ở trường ĐHSP Hà Nội 2 để đánh giá tính phù
hợp và khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu
tạo phân tử và liên kết hóa học” đã xây dựng. .......................................................55
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...........................................................................55
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ...................................................................55
3.3.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ...................................................................56
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................................................................56
3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm .......................................56
3.4.2. Kết quả thu được từ các bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi SV tự đánh giá và
đánh giá đồng đẳng ...................................................................................................58
3.4.3. Kết quả các bài kiểm tra ......................................................................... 60
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................69
3.5.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm .....................................................69
3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ..................................................69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................73
SV: Nguyễn Thị Thu
5
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BPDH
Biện pháp dạy học
CT
Chương trình
CTCT
Công thức cấu tạo
CT GDPT
Chương trình giáo dục phổ thông
CTPT
Công thức phân tử
ĐC
Đối chứng
ĐHSP
Đại học sư phạm
GDĐT
Giáo dục đào tạo
GDTH
Giáo dục trung học
GV
Giảng viên
HS
Học sinh
KH
Khoa học
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
NCKH
Nghiên cứu khoa học
NL
Năng lực
NLTH
Năng lực tự học
PPDH
Phương pháp dạy học
PTHH
Phương trình hóa học
PTN
Phòng thí nghiệm
SV
Sinh viên
TB
Trung bình
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
SV: Nguyễn Thị Thu
6
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực tự học của SV đại
học.................33
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học
chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”.
...............................................36
Bảng 2.3. Phiếu hỏi đánh giá năng lực tự học thông qua dạy học chương “Cấu tạo
phân tử và liên kết hóa học”..............................................................................38
Bảng 3.1. Kết quả bảng kiểm quan sát của GV đánh giá về mức độ phát triển
NLTH của SV ở 2 nhóm ĐC và TN.................................................................59
Bảng 3.2. Kết quả phiếu hỏi SV tự đánh giá về sự phát triển năng lực tự
học...............60
Bảng 3.3. Kết quả điểm kiểm tra trước TN của các nhóm ĐC và
TN............................60
Bảng 3.4. Kết quả điểm kiểm tra nhanh số 1 của các nhóm ĐC và TN.
........................61
Bảng 3.5. Bảng tần suất kết quả điểm kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC và TN.
........61
Bảng 3.6. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 1 của
nhóm ĐC và TN.................................................................................................62
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC
và TN. .................................................................................................................62
Bảng 3.8. Kết quả điểm kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và
TN................................63
Bảng 3.9. Bảng tần suất kết quả điểm kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và TN.
........63
Bảng 3.10. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 2 của
nhóm ĐC và TN.................................................................................................64
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm
ĐC và TN. ..........................................................................................................64
Bảng 3.12. Kết quả điểm kiểm tra nhanh số 3 của các nhóm ĐC và TN.
......................65
Bảng 3.13. Bảng tần suất kết quả điểm kiểm tra nhanh số 3 của nhóm ĐC và
TN.......65
Bảng 3.14. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra nhanh số 3 của
SV: Nguyễn Thị Thu
7
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
nhóm ĐC và TN.................................................................................................66
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra nhanh số 3 của nhóm
ĐC và TN. ..........................................................................................................66
Bảng 3.16. Kết quả điểm bài kiểm tra hết chương của nhóm ĐC và
TN.......................67
SV: Nguyễn Thị Thu
8
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
Bảng 3.17. Bảng tần suất kết quả bài kiểm tra nhanh hết chương của nhóm ĐC và
TN. ......................................................................................................................67
Bảng 3.18. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra hết chương của
nhóm ĐC và TN.................................................................................................68
Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra hết chương của
nhóm ĐC và TN.................................................................................................68
SV: Nguyễn Thị Thu
học
viii
K39A – SP Hóa
Khóa luận tốt nghiệp
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC
và TN .........................................................................................................61
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 1 của nhóm ĐC và
TN...............................................................................................................62
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC
và TN. .........................................................................................................63
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 2 của nhóm ĐC và
TN...............................................................................................................64
Hình 3.5. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra nhanh số 3 của nhóm ĐC
và TN. .........................................................................................................65
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhanh số 3 của nhóm ĐC và
TN...............................................................................................................66
Hình 3.7. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra hết chương của nhóm ĐC
và TN. ........................................................................................................67
Hình 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra hết chương của nhóm ĐC
và TN ..........................................................................................................68
SV: Nguyễn Thị Thu
ix
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong mấy thập kỉ qua việc nghiên cứu và phát triển kiểm tra, đánh giá giáo
dục trên thế giới đã có những thành tựu lớn, góp phần đáp ứng yêu cầu nâng cao
chất lượng giáo dục của các quốc gia, trở thành các xu thế mà từng quốc gia nên
xem xét để hoạt động kiểm tra, đánh giá có thể hội nhập được.
Đảng và Nhà nước ta đã ban hành Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo và được nêu rõ trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng
coi trọng và phát triển phẩm chất, năng lực của người học”, “Phát triển phẩm chất,
năng lực của người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định
hướng nghề nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực”;
“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng
giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá
trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá
của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá
(KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ
Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm
tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục trong các trường học.
Kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục ở nước ta đang trở thành vấn đề được
xã hội và toàn ngành giáo dục ngày càng quan tâm. Kiểm tra, đánh giá tốt sẽ giúp
cho việc ra các quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển giáo dục.
Đổi mới giáo dục liên quan đến mọi mặt dạy học và giáo dục. Kiểm tra, đánh
giá không thể là một hoạt động nằm ngoài quá trình này. Kiểm tra, đánh giá có ảnh
SV: Nguyễn Thị Thu
1
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
hưởng trực tiếp tới cách dạy, cách học, tuy nhiên đang là một khâu chưa được coi
trọng đúng mức, bộc lộ nhiều yếu kém và lạc hậu. Thực tế ngày càng cho thấy phải
chú ý hơn tới việc xây dựng cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá. Đổi mới kiểm tra,
đánh giá là một việc làm cần thiết và phải được tiến hành một cách khoa học mới
đảm bảo phát huy được những tác dụng vốn có của hoạt động đó đối với việc nâng
cao chất lượng giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên (SV) ở các môn học trong
mỗi khóa học nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu của môn học, làm căn cứ để
điều chỉnh quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học một cách
toàn diện, động viên, khuyến khích SV chăm học và tự tin trong học tập.
Nghiên cứu và phát triển kiểm tra, đánh giá giáo dục đã được nhiều nhà
nghiên cứu, giảng viên (GV) quan tâm. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn
Hóa học nói chung và môn Hóa học đại cương nói riêng ở các trường đại học đang
theo hướng tiếp cận nội dung.
Với mong muốn được nghiên cứu sâu hơn về kiểm tra, đánh giá theo hướng
phát triển năng lực cho SV để có thể vận dụng tốt trong hoạt động dạy học của mình
sau này, tôi lựa chọn đề tài: “Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu
tạo phân tử và liên kết hóa học” theo định hướng phát triển năng lực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
để đánh giá kết quả học tập, năng lực tự học của SV Sư phạm Hóa học, Trường
ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”
trong học phần Hóa học đại cương 1.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài: Nghiên cứu các khái niệm
kiểm tra, đánh giá, năng lực, tự học; năng lực tự học (khái niệm, những biểu hiện,
đánh giá,…); kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV: Định hướng đổi mới kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của SV; kiểm tra, đánh giá năng lực; kiểm tra, đánh giá
để đo năng lực tự học.
SV: Nguyễn Thị Thu
2
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
- Điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, năng lực tự học của
SV trong dạy học chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” của học phần Hóa
học đại cương 1 (phần cấu tạo chất) ở một số trường ĐHSP.
- Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân
tử và liên kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 của SV Sư phạm Hóa
học, Trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực.
+ Thiết kế công cụ đánh giá kĩ năng/hành vi để đo năng lực tự học của SV
bằng các thang đo xếp hạng hoặc các bảng kiểm quan sát.
+ Thiết kế công cụ đánh giá thái độ để đo năng lực tự học của SV bằng các
phiếu hỏi của SV tự đánh giá.
+ Thiết kế các đề kiểm tra (đo nhận thức) đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”.
- Sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá đã thiết kế trong dạy học chương
“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học”.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi
của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên
kết hóa học” đã xây dựng.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên
kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 của SV Sư phạm Hóa học,
Trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đánh giá năng lực tự học có tài liệu hướng dẫn của SV.
- Nội dung kiến thức chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” của học
phần Hóa học đại cương 1, trong khung chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Hóa
học, Trường ĐHSP Hà Nội 2.
5. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
SV: Nguyễn Thị Thu
3
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài
liệu, luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước ta về đổi mới giáo dục đại
học nhằm xây dựng bộ công cụ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu
tạo phân tử và liên kết hóa học”.
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát hoạt động học tập của SV để xây dựng bộ công cụ
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” sao
cho phù hợp, hiệu quả và khả thi.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp
và chất lượng của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo
phân tử và liên kết hóa học” đã xây dựng.
- Thực nghiệm sư phạm với SV K42 Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội
2 để đánh giá tính phù hợp và khả thi của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập chương “Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” đã xây dựng.
5.3. Phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm (bằng phần mềm Excel).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 đo năng
lực tự học của SV Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng phát
triển năng lực có chất lượng tốt thì sẽ phát triển được năng lực tự học của SV, góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học một cách toàn diện, động viên, khuyến khích
SV chăm học và tự tin trong học tập.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của SV theo định hướng phát triển năng lực.
SV: Nguyễn Thị Thu
4
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương
“Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 của SV
Khoa Hóa học ở một số Trường ĐHSP.
- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cấu tạo
phân tử và liên kết hóa học” trong học phần Hóa học đại cương 1 của SV Sư phạm
Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 theo định hướng phát triển năng lực.
SV: Nguyễn Thị Thu
5
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nước ta, việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực để đánh giá kết quả học tập cũng như năng lực tự học của SV
nói chung và trong học phần Hóa học đại cương nói riêng đã có một số tác giả
nghiên cứu, điển hình là các công trình:
- Lê Thị Bích Thọ, Mấy ý kiến về phương pháp đánh giá kết quả học tập trong
trường đại học, đăng trên tạp chí KHPL số 6/2002.
- Nguyễn Thái Vũ, Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập và biện pháp
nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Hội thảo khoa
học - Khoa Kỹ thuật Tàu thuỷ, Nha Trang, Tháng 10 năm 2009.
- Đặng Thị Châu Giang, Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Hóa học đại cương hệ cao đẳng luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Quốc Gia Hà Nội, năm 2008.
- TS. Dương Huy Cẩn, Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sư phạm
Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở, năm 2012.
- Nguyễn Thành Nhân, Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong
đào tạo theo tín chỉ, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội năm 2014.
- Lê Thế Vũ, Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần Hóa học đại cương của
SV trường cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
Trường ĐH Vinh năm 2014.
- Th.S Nguyễn Thanh Sơn, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, Bản tin khoa
học và giáo dục, trường đại học Yersin Đà Lạt, năm 2015.
1.2. Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá
1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV theo phát
triển năng lực
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của SV. Đánh
SV: Nguyễn Thị Thu
6
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải
thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết
định sư phạm giúp SV học tập ngày càng tiến bộ.
Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV tập trung vào các
hướng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh
giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức
đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục
đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, …
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt
chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương
pháp dạy học;
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết
quả đánh giá.
Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động
giáo dục của SV ở mỗi lớp trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực)
từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về
kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của SV ở mỗi khóa
học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của
giáo viên và tự đánh giá của SV, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia
đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
SV: Nguyễn Thị Thu
7
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp GV và SV điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện
qua một số đặc trưng cơ bản sau:
- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của SV với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn
học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt
động học.
- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu
thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết
định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này
là:
+ Thu thập thông tin: Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức
và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản
phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung
đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác
định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ
vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm
tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh
giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp
ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra
khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực.
Cần bồi dưỡng cho SV những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho
SV tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
+ Phân tích và xử lý thông tin: Các thông tin định tính về thái độ và năng lực
học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều
mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các
thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm
– hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm
tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp
loại ban hành.
SV: Nguyễn Thị Thu
8
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
+ Xác nhận kết quả học tập: Xác nhận SV đạt hay không đạt theo mục tiêu của
từng chương dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ
ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá
trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia
đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giảng viên (GV),
hoạt động học của SV trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với SV (lên lớp,
học lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của SV cho các bên
có liên quan (SV, cha mẹ SV, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…).
Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, giáo trình, cách tổ chức
thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của SV không chỉ đánh giá kết quả mà chú
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng
tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng
chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại
học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên
trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của
trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp.
1.2.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực của SV
1.2.2.1. Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập
hợp số liệu, chứng cứ để xác định mức độ đạt được của người học trong học tập, rèn
luyện, phát triển các năng lực cần thiết của bản thân. Như vậy muốn kiểm tra có kết
quả mang tính khách quan phải xác định điều cần kiểm tra, loại công cụ sử dụng để
kiểm tra, cách thức sử dụng kết quả thu được để đánh giá. Muốn thu được giá trị
SV: Nguyễn Thị Thu
9
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
đích thực qua kiểm tra phải có bộ công cụ được xây dựng dựa trên cơ sở khoa học
theo mục tiêu định trước; công cụ đó có thể là câu hỏi, bài tập, bài toán, tình huống
có vấn đề, một sơ đồ, một ngữ cảnh, một dự án học tập, một bài thực hành, kèm
theo các kĩ năng, các tiêu chí cần đạt khi sử dụng đối với từng công cụ cũng như các
thao tác đo lường để định lượng kết quả. Như vậy, có thể khẳng định, kiểm tra thu
lại các kết quả theo mục đích, kết quả đó có thể lượng hóa được hoặc mang tính
chất định tính.
1.2.2.2. Khái niệm đánh giá
- Theo Jean- Marie De Ketele phát biểu (1989): “Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí
phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập
thông tin; nhằm ra một quyết định”.
- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”.
- Trong giáo dục học: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu
được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công
tác giáo dục”.
- Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền
với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm
tra (hay test), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để
tiến tới sự phán xét. Theo Tự điển Giáo dục học - NXB Tự điển Bách khoa 2001
thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ
nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình
đề ra”.
- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và
đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được
đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định
SV: Nguyễn Thị Thu
10
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý
kiến và giá trị.
- Đánh giá (assessment) là một thuật ngữ mang cả nghĩa đánh giá (evaluation)
và đo đạc (measurement). Mô tả một quá trình đưa ra những nhận định hoặc quyết
định chung chung. Là việc nhận định sự xứng đáng của một đối tượng (chương
trình, nhà trường, chính sách, người học…) so với những tiêu chuẩn, yêu cầu/mục
tiêu định trước.
- Tóm lại, để đánh giá, cần:
+ Xác định loại quyết định mà chúng ta sẽ phải đề ra;
+ Xác định các tiêu chí;
+ Thu thập thông tin thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;
+ Xử lý thông tin và thông báo kết quả.
+ Có thể điều chỉnh mục tiêu của đánh giá cũng như những tiêu chí trong quá
trình tiến hành đánh giá.
- Theo các nghiên cứu trong và ngoài nước, có 2 loại đánh giá là:
+ Đánh giá để quyết định giá trị dựa trên các thông tin, các số đo mang tính
chuẩn mực.
+ Đánh giá không xem xét đến giá trị. Đây là đánh giá có tính xem xét dự báo
để điều chỉnh nội dung, cách thức tổ chức việc học.
- Ở các trường đại học, đánh giá được chia thành 2 loại: Đánh giá quá trình
(Formative Evaluation) và đánh giá tổng kết (Summative Evaluation). Đánh giá quá
trình là đánh giá mức độ hình thành khả năng nhận thức trong học tập thông qua
việc tìm ra cách học cho bản thân - đây là đánh giá tạo động lực cho sự phát triển
bản thân người học, gọi là đánh giá vi mô (Microcopic). Đánh giá tổng kết dùng để
phán xét giá trị sản phẩm của người học; nhà quản lí dựa vào đó cân nhắc có nên
duy trì chương trình hay là phải thay đổi chương trình cho phù hợp với người học.
Nếu thay đổi chương trình thì thay đổi cái gì? Mức độ thay đổi như thế nào? Thay
đổi vào thời điểm nào? Ở cấp học nào? Đây là cách đánh giá có ích cho các nhà
quản lí, gọi là đánh giá vĩ mô (Macrocopic).
SV: Nguyễn Thị Thu
11
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
1.2.2.3. Năng lực và phát triển năng lực cho SV trong dạy học hóa học
a) Khái niệm năng lực: Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh
“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng
với những thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity,…
+ Capability: Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nhất
định.
Ví dụ: Khả năng nói tiếng Anh, khả năng sử dụng một phần mềm máy tính,…
+ Competency - Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các hành
động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
+ Attribute: Phẩm chất cá nhân (Quality of person) (cá tính hay nhân cách).
Ví dụ: Khả năng kiên trì theo đuổi và giải quyết vấn đề.
Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
+ Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” được hiểu là “khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề
cập tới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho
con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề
cập tới năng lực của con người.
+ Theo Tâm lí học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo
cho hoạt động có kết quả tốt.
+ Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: Năng lực là đặc điểm
của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành
thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó.
+ Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện
một hoạt động nhất định.
+ Gerard và Roegiers (1993) đã định nghĩa năng lực là một tích hợp những kĩ
năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách
tích hợp và một cách tự nhiên.
SV: Nguyễn Thị Thu
12
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
+ Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt
động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết
các vấn đề do tình huống này đặt ra.
Các định nghĩa trên đều rất gần nhau, kết hợp cả ba định nghĩa ta thấy nêu bật
ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống:
Năng lực = (những kĩ năng những nội dung) những tình huống
= những mục tiêu những tình huống
+ Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển năng lực và
tư duy kĩ thuật, cho rằng năng lực cũng được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức
hợp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức, được
gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thể đáp
ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc. Một cách khái quát, theo PGS.TS.
Nguyễn Trọng Khanh, có thể hiểu năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con
người đảm bảo thực hiện được một hoạt động nào đó.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012), năng lực là những khả năng, kĩ
xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng của cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng
những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp.
b) Đặc điểm của năng lực:
- Để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tài liệu trong
nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ ở hoạt động
(hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều
kiện) cụ thể. Đây là đặc điểm phân biệt NL với tiềm năng (potential) – khả năng ẩn
giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực. Một số tài liệu của Việt Nam
còn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam,
Đặng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học)
“loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng thể trong CTGDPT mới của Bộ
GD&ĐT). Theo chúng tôi, việc quy chiếu NL với loại hoạt động giúp chúng ta phân
SV: Nguyễn Thị Thu
13
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành tố của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt
động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác… Các NL này được thể hiện
ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể, như: Kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu
hỏi, kĩ năng làm việc nhóm...
Nhìn rộng ra, sự phân biệt NL và kĩ năng bằng tiêu chí này cũng giúp chúng ta
làm rõ được sự khác nhau về cấp độ giữa phương pháp dạy học (PPDH) với biện
pháp dạy học (BPDH) - vấn đề được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sư phạm.
Phải chăng có thể hiểu: PPDH là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát
triển một hoặc một số NL ở SV; còn BPDH là những giải pháp tác động vào sự hình
thành, phát triển một hoặc một số kĩ năng nhất định?
- Đặc điểm thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và
nước ngoài thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của
hoạt động. Đặc điểm này giúp ta phân biệt NL với một khái niệm ở vị trí giữa nó
với tiềm năng là khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến
thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể
không biến thành hiện thực.
- Một số tài liệu như bài viết của Denyse Tremblay, của Howard Gardne,
chương trình GDTH bang Québec và Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT
mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc điểm nữa của NL là “sự phối hợp (tổng
hợp, huy động) nhiều nguồn lực”. Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những
nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được
từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự
hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp,
thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [11]. Theo
Howard Gardner, để giải quyết một vấn đề có thực trong cuộc sống, con người phải
kết hợp các trí năng liên quan với nhau. 8 lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ, logic - toán
học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên
nhiên; sự kết hợp đó tạo thành NL cá nhân [9]. Thực ra, những điều nói về sự phối
hợp nhiều nguồn lực liên quan đến cấu trúc của NL (thường được cho là bao gồm
kiến thức, kĩ năng, thái độ...) và một số NL cụ thể (như NL hợp tác, NL giao tiếp...).
SV: Nguyễn Thị Thu
14
K39A – SP Hóa học
Khóa luận tốt nghiệp
Tóm lại, có thể hiểu NL là thuộc tnh cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể. Ba đặc điểm cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2)
Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn; 3) Sự phối hợp (tổng
hợp, huy động) nhiều nguồn lực. Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình
dung một CT định hướng NL cho người học phải là một CT chú trọng tổ chức hoạt
động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ
được tềm năng của bản thân; tự tn, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục
phát triển.
c) Cấu trúc năng lực:
Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn, trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy logic, phân tch, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là
năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những
khả năng tếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những điều kiện nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
SV: Nguyễn Thị Thu
15
K39A – SP Hóa học
