Thiết kế các chủ đề dạy học chương “oxi lưu huỳnh” SGK hóa học 10 (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
-------------

TRẦN THỊ PHƯƠNG ANH

THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
CHƯƠNG “OXI-LƯU HUỲNH” SGK HÓA HỌC 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học:

TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Với sự giúp đỡ rất nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh
cùng sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu đề tài
“Thiết kế các chủ đề dạy học chương “Oxi - Lưu huỳnh” - SGK Hóa học
10” đã được hoàn thành.
Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo – TS.
Đào Thị Việt Anh đã tận tình chỉ dẫn và động viên tôi trong suốt thời gian
thực hiện khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Hoa Học – Trường
Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm
học qua. Vốn kiến thức tiếp thu trong quá trình học tập không chỉ là nền tảng
cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để tôi bước
vào đời một cách vững chắc và tự tin.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,các thầy cô giáo trong tổ Khoa
học tự nhiên và các em học sinh trường THPT Bắc Đông Quan – Thái Bình
đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành khóa luận.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, người thân và các
bạn lớp K39B đã luôn bên cạnh ủng hộ và động viên tôi trong suốt thời gian
học tập tại trường cũng như khoảng thời gian thực hiện khóa luận.
Mặc dù đã nỗ lực hết mình nhưng do hạn chế về thời gian và kinh
nghiệm nên đề tài không tránh khỏi những hạn chế và sai sót. Tôi kính mong
nhận được sự góp ý và hướng dẫn thêm từ các thầy cô.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2017
Sinh viên
Trần Thị Phương Anh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi với sự
hướng dẫn của TS. Đào Thị Việt Anh. Các số liệu, kết quả thu được trong
khóa luận này là: trung thực, chưa được công bố trong bất kì công trình khoa
học nào.
Người thực hiện
Sinh viên
Trần Thị Phương Anh


MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU........................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................. 2
3. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 2
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 4
I. Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học ........................................................... 4
1. Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học .................................. 4
2. Giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát
huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên ..................................... 6
3. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học......................................... 7
4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học........................... 14
II. Xây dựng chuyên đề dạy học ................................................................. 21
1. Định hướng chung............................................................................... 21
2. Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học .............................................. 21
III. Thực trạng việc dạy học chủ đề trong dạy học hóa học ở trường phổ
thông............................................................................................................ 31
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “ OXI – LƯU HUỲNH” - SGK HÓA HỌC 10.................. 33
2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Oxi – Lưu huỳnh” - SGK Hóa
học 10 .......................................................................................................... 33
2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương 6: “Oxi – Lưu huỳnh” - SGK Hóa
học 10 .......................................................................................................... 33


2.3. Phân tích nội dung kiến thức chương “Oxi – Lưu huỳnh” - SGK Hóa
học 10 .......................................................................................................... 36
2.4. Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Oxi – Lưu
huỳnh” - SGK Hóa học 10. ......................................................................... 36
2.4.1. CHỦ ĐỀ 1: OXI, OZON VÀ SỰ SỐNG ..................................... 36
2.4.2. Chủ đề 2: LƯU HUỲNH VÀ HỢP CHẤT .................................. 51
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 82

3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 82
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................... 82
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm........................................................... 82
3.3.1. Lựa chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................ 82
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................. 83
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm................................................... 83
3.3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm. ..................................................... 83
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................. 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 95
PHỤ LỤC ......................................................................................................PL1


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GDĐT

Giáo dục đào tạo

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

CH

Câu hỏi

SGK

Sách giáo khoa

TBDH

Thiêt bị dạy học

PTN

Phòng thí nghiệm

PTHH

Phương trình hóa học

TCVL

Tính chất vật lý

TCHH

Tính chất hóa học

GDMT

Giáo dục môi trường

CTCT

Công thức cấu tạo

DHTDA

Dạy học theo dự án

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

NL

Năng lực

TB

Trung bình

KT

Kiểm tra


DANH MỤC BẢNG BIỂU, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
BẢNG


Bảng 1. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 15 phút................................... 86
Bảng 2. Số % HS đạt điểm Xi của bài KT 15 phút. ........................................ 86
Bảng 3. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 15 phút ............................... 86
Bảng 4. Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá, giỏi bài KT 15
phút...................................................................................................... 88
Bảng 5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút................ 89
Bảng 6. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 45 phút................................... 89
Bảng 7. Số % HS đạt điểm Xi bài KT 45 phút................................................ 90
Bảng 8. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 45 phút ............................... 90
Bảng 9. Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá, giỏi bìa KT 45
phút...................................................................................................... 91
Bảng 10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài KT 45 phút ..................... 91
ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
Hình 1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 1. ............................... 87
Hình 2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 2. ............................... 87
Hình 3. Đồ thị đường lũy tích bài KT 45 phút................................................ 90
Biểu đồ 1: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 ....................... 88
Biểu đồ 2: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2 ....................... 89
Biểu đồ 3: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút............................... 91

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1


Hiện nay, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đang được
quan tâm. Thực hiện tích hợp trong dạy học sẽ mang lại rất nhiều lợi ích trong
việc góp phần hình thành, phát triển năng lực hành động, năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh. Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện
đại trong giáo dục, được nhắc đến trong khoản 3, điều 2 – Nghị quyết về đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông: “ Đổi mới nội dung
giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa
tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiên thức
vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học
trên. Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội
dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong
chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp”[9].
Hơn thế nữa, nhân loại đang trong thời kì của nên kinh tế tri thức và toàn
cầu hóa – thời kì cần những con người có năng lực hành động, tính năng
động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực công tác làm
việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, đáp ứng nhu cầu trên, việc đổi
mới phương pháp dạy và học là phù hợp với xu thế phát triển của xã hội. Dạy
học theo hướng “tích cực hóa” lấy hoạt động học tập của học sinh làm trung
tâm, vai trò của người thầy là người tổ chức – chủ đạo, học trò là người chủ
động khám phá – lĩnh hội tri thức. Vì vậy, đòi hỏi người dạy phải linh hoạt,
vận dụng nhiều biện pháp, thao tác, kĩ năng để giảng dạy tốt hơn.
Tuy nhiên, dự án dạy học tích hợp cũng gặp một số khó khăn như: các
nghiên cứu về mô hình này chưa chuyên sâu, giáo viên chưa tìm hiểu kĩ hơn
những kiến thức sẽ tích hợp, giáo viên còn mơ hồ, chưa biết xây dựng giáo án

tích hợp như thế nào, tổ chức dạy học ra sao; thế hệ học sinh hiện tại đang

2


quen với lối mòn cũ nên khi đổi mới học sinh thấy lạ lẫm và khó bắt kịp, một
số các học sinh và phụ huynh coi nhẹ các môn phụ nên chưa đồng tình với mô
hình dạy học này.
Chính vì vậy, nghiên cứu cách xây dựng các bước để hình thành chủ đề
dạy học tích hợp cho giáo viên và lấy được hứng thú từ người học là một vấn
đề cấp thiết. Trên cơ sở tìm tòi các tài liệu về dạy học theo chủ đề tích hợp,
em quyết định chọn đề tài: “Thiết kế các chủ đề dạy học chương “Oxi Lưu huỳnh”- SGK Hóa học 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu dạy học theo chủ đề và vận dụng vào việc giảng dạy chương
“Oxi – Lưu huỳnh” - SGK Hóa học 10 nhằm tăng cường sự tham gia của
người học, phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS;
đặc biệt giúp HS vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực
tiễn; hạn chế sự can thiệp, áp đặt của người dạy trong quá trình học tập của
học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Chương “Oxi – Lưu huỳnh” - SGK Hóa học 10.
- HS lớp 10.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề.
- Từ cơ sở lí luận tìm ra nguyên tắc áp dụng, xây dựng, tổ chức dạy học
theo chủ đề.
- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề để xây dựng một số
chủ đề dạy học trong chương “Oxi – Lưu huỳnh” - SGK Hóa học 10.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Dạy một số chủ đề trong chương
“Oxi – Lưu huỳnh” – SGK Hóa học 10 đã thiết kế, kiểm tra, chấm bài kiểm

tra, phân tích, đánh giá các số liệu thực nghiệm.

3


5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học theo chủ đề chương “Oxi – Lưu huỳnh” – SGK
Hóa học 10 thành công thì sẽ nâng cao chất lượng học tập, vận dụng tốt kiến
thức ở học sinh, tăng cường hứng thú học tập cho học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích và tổng hợp các cơ sở lí
luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Thăm dò ý kiến giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học theo
chủ đề.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp chuyên gia: Lập phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về dạy học
theo chủ đề.
- Phương pháp thống kê toán học: Xử lí số liệu thực nghiệm.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
I. Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học
1. Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh

làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực
hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến
thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình
thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình
dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt
động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng,
giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo,
[1]

kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” .
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực.

5


Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo,

bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng
giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá
trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người
dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của
gia đình và
của xã hội”[10]
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục
đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học
[5]

của người học" ; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi
tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách
quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục
[5]

với kết quả thi".

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin
học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát
triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”
6

[10]

. Theo tinh


thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần
được tiếp cận theo hướng đổi mới.
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành
động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11
năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh
giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các
nước có nền giáo dục phát triển”...[11]
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực
người học.
2. Giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy
vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên
Các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên được chủ động,
linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng
lực học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả
năng của học sinh. Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chương
trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây
dựng các chủ đề tích hợp, liên môn; chú trọng giáo dục đạo đức và giá trị
sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật.

Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được
phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra,
kiểm tra. Kế hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp

7


dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phương pháp dạy học tiên tiến mà
không bị áp đặt từ cấp trên.
3. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học
Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn. Do được chủ động điều chỉnh nội dung, thời gian giáo dục nên các nhà
trường có điều kiện áp dụng các hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục dạy học tiên tiến, trong đó yêu cầu học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ
năng vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
a) Về hình thức tổ chức dạy học
Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT triển khai hoạt động nghiên cứu
khoa học của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông và tổ chức
Cuộc thi khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia dành cho học sinh trung học (VSEF)
và cử học sinh tham dự Cuộc thi khoa học, kỹ thuật quốc tế (Intel ISEF) và
các cuộc thi, hội trợ, triển lãm quốc tế về sáng tạo khoa học, kỹ thuật. Các
cuộc thi này coi trọng phát huy ý tưởng mới và rèn luyện năng lực sáng tạo,
phong cách làm việc khoa học của học sinh. Giáo viên phổ thông cùng các
giảng viên đại học, các nhà khoa học phối hợp hướng dẫn học sinh vận dụng
kiến thức, kỹ năng trong hoạt động nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn
đề của thực tiễn.
Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình huống thực tiễn
dành cho học sinh trung học được tổ chức từ năm học 2012-2013 đến nay, thu
hút hàng trăm ngàn học sinh tham gia; các ”dự án” của học sinh được tham

gia dự thi và chia sẻ qua internet đã thúc đẩy học sinh vận dụng kiến thức
trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; tăng
cường khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh.

8


Từ năm học 2012 - 2013, Bộ GDĐT triển khai thí điểm giáo dục thông
qua di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học, tăng cường hoạt động trải
nghiệm sáng tạo của học sinh và phát huy giá trị của các di sản vật thể, di sản
phi vật thể của quốc gia và từng địa phương. Hình thức hoạt động giáo dục
này được sự phối hợp tích cực và đánh giá cao của bộ Văn hoá, Thể thao và
Du lịch và UNESCO tại Việt Nam. Từ năm học 2013-2014, việc giáo dục
thông qua di sản đã được triển khai rộng rãi trên cả nước, thường gắn với các
bộ môn: Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật và một số hoạt động giáo dục.
Mô hình trường học gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương; đã thí
điểm dạy học gắn với sản xuất, chế biến và tiêu thụ chè, mía đường được triển
khai thí điểm tại Tuyên Quang đã đem lại những kết quả tích cực, có tác dụng
gắn kết nhà trường, gia đình và doanh nghiệp trong hoạt động giáo dục, đồng
thời góp phần phân luồng học sinh sau THCS.
b) Về phương pháp dạy học
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực
sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin
và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp
phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể
đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp
với tiến trình nhận thức khoa học để học sinh có thể tham gia vào hoạt động
tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành

động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt
đời. Trong một xã hội đang phát triển nhanh, hội nhập và cạnh tranh thì việc
phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là

9


một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho
học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học
tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như
một mục tiêu của giáo dục và đào tạo.
Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng phương
pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phương
pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; học
sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và
tư duy khoa học. Tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn học sinh vận dụng kiến
thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa
trên dự án", tổ chức các "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ
âm nhạc, mỹ thuật, thể thao… có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực
lượng xã hội tham gia giáo dục học sinh toàn diện. Các phương pháp dạy học
tích cực như vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động học. Trong quá
trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức,
kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp
lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học
các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động
của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba
thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt
động dạy học.
Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học,

sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học
của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với
tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho
bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh
với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học

10


sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh
với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin
liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự
trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu
hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của
học sinh. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức,
kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định
hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy
tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã
hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính
tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì
giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Phương
pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của
quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh
trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn

mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể được thể hiện qua
nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các phương pháp dạy học
tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phương
pháp dạy học tích cực, học sinh được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình

11


chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên
sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực
tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương
pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn
có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo
viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương pháp
dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,
kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt
hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập
thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường
phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học
có sự hướng dẫn của giáo viên.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng

đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết
kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình
độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không
phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động
độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp giáo viên - học sinh và học
sinh - học sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường

12


chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý
kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng
mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là
hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự
nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong
quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương
pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều
kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là
người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư

công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng
tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo
viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề
mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn
biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh
Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh, quá
trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo

13


viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh
chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định. Trong quá
trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức của
học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy,
chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh
hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải
quyết. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù
hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một
tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng
kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục
tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.
Tổ chức tiến trình dạy học như vậy, lớp học có thể được chia thành từng
nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân

chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng
phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác
nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể
ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong
nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các
nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập
chung của cả lớp. Các kĩ thuật dạy học tích cực như sẽ được sử dụng trong tốt
chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục
tiêu dạy học.
Để đề xuất vấn đề, giáo viên có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để giao
cho học sinh giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Kết quả hoạt động của các

14


nhóm học sinh được đưa ra thảo luận, từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và
đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đó. Hoạt động giải quyết vấn đề
của học sinh có thể được thực hiện ngay trong giờ học trên lớp nhưng thường
thì phải thực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt được hiệu
quả cao. Giai đoạn này, các phương pháp quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập
cần được hướng dẫn cho học sinh sử dụng. Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ
được tiếp tục sử dụng trên lớp trong giờ học sau đó để tổ chức các hoạt động
trao đổi, tranh luận của học sinh về vấn đề đang giải quyết nhằm đạt được
mục tiêu dạy học. Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học như trên, vấn đề
đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh về kết quả hoạt động (bao
gồm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) được quan tâm thực hiện.
Để tổ chức được quá trình dạy học như trên, thay cho việc dạy học đang
được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, cần phải
căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để
xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy

học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.
Tiến trình dạy học chuyên đề được tổ chức thành các hoạt động học của
học sinh để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể
chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và
kĩ thuật dạy học được sử dụng.
4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi
nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong
cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết
cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng
đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng,
hứng thú

15


học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ
là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học
như thế nào, có biết vận dụng không. Từ năm học 2014-2015, việc đánh giá học
sinh tiểu học sẽ coi trọng nhận xét, hướng dẫn học sinh học, việc chấm điểm
chỉ còn áp dụng trong bài kiểm tra cuối kỳ, cuối năm học.
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan
sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học
sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định
lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng
lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm
và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó
dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học,
phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng

hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông
qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy
học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và
giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên,
khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để
hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và
những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm
nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh.
Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học
sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện
năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng
đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập. Chú trọng đánh giá
thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh
giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả

16


thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả
thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu,
video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là
sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh
giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và
cộng đồng. Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học
sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng
thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học
sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan,
không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.
a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,
của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của
học sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành
từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học
sinh vượt qua khó khăn.
- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những
kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận
dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...
- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh,
quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt
động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng
lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó
khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt
động, ứng xử để tiến bộ.

17