Luận văn thạc sĩ Dạy học chủ đề giải toán có lời văn ở tiểu học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
-------------

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở TIỂU HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TOÁN HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu Học
Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Trạo

HẢI PHÒNG NĂM 2017


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu
1.1. Thực hiện đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo định hướng
hình thành và phát triển năng lực của người học
Bƣớc sang thế kỉ XXI, yêu cầu về nguồn nhân lực có chất lƣợng ngày
càng trở thành vấn đề hết sức bức thiết đối với mỗi quốc gia, nó đóng vai
trò quyết định trong sự phát triển và thành công của mỗi nƣớc trong xu thế

hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng và cạnh tranh gay gắt. Sự phát triển
mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức và xu hƣớng toàn cầu hóa đang trở thành
thách thức đối với việc đào tạo nguồn nhân lực của mỗi quốc gia. Ở Việt
Nam, nhiều năm qua, Đảng và nhà nƣớc ta luôn quan tâm và coi trọng phát
triển giáo dục. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI tiếp tục chỉ rõ
“Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ
là quốc sách hàng đầu; đầu tƣ cho giáo dục và đào tạo là đầu tƣ cho phát
triển”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp
dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học”.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học,
nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS
vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực


2

hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng
lực và phẩm chất. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát

triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng
riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích
hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
1.2. Vai trò của Toán học và giải toán có lời văn ở Tiểu học
Giáo dục Việt Nam luôn coi môn Toán là môn học chiếm vị trí quan
trọng trong các môn học ở nhà trƣờng. Toán học đƣợc xem là cần thiết
không chỉ vì cung cấp nền tảng cho việc học các môn học khác hoặc là
công cụ để giải quyết các vấn đề trong đời sống thực tế, mà còn bởi lẻ nó
đóng góp nhiều nhất cho sự phát triển trí tuệ của mỗi cá nhân học sinh.
Chúng ta cần nhớ rằng, giáo dục Toán học không chỉ là giáo dục về các
công cụ toán học, mà còn là giáo dục về “tƣ duy toán học”, tức là khả năng
suy luận lôgic, độc lập, sâu sắc, có hệ thống.
"Trong các môn khoa học và kĩ thuật, toán học giữ vị trí nổi bật. Nó là
môn thể thao của trí tuệ, giúp chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phƣơng
pháp suy nghĩ, phƣơng pháp suy luận, phƣơng pháp học tập, phƣơng pháp
giải quyết các vấn đề, giúp chúng ta rèn luyện nhiều đức tính quý báu khác
nhƣ cần cù và nhẫn nại, tự lực cánh sinh, ý chí vƣợt khó, yêu thích chính
xác, ham chuộng chân lí" (Phạm Văn Đồng, Thƣ gửi các bạn trẻ yêu
toán, Toán học và tuổi trẻ, 11 - 1967, tr.1).
Giải toán có lời văn là một hoạt động học khó khăn và phức tạp. Hình
thành kĩ năng giải toán khó hơn nhiều so với kĩ năng tính vì bài toán là sự
kết hợp đa dạng nhiều khái niệm, quan hệ toán học. Giải toán không chỉ là
nhớ mẫu để rồi áp dụng mà đòi hỏi nắm chắc khái niệm, quan hệ toán học
nắm chắc ý nghĩa của phép tính đòi hỏi khả năng tƣ duy độc lập của học
sinh. Giúp học sinh từng bƣớc phát triển năng lực tƣ duy rèn luyện phƣơng


3

pháp và kĩ năng suy luận tập dƣợt khả năng quan sát, phán đoán, tìm tòi,

rèn luyện cho HS những đặc tính phong cách của ngƣời lao động nhƣ: cẩn
thận, chu đáo, cụ thể. Hƣớng dẫn và giúp học sinh giải toán có lời văn
nhằm giúp các em phát triển tƣ duy sang tạo, tƣ duy phân tích và tổng hợp,
khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, rèn luyện tốt phƣơng pháp suy luận lôgic.
Bên cạnh đó đây là dạng toán rất gần gũi với đời sống thực tế. Do vậy, việc
giảng dạy toán có lời văn một cách hiệu quả giúp các em trở thành những
con ngƣời linh hoạt, sáng tạo, làm chủ trong mọi lĩnh vực và trong cuộc
sống thực tế hàng ngày.
Ở HS lớp 4, 5 kiến thức toán của các em không còn mới lạ, khả năng
nhận thức của các em đã hình thành và phát triển ở các lớp trƣớc, tƣ duy
đã bắt đầu có chiều hƣớng bền vững và đang giai đoạn phát triển vốn sống,
vốn hiểu biết thực tế và bƣớc đầu có những hiểu biết nhất định. Tuy nhiên
ở chƣơng trình toán lớp 4, 5 giải toán có lời văn chiếm thời lƣợng tƣơng
đối nhiều ,nhiều dạng toán mới lạ, trình độ của HS không đồng đều, yêu
cầu đặt ra khi giải toán có lời văn cao hơn những lớp trƣớc. Bản thân dạy
học giải toán có lời văn mang trong mình các chức năng: chức năng giáo
dƣỡng, chức năng giáo dục, chức năng phát triển và kiểm tra. Vì vậy hoạt
động giải toán là điều kiện để thực hiện tốt các mục tiêu dạy học toán và tổ
chức có hiệu quả việc dạy học giải toán có vai trò quyết định đối với chất
lƣợng dạy học toán.
1.3. Hình thành và phát triển năng lực giải toán có lời văn cho học sinh
Tiểu học phù hợp với xu thế giáo dục chung của thời đại
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành;
lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình
và giáo dục xã hội. Chƣơng trình dạy học truyền thống đƣợc xem là
chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung, định hƣớng đầu vào. Chú
trọng vào việc truyền thụ kiến thức, trang bị cho ngƣời học hệ thống tri

4

thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Còn dạy học theo
quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về
hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống , đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới
quan hệ GV – HS theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát
triển năng lực xã hội. Bốn năng lực bao gồm: Hiểu (Understanding); Sử
dụng thành thạo (Fluency); Giải quyết vấn đề (Vận dụng) (Problem
solving) và Suy luận (Reasonning).
Theo xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục
nƣớc ta cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo. Nếu nhƣ trƣớc đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện
cho học sinh và giúp ngƣời học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ thì ngày nay, điều đó vẫn còn đúng, còn cần nhƣng chƣa đủ. Chính
vì vậy giáo dục hiện đại cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục
trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trƣờng; tăng cƣờng các hoạt
động xã hội của học sinh; cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục, giữa
hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy học bắt buộc và dạy học
tự chọn… để vừa phát triển năng lực cá nhân vừa đảm bảo chất lƣợng giáo
dục chung cho mọi học sinh.
Thật vậy, trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ
nghĩa với những tác động tích cực của nền kinh tế tri thức và tiến bộ của
thông tin, truyền thông, giáo dục cần phải giúp ngƣời học hình thành một
hệ thống năng lực đáp ứng đƣợc với yêu cầu mới. Hệ thống năng lực đó
đƣợc cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của ngƣời học,
phù hợp với đặc điểm môn học và cấp học, lớp học. Theo đó, những phát
triển của năng lực ngƣời học trong quá trình giáo dục cũng sẽ là quá trình
hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách con ngƣời.

5

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu : “Dạy học chủ
đề giải toán có lời văn ở Tiểu học theo định hướng hình thành và phát
triển năng lực toán học cho học sinh.”
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta, đã có nhiều
công trình nghiên cứu về dạy học theo định hƣớng hình thành và phát triển
năng lực toán học cho học sinh ở mọi cấp học. PGS.TS. Nguyễn Thị Kim
Thoa đã có bài báo khoa học bàn về “Dạy Toán ở Tiểu học theo hƣớng phát
triển năng lực ngƣời học”. Hoặc đi vào nghiên cứu cụ thể về giải Toán có
lời văn, PGS.TS Trần Diên Hiển có: “Giáo trình chuyên đề rèn kĩ năng giải
Toán ở Tiểu học”. Điều này chứng tỏ, vấn đề dạy học theo định hƣớng hình
thành và phát triển năng lực toán học cho học sinh đã thu hút đƣợc sự quan
tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Các công trình đó đã nghiên cứu và đƣa ra
nhiều mô hình, các biện pháp và các hình thức tổ chức thực hiện nhằm hình
thành và phát triển năng lực toán học cho học sinh đã đƣợc đƣa vào giảng
dạy. Tuy nhiên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu dạy hoc theo định hƣớng
hình thành và phát triển năng lực toán học cho học sinh tiểu học ở một chủ
đề cụ thể có cách suy luận đặc thù chƣa đƣợc các công trình nói trên quan
tâm. Trên cơ sở đó, luận văn có cách tiếp cận vấn đề heo hƣớng giải quyết
triệt để các tồn tại nêu trên.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học với các bài học có trong chủ đề
giải toán có lời văn trong chƣơng trình toán lớp 4,5 phù hợp với điều kiện
giáo dục và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Việt Nam, góp
phần hình thành và phát triển năng lực toán học cho học sinh tiểu học.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề giải toán có lời văn theo
định hƣớng hình thành và phát triển năng lực toán học cho học sinh lớp 4, 5


6

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học chủ đề giải toán có lời văn cho học sinh lớp 4,5.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu những tài liệu về lí luận dạy học môn Toán ở cấp Tiểu
học
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách GV, SGK môn Toán, các tài liệu định
hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở cấp Tiểu học.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến các bài học có nội dung về giải
toán có lời văn, các luận văn, luận án có nội dung phù hợp với hƣớng
nghiên cƣu đề tài.
5.2. Phƣơng pháp điều tra: Điều tra, thu thập, khai thác và sử dụng
các dữ liệu nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề giải toán lời văn trƣớc,
trong và sau khi thực hiện các bài học.
5.3. Phƣơng pháp quan sát dự giờ: Để tìm hiểu bổ sung, khẳng định
thực trạng dạy học chủ đề giải toán lời văn ở lớp 4, 5, đồng thời đánh giá
hiệu quả các bài học đã đƣợc thiết kế, thực hiện.
5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
Thực nghiệm giảng dạy để đánh giá tính khả thi của đề tài.
Thực nghiệm kiểm tra, so sánh với nhóm đối chứng để đánh giá hiệu
quả của đề tài.
6. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, các phụ lục và tài liệu tham

khảo, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề giải toán có lời văn ở
Tiểu học theo định hƣớng hình thành và phát triển năng lực toán học cho
học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


7

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học toán theo định hƣớng phát triển năng lực toán học cho
học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau do sự lựa chọn
dấu hiệu khác nhau.
- Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay
có thể học đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng
lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và
trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách
nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả
trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,

thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành
công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
- Năng lực là khả năng vận dụng đồng bộ các kiến thức, kỹ năng, thái
độ, phẩm chất đã tích lũy đƣợc để ứng xử, xử lý tình huống hay để giải
quyết vấn đề một cách có hiệu quả.
Theo chúng tôi: Năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách


8

linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động
cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm
cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất
định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kí thuật
trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lƣợng tri thức rời rạc.
1.1.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…
làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động
nghề nghiệp nhƣ: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn
ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động,… các năng lực này
đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời,
quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của
nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Năng lực chuyên biệt là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong
các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù,
cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn
của một hoạt động nhƣ Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao,…
Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều đƣợc hình thành và phát
triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa

là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục;
góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung.
1.1.3. Năng lực toán học
Năng lực Toán học đƣợc hiểu là những năng lực cần có khi học sinh
học xong chƣơng trình môn Toán. Những năng lực này đáp ứng việc tiếp
thụ những tri thức toán học, khả năng học tập môn Toán, khả năng vận
dụng kiến thức toán vào cuộc sống,...


9

Năng lực học tập Toán học là các đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng
yêu cầu hoạt động toán học và giúp cho việc nắm chắc chƣơng trình toán
học, dễ dàng và sâu sắc kiến thức, kĩ năng và kỹ xảo Toán học.
Năng lực giải toán là khả năng áp dụng tiến trình thực hiện việc giải
quyết một vấn đề có tính hƣớng đích cao, đòi hỏi huy động khả năng tƣ duy
tích cực và sáng tạo, nhằm đạt kết quả cao sau một số bƣớc thực hiện. Từ
đặc điểm cả hoạt động trí tuệ của những học sinh có năng toán học và khái
niệm về năng lực giải toán ta có thể rút ra một số đặc điểm và cấu trúc của
năng lực giải toán nhƣ sau :
- Khả năng lĩnh hội nhanh chóng quy trình giải 1 bài toán và các yêu
cầu của một lời giải rõ ràng, đẹp đẽ.
- Sự phát triển của tƣ duy logic, tƣ duy sáng tạo thể hiện ở khả năng
lập luận chính xác về quan hệ giữa các dữ kiện của bài toán.
- Có năng lực phân tích, tổng hợp trong lĩnh vực thao tác với các kí
hiệu, ngôn ngữ toán học.
- Có tính độc lập và độc đáo cao trong khi giải toán và sự phát triển
của năng lực giải quyết có vấn đề.
- Có khả năng nêu ra đƣợc một số bài tập tƣơng tự cùng với cách giải.
- Có khả năng khái quát hóa từ bài toán cụ thể đến bài toán tổng quát.

Trong dạy học môn Toán, việc rèn luyện và phát triển năng lực giải
toán cho học sinh là một việc rất quan trọng. Trong đó năng lực giải toán là
tổ hợp các thuộc tính độc đáo của phẩm chất riêng biệt của khả năng con
ngƣời để tìm ra lời giải của bài toán.
1.1.4. Cơ sở lý luận về hình thành và phát triển năng lực toán học trong
dạy học Toán ở Tiểu học.
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động
và trách nhiệm.


10

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực, nhƣng khi nói phát triển năng lực ngƣời ta cũng
hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực
dạy học, năng lực còn đƣợc hiểu là: Khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình
huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên
cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động.
a) Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính
xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tƣ duy lô gic, phân
tích, tổng hợp, trừu tƣợng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ
thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực
nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phƣơng pháp
chuyên môn.

- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp
bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung
tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng
nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):


11

Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng
nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng
và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn
bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng
pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách
rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành
trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chƣơng trình dạy học hiện
nay của các nƣớc thuộc OECD, ngƣời ta cũng sử dụng mô hình năng lực
đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực
chung và các năng lực chuyên môn.
Năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây:

• Giải quyết các vấn đề toán học.
• Lập luận toán học.
• Mô hình hóa toán học.
• Giao tiếp toán học.
• Tranh luận về các nội dung toán học.
• Vận dụng các cách trình bày toán học.
• Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán.
1.2. Dạy học chủ đề giải toán có lời văn cho học sinh lớp 4, 5
1.2.1. Mục tiêu
Kiến thức: Học sinh biết giải các bài toán hợp không quá 4 bƣớc tính
liên quan đến các dạng toán điển hình.
Kĩ năng: Biết trình bày bài giải đầy đủ gồm các câu lời giải (mỗi phép
tính đều có lời văn) và đáp số theo đúng yêu cầu của bài toán.


12

Thái độ: Đối với học sinh khá giỏi phải tìm đƣợc nhiều cách giải một bài
toán (nếu có).
1.2.2. Nội dung
1.2.2.1. Nội dung giải toán có lời văn ở lớp 4
Toán có lời văn giữ một vị trí quan trọng trong chƣơng trình toán 4
bởi những mục tiêu:
Toán có lời văn giữ một vị trí đặc biệt trong chƣơng trình toán lớp 4
bao gồm các dạng toán có lời văn điển hình:
- Tìm số trung bình cộng
- Tìm 2 số khi biết tổng và hiệu của 2 số đó
- Tìm 2 số khi biết tổng và tỉ số của 2 số đó
- Tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2 số đó
- Tìm phân số của một số

- Bài toán có nội dung hình học (chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình
vuông)
Nội dung giải toán đƣợc sắp xếp hợp lý đan xen với nội dung hình học
(diện tích, chu vi hình vuông, hình chữ nhật...) và các đơn vị đo lƣờng, đo
diện tích nhằm đáp ứng với mục tiêu của chƣơng trình toán 4.
1.2.2.2. Nội dung giải toán có lời văn ở lớp 5
Ngoài các dạng toán điểu hình ở lớp 4 còn có thêm các dạng toán nữa,
đó là: Tỉ số phần trăm; Toán chuyển động đều, Tỉ lệ thuận, Tỉ lệ nghịch.
Bài toán có nội dung hình học (diện tích xung quanh, diện tích toàn
phần, thể tích các hình). Biết giải và trình bày giải các bài toán với phân số,
số thập phân, củng cố các dạng toán điển hình đã học ở lớp 4.
Biết giải các bài toán có nội dung hình học, diện tích, thể tích các hình
đã học và mới học, biết giải các bài toán đơn về chuyển động đều. Học sinh
biết giải các bài toán trong đó có bốn bƣớc tính.
1.2.3. Các yêu cầu cơ bản để giải bài toán có lời văn.
Yêu cầu 1: Học sinh phải tham gia vào các hoạt động học tập một


13

cách tích cực, hứng thú, tự nhiên và tự tin. Trách nhiệm của học sinh là
phát hiện, chiếm lĩnh và vận dụng.
Yêu cầu 2: Giáo viên phải lập kế hoạch, tổ chức hƣớng dẫn nhẹ
nhàng, hợp tác giúp học sinh phát triển năng lực cá nhân của mình. Tạo
mối quan hệ tƣơng tác ảnh hƣởng nhau, và hỗ trợ nhau.
Yêu cầu 3: Tạo điều kiện để học sinh hứng thú, tự tin trong học tập.
1.2.4. Hướng dẫn xây dựng các bước khi thực hiện giải toán
Giải toán đối với học sinh là một hoạt động trí tuệ khó khăn, phức tạp.
Việc hình thành kỹ năng giải toán có lời văn khó hơn nhiều so với kĩ năng
tính vì bài toán giải là sự kết hợp đa dạng hoá nhiều khái niệm, nhiều quan

hệ toán học, ....chính vì những đặc trƣng đó mà giáo viên cần phải rèn cho
học sinh có đƣợc thao tác, kĩ năng chung trong quá trình giải toán có lời
văn .

Phân tích đề
,nhận dạng toán

Giải bài toán

Tóm tắt bài
toán

Tìm cách giải

Bƣớc 1: Đọc kỹ đề bài, phân tích đề, nhận dạng đề: Có đọc kỹ đề bài
học sinh mới tập trung suy nghĩ về ý nghĩa nội dung của bài toán và đặc
biệt chú ý đến yêu cầu của bài toán. Chú ý rèn cho học sinh có thói quen
chƣa hiểu đề toán thì chƣa tìm cách giải. Khi giải bài toán ít nhất đọc từ 2
đến 3 lần đến khi nắm đƣợc những dữ kiện mà bài toán cho và yêu cầu mà
các em cần thực hiện.


14

Bƣớc 2: Trình bày những dữ kiện bằng cách tóm tắt đề toán.( Bằng
sơ đồ hoặc bằng chữ). Để biết bài toán cho biết gì? Hỏi gì? (tức là yêu cầu
gì?)
Đây chính là trình bày lại một cách ngắn gọn, cô đọng phần đã cho và
phần phải tìm của bài toán để làm rõ nổi bật trọng tâm, thể hiện bản chất
toán học của bài toán, đƣợc thể hiện dƣới dạng câu văn ngắn gọn hoặc dƣới

dạng các sơ đồ đoạn thẳng.
Bƣớc 3: Tìm cách giải bài toán: Thiết lập trình tự giải, lựa chọn phép
tính thích hợp. (Khuyến khích các em tìm ra những cách giải khác nhau)
Bƣớc 4: Trình bày bài giải: Trình bày lời giải (nói - viết) phép tính
tƣơng ứng, đáp số, kiểm tra lời giải (giải xong bài toán cần thử xem đáp số
tìm đƣợc có trả lời đúng câu hỏi của bài toán, có phù hợp với các điều kiện
của bài toán không? (trong một số trƣờng hợp nên thử xem có cách giải
khác gọn hơn, hay hơn không?
Các bƣớc trên có mối liên hệ mật thiết với nhau. Bƣớc trƣớc là tiền đề
cho bƣớc sau, mỗi bƣớc là một mắc xích quan trọng và kết nối cùng nhau.
Nếu một trong các bƣớc dừng lại thì cả mắc xích ấy sẽ tuộc ra.
Khi xây dựng các bƣớc tôi thƣờng tổ chức cho các em suy nghĩ, trao
đổi cùng nhau và cuối cùng mới cùng nhau rút ra kết luận.
1.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại vận dụng trong
dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học
1.3.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1.1 Quan niệm về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh
tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì
vậy, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề
gặp phải trong học tập, không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học
mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.


15

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phƣơng pháp giáo viên tạo
ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt
động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề; thông qua giải quyết vấn đề

lĩnh hội kiến thức và đạt đƣợc những mục đích hoạt động khác.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp đặt
và giải quyết vấn đề thƣờng nhƣ sau
* Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
* Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất cách giải quyết.
- Lập kế hoạch giải quyết.
- Thực hiện kế hoạch giải quyết.
* Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
1.3.1.2. Các cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thƣờng phân biệt 3 cấp
độ khác nhau tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học
tập:
Cấp độ 1 : Thuyết trình giải quyết vấn đề: Giáo viên tạo tình huống có
vấn đề, nêu vấn đề và trình bày cách giải quyết vấn đề; học sinh thực hiện
giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên.
Cấp độ 2: Đàm thoại nghiên cứu vấn đề: Học sinh phát hiện và giải
quyết vấn đề nhờ sự gợi ý, đẫn dắt của giáo viên.
Cấp độ 3: Tự nghiên cứu vấn đề: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề,


16

học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.3.1.3. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Mục đích dạy
học không phải chỉ giúp cho học sinh lĩnh hội đƣợc kết quả của quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ giúp cho họ phát triển khả
năng tiến hành những quá trình nhƣ vậy. Nói cách khác, đƣợc học chính
bản thân việc học. Vì vậy, quy trình dạy học có thể thực hiện theo các bƣớc
sau:
Bƣớc 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề
- Giáo viên tạo tình huống gợi vấn đề.
- Học sinh phát hiện vấn đề từ tình huống gợi vấn đề
- Giáo viên hƣớng dẫn học sinh phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải
quyết vấn đề đó.
Bƣớc 2: Tìm giải pháp
- Tìm một cách giải quyết vấn đề. Kết quả của việc đề xuất và thực
hiện hƣớng giải quyết vấn đề là hình thành đƣợc một giải pháp.
- Kiểm tra giải pháp xem nó có đúng đắn hay không. Nếu giải pháp đúng
thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến
khi tìm đƣợc giải pháp đúng.
- Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải
pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất.
Bƣớc 3: Trình bày giải pháp
- Học sinh (cá nhân/nhóm) trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn
đề cho tới giải pháp.
- Giáo viên hƣớng dẫn cả lớp nhận xét, đánh giá để hoàn thiện giải
pháp.
Bƣớc 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tƣơng tự, khái quát

17

hoá, lật ngƣợc vấn đề,… và giải quyết nếu có thể.
1.3.2. Dạy học theo quan điểm kiến tạo
1.3.2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo (LTKT) (Constructivism Theory) đang là một trong
những lý thuyết về dạy học vƣợt trội đƣợc sử dụng trong giáo dục. Lý
thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên
những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trƣờng học tập
của các em. Mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình dạy học, còn
giáo viên đóng vai trò tổ chức điều khiển và là ngƣời đại diện cho tri thức
khoa học chính thống, đóng vai trò trọng tài để thể chế hóa tri thức mới của
bài học.
Theo quan điểm của LTKT thì tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực
bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên
ngoài. Trong quá trình chiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã
có từ trƣớc thông qua quá trình đồng hóa (Assimilation) và điều ứng
(Accomodation) HS sẽ tự xây dựng cho mình một hệ thống tri thức có sắc
thái riêng và có khả năng vận dụng hệ thống tri thức này vào giải quyết các
vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Theo Piaget đồng hóa là quá trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải
quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận đƣợc vào cấu trúc
kiến thức hiện có. Muốn thế khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải làm
cho HS bộc lộ quan niệm của mình về vấn đề học tập, cần tổ chức cho HS
hệ thống hóa và khai thác kinh nghiệm cũ nhằm phát triển nhận thức cho
bản thân HS và phổ biến cho cả lớp. Để đồng hóa đƣợc kiến thức mới và cũ
cần phải tiến hành quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh,… nhằm đánh giá
lại kiến thức cũ từ đó sắp xếp lại hệ thống kiến thức sao cho hoàn thiện,
chính xác hơn.

18

1.3.2.2. Quy trình dạy học kiến tạo
Chu trình của dạy học kiến tạo gồm các pha chính sau đây:
Tri thức cũ → Dự đoán → Kiểm nghiệm (thử và sai) → Điều chỉnh → Tri
thức mới.
Do đó tiến trình của dạy học kiến tạo bao gồm 3 bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS: Trong bƣớc này giáo viên
giúp HS hệ thống, ôn lại các kiến thức cũ có liên quan đến kiến thức mới
bằng cách sử dụng các câu hỏi, các bài tập. Sau đó GV hoặc HS sẽ nêu vấn
đề (bài tập, thí nghiệm, câu hỏi,..) từ đó tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan
niệm của mình về vấn đề học tập.
- Bƣớc 2: Tổ chức điều khiển HS thảo luận: GV tổ chức cho HS đề
xuất các giả thuyết, kiểm tra giả thuyết (thử và sai) phân tích kết quả và từ
đó rút ra kết luận chung cho cả lớp.
- Bƣớc 3: Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức: GV tổ chức cho HS
vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề về lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn
qua đó giúp HS khắc sâu hơn kiến thức mới.
Trong quá trình dạy học kiến tạo bản thân HS không phải là một cái
thùng rỗng để GV rót đầy kiến thức vào đó mà là chủ thể hoạt động trên cơ
sở vận dụng những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trƣớc để giải quyết
một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới vào hệ thống kiến
thức đã có và chỉ khi nào HS tạo đƣợc mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức
mới và cũ, sắp xếp vào hệ thống kiến thức đã có thì lúc đó kiến thức mới sẽ
có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên.
1.3.3. Dạy học khám phá
1.3.3.1. Quan niệm về dạy học khám phá
Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm tòi phát

hiện, khám phá ra tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy
năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh. Qua đó, học sinh học,


19

kĩ năng, và thái độ học tập tích cực. Trong đó, ngƣời học đóng vai trò là
ngƣời phát hiện còn ngƣời dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức.
Trong dạy học khám phá đòi hỏi ngƣời giáo viên gia công rất nhiều để
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của ngƣời thầy
bao gồm: định hƣớng phát triển tƣ duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của
vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo
nhóm trên lớp; các phƣơng tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ
đạo của giáo viên nhƣ thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều
trao đổi, tranh luận tích cực.
Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông
qua con đƣờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp
tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp
học; Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đƣa ra nội dung của vấn đề, làm
cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận
với tri thức khoa học của nhân loại.
Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cƣờng
tính mềm dẻo trong tƣ duy và năng lực tự học. Ðó chính là nhân tố quyết
định sự phát triển bản thân ngƣời học.
Ðặc trƣng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ
và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề. Dạy học
khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Dạy học
nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối
liên quan logic với nội dung kiến thức cũ. Dạy học khám phá hình thành
năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh, chƣa hình thành hoàn

chỉnh khả năng tƣ duy lôgic trong nghiên cứu khoa học nhƣ trong cấu trúc
dạy học nêu vấn đề. Tổ chức dạy học khám phá thƣờng xuyên trong quá
trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề.
1.3.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá

- Cấu trúc dạy học khám phá:


20

Giáo viên nêu vấn đề học tập
Dạy học khám phá
Học sinh hợp tác giải quyết vấn đề
Thực chất dạy học khám phá là một phƣơng pháp hoạt động thống
nhất giữa thầy với trò đã giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung
của tiết học.
- Quy trình tổ chức
+ Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ (GV đƣa ra dƣới dạng câu hỏi, sơ đồ,
một bảng biểu,…)
+ Học sinh tìm kiếm, khám phá dƣới sự hƣớng dẫn và điều khiển của
giáo viên.
+ Học sinh báo cáo kết qủa trƣớc lớp, có sự chất vấn và thảo luận của cả
lớp
+ Phân tích và đánh giá kết quả ( Học sinh tự đánh giá, Giáo viên
đánh giá)
1.3.4. Dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.4.1. Quan niệm về dạy học theo nhóm
Năng lực hợp tác nhóm đƣợc xem là một trong những năng lực quan
trọng của con ngƣời trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực
hợp tác từ trong trƣờng học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới.

Dạy học hợp tác trong nhóm chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó.
Dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên khác nhau nhƣ: Dạy học
hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học đƣợc chia
thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực
hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc.
Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình bày và đánh giá trƣớc toàn
lớp.
Dạy học nhóm nếu đƣợc tổ chức tốt sẽ phát huy đƣợc tính tích cực,
tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao


21

tiếp của HS. Đây là một PPDH mà “HS đƣợc phân chia thành từng nhóm
nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, đƣợc thực hiện
thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng ngƣời. Các hoạt động cá nhân riêng
biệt đƣợc tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục
tiêu chung.”
Dạy học hợp tác là một thuật ngữ để chỉ cách dạy trong đó học sinh
trong lớp đƣợc tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp, đƣợc giao
nhiệm vụ và đƣợc khuyến khích thảo luận, hƣớng dẫn hợp tác làm việc với
nhau để cùng đạt đƣợc kết quả chung là hoàn thành nhiệm vụ cá nhân.
1.3.4.2. Các bước của quá trình dạy học hợp tác
Khi sử dụng phƣơng pháp dạy học này, lớp học đƣợc chia thành
những nhóm từ 4 đến 6 ngƣời. Tùy mục đích sƣ phạm và yêu cầu của vấn
đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, đƣợc
duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng
phần của tiết học, các nhóm đƣợc giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi
nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học,

hoặc một tiết, một buổi) có thể là nhƣ sau:
Bƣớc 1. Làm việc chung cả lớp
- GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận
thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian
và phân công vị trí làm việc cho các nhóm.
- Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).
Bƣớc 2. Làm việc theo nhóm
- Lập kế hoạch làm việc.
- Thỏa thuận quy tắc làm việc.
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.


22

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bƣớc 3. Thảo luận, tổng kết trƣớc toàn lớp
- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.
- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý
kiến.
- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề
tiếp theo.
Phƣơng pháp dạy học hợp tác đƣợc sử dụng nhằm giúp cho mọi học
sinh tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các
em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề
có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em đƣợc giao lƣu,
học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung.
1.3.5. Một số kĩ thuật dạy học hiện đại
1.3.5.1. Kĩ thuật động não

Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tƣ tƣởng
mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các
thành viên đƣợc cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý
tƣởng (nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tƣởng).
Quy tắc của động não
- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tƣởng của các
thành viên;
- Liên hệ với những ý tƣởng đã đƣợc trình bày;
- Khuyến khích số lƣợng các ý tƣởng;
- Cho phép sự tƣởng tƣợng và liên tƣởng.
Các bƣớc tiến hành
1) Ngƣời điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
2) Các thành viên đƣa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý
kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối
nhau;


23

3) Kết thúc việc đƣa ra ý kiến;
4) Đánh giá:
- Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
+ Có thể ứng dụng trực tiếp
+ Có thể ứng dụng nhƣng cần nghiên cứu thêm
+ Không có khả năng ứng dụng
- Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn
- Rút ra kết luận hành động
a) Kĩ thuật động não viết
Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động
não viết thì những ý tƣởng không đƣợc trình bày miệng mà đƣợc từng

thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ
đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết.
Các em đặt trƣớc mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng
dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì
mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem
các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có
thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ
khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút
cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.
Cách tiến hành
- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tƣởng, đề xuất của các thành
viên;
- Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;
- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên
khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ;
- Sau khi thu thập xong ý tƣởng thì đánh giá các ý tƣởng trong nhóm.
b) Kĩ thuật động não không công khai


24

Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết.
Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề,
nhƣng chƣa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến
hoặc tiếp tục phát triển.
* Ƣu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình
mà không bị ảnh hƣởng bởi các ý kiến khác.
* Nhƣợc điểm: không nhận đƣợc gợi ý từ những ý kiến của ngƣời
khác trong việc viết ý kiến riêng.
1.3.5.2. Kĩ thuật khăn trải bàn

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt
động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
- Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS
- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa HS với HS
Cách tiến hành
- Hoạt động theo nhóm (4 ngƣời / nhóm) (có thể nhiều ngƣời hơn)
- Mỗi ngƣời ngồi vào vị trí
- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,...)
- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ
đề...). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận
và thống nhất các câu trả lời
- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn
(giấy A0).
1.3.5.3. Kĩ thuật bản đồ tư duy
Lƣợc đồ tƣ duy (còn đƣợc gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm
trình bày một cách rõ ràng những ý tƣởng mang tính kế hoạch hay kết quả
làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lƣợc đồ tƣ duy có thể đƣợc
viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.