Tổ chức dạy học chương “ lượng tử ánh sáng – vật lí 12” theo mô hình peer instructon

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------------

NGUYỄN KHẢI HOÀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 12
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM VẬT LÍ

Hà Nội - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------------

NGUYỄN KHẢI HOÀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 12
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM VẬT LÍ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học( Bộ mônVật lí)
Mã số 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga

Hà Nội - 2019


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến:
Ban chủ nhiệm và quý thầy cô trong khoa Vật lý, phòng Sau Đại học, Thƣ viện
của trƣờng Đại học Giáo Dục đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình
học tập và nghiêncứu.
TS. Ngô Diệu Nga, ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình thực hiện đề tài luận văn củamình.
Sở Giáo dục và Đào tạo, trƣờng THPT Marrie Currie thành phố Hải Phòng đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn đúng thời gian quy định.
Cuối cùng bằng những tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc xin đƣợc
gửi đến gia đình, bạn bè và những ngƣời thân yêu đã động viên, ủng hộ và tạo những
điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thêm nghị lực và quyết tâm trong quá trình hoàn
thiện luận văn củamình

Hà Nội, tháng 12 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Khải Hoàn

i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

: Đối chứng

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

SGK

: Sách giáo khoa

SBT

: Sách bài tập

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sƣ phạm.

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Sơ lƣợc diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài Hiện tƣợng
quang điện ngoài. Thuyết lƣợng tử ánh sáng. ..................................................... 62
Bảng 3.2.Sơ lƣợc diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài Hiện tƣợng
quang điện trong.Pin quang điện......................................................................... 64
Bảng 3.3.Sơ lƣợc diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài Hiện tƣợng
quang. Phát quang. .............................................................................................. 65
Bảng 3.4. Sơ lƣợc diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài:Mẫu Borh.
Quang phổ vạch của nguyên tử Hidrô................................................................. 67
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 45 phút ...................................... 70
Bảng 3.6. Xử lí kết quả điểm số bài kiểm tra 45 phút ........................................ 70
Bảng 3.7.Tổng hợp các tham số .......................................................................... 71

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH

Biểu đồ 1.1: Sự bất tƣơng quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán
định lƣợng (Mỗi câu hỏi có điểm tối đa là 2 điểm) .............................................. 6
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “ Lƣợng tử ánh sáng” .................... 19
Hình 1.1. Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kỳ trong lớp học của Mazur ......... 5
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng phân bố tần suất . .......................................................... 71
Hình 3.2.Đồ thị đƣờng phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi ................................ 72

iv

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT....................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ...................................................................... iv
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................................. 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................. 3
6. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 4
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................................. 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO MÔ
HÌNH PEER INSTRUCTION ......................................................................................... 5
1.1. Giới thiệu về Peer Instruction ................................................................................... 5
1.1.1.Sự ra đời của Peer Intruction .................................................................................. 5
1.1.2. Peer Intruction là gì ............................................................................................... 7
1.1.3. Sự phát triển của Peer Instruction. ........................................................................ 7
1.2. Quy trình dạy học theo Peer instruction ................................................................... 8
1.3. Ƣu điểm và hạn chế của Peer instruction ................................................................. 9
1.3.1. Ƣu điểm ................................................................................................................. 9
1.3.2.Hạn chế ................................................................................................................. 11
1.4. Điều kiện để dạy học theo Peer Instruction đạt hiệu quả ....................................... 11
1.5. So sánh dạy học theo Peer instruction và dạy học truyền thống ............................ 12
1.6. Vận dụng Peer Instruction vào dạy học vật lí THPT ở Việt Nam.......................... 14
1.6.1. Tình hình dạy học vật lí ở Việt Nam và triển vọng áp dụng Peer Instruction .... 14
1.6.2. Áp dụng Peer Instruction vào dạy học Vật lí ở Việt Nam................................... 14

v

1.7. Thực trạng dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” -Vật lí 12 tại trƣờng
Nguyễn Đình Chiểu- TP Hà Nội ................................................................................... 16
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................................... 18
Chƣơng 2. THIẾT KẾ PHƢƠNG ÁN DẠY HỌC CHƢƠNG “ LƢỢNG TỬ
ÁNH SÁNG”- VẬT LÍ 12 THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION ........................ 19
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chƣơng “ Lƣợng tử ánh sáng ”- Vật lí 12. ................. 19
2.2.Mục tiêu dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”- Vật lí 12 ..................................... 20
2.3. Phân tích một số nội dung kiến thức khoa học về Lƣợng tử ánh sáng ................... 21
2.4. Thiết kế phƣơng án dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng”- Vật lí theo mô
hình Peer Instruction ...................................................................................................... 29
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................................... 59
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................... 60
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................. 60
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm............................................................................. 60
3.3.Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................. 60
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 61
3.5. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 61
3.6. Kết quả thực nghiệm............................................................................................... 62
3.6.1. Phân tích diễn biến ở lớp thực nghiệm qua từng bài dạy. ................................... 62
3.6.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm sƣ phạm ở lớp đối chứng. .............................. 69
3.6.3. Kiểm tra kết quả học tập của học sinh ................................................................. 69
3.6.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh. ............................................................... 69
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................................ 72
3.7.1 Đánh giá kết quả học tập ...................................................................................... 72
3.7.2. Đánh giá về tính hiệu quả của việc dạy học theo mô hình Peer Instruction
trên cơ sở thăm dò ý kiến giáo viên và học sinh sau khi dạy thực nghiệm ................... 74
3.7.4. Hiệu quả của mô hình dạy học theo mô hình PI đối với việc nắm kiến thức
của học sinh ................................................................................................................... 80

3.7.5.Hiệu quả của mô hình dạy học theo mô hình PI đối với việc điều chỉnh việc
dạy của GV .................................................................................................................... 80
vi


Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................................... 82
KẾT LUẬN ................................................................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 84
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngay từ nghị quyết trung ƣơng 4 khóa VII, mục tiêu của giáo dục đào tạo đã
đƣợc xác định “ đào tạo những con ngƣời lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có
năng lực giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra”
Nghị quyết hội nghị lần thứ hai của BCH Trung ƣơng Đảng khóa VIII đã chỉ rõ
con đƣờng đổi mới giáo dục và đào tạo là: “ Đổi mới mạnh mẽ các phƣơng pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối giáo dục một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của
ngƣời học, phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thƣờng xuyên và rộng khắp trong
toàn dân, nhất là sinh viên’’
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: “…phƣơng pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: “ ... tiếp tục đổi

mới phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học”.
Trong giai đoạn hiện nay, bên cạnh sự phát triển của nền kinh tế, khoa học, kĩ
thuật thì sự phát triển nhƣ vũ bão của ngành công nghệ thông tin đã tác động không
nhỏ đến đời sống, hoạt động của con ngƣời cũng nhƣ hoạt động của các ngành, các
cấp. Giáo dục là một trong những ngành chịu ảnh hƣởng mạnh mẽ của sự phát triển
này. Sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc ta coi đổi mới nền giáo dục là mục tiêu
trọng tâm. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục việc trang bị
phƣơng pháp học tập, tƣ duy và hành động cho ngƣời học
Ngày 4/11/2014, Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị quyết chỉ rõ: “…đối với giáo dục
phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
1


dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Một yêu cầu nữa của dạy học ngày nay là phải phát huy tích tích cực, chủ
động của ngƣời học. Nhƣng sự thụ động, ít hứng thú với vật lý của học sinh rất phổ
biến hiện nay. Hiện tƣợng này có thể do nhiều lí do nhƣng trong đó có một lí do rất
lớn là giáo viên chƣa tổ chức đƣợc hoạt động học tập cho học sinh một cách hấp
dẫn, thu hút, chƣa tạo điều kiện để học sinh hoạt động. Thực tế là, với đặc điểm lớp
học đông thì rất khó để có thể huy động tất cả học sinh tham gia vào các hoạt động
học và rất khó để theo dõi tất cả học sinh trong quá trình hoạt động đó. Do đó, việc
tìm một hình thức dạy học có thể làm học sinh hứng thú, có thể huy động tất cả học
sinh tham gia vào quá trình học là rất cần thiết.
Vậy, vấn đề đặt ra là tìm một mô hình dạy học vừa giúp học sinh hiểu sâu

kiến thức, vừa phát huy tính tích cực, chủ động của các em, tạo sự hào hứng của cácem
đối với môn học và đồng thời có khả năng thu nhận phản hồi trực tiếp từ tất cả học
sinh ngay trong giờ học giúp giáo viên đánh giá đƣợc ngay hiệu quả giảng dạy của
giáo viên và học tập của học sinh.
Do đó, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài“Tổ chức dạy học chương “Lượng tử
ánh sáng”- Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận dạy học hiện đại, thiết kế đƣợc phƣơng án dạy học
chƣơng“Lƣợng tử ánh sáng”- Vật lí 12 theo mô hình Peer Intruction nhằm bồi dƣỡng
năng lực tự học của học sinh.
3. Giả thu t khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học chƣơng “ Lƣợng tử ánh sáng ” - Vật lí 12 theo mô
hình Peer Instruction một cách phù hợp thì sẽ giúp học sinh tích cực, tự chủ trong quá
trình học tập, hiểu sâu kiến thức vật lí hơn đồng thời giúp giáo viên thu nhận đƣợc
thông tin phản hồi trực tiếp từ tất cả học sinh để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học
kịp thời, thích hợp, nhằm bồi dƣỡng năng lực tự học của học sinh.
2


4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu mô hìnhPeer Instruction và khả năng vận dụng mô hình này vào
thiết kế các phƣơng án dạy học vật lí phổ thông.
- Xác định nội dung kiến thức và kĩ năng cần đạt đƣợc trong dạy học chƣơng
“Lƣợng tử ánh sáng”-Vật lí 12.
- Điều tra thực trạng hoạt động dạy học vật lí chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” Vật
lí 12 ở một số trƣờng THPT thuộc Hà Nội
- Thiết kế các phƣơng án dạy học một số kiến thức thuộc chƣơng “Lƣợng tử
ánh sáng”- Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction.
- Thực nghiệm phƣơng án dạy học đã thiết kế để kiểm tra giả thuyết khoa học,

đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của mô hình này. Từ đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện
để có thể vận dụng linh hoạt mô hình Peer Instruction vào dạy học một số kiến thức
khác thuộc chƣơng trình vật lí THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
-Nghiên cứu các tài liệu về phƣơng pháp dạy học theo mô hình Peer Intruction.
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài
liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu kiến thức khoa học và chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng “Lƣợng tử
ánh sáng”- Vật lí 12.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia : Xin ý kiến của các nhà khoa học giàu kinh
nghiệm để tham khảo, chỉnh lí, bổ xung và hoàn thiện vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ, trao
đổi với giáo viên và học sinh ở trƣờng THPT. Lập phiếu điều tra khảo sát, phân tích
kết quả khảo sát nhằm đánh giá sơ bộ tình hình dạy học chƣơng “ Lƣợng tử ánh sáng”Vật lí 12.

3


- Phương phápThực nghiệm sư phạm : Tiến hành giảng dạy một số bài học trong
chƣơng “ Lƣợng tử ánh sáng ”- Vật lí 12 đƣợc thiết kế để kiểm nghiệm giả thuyết khoa
học.
5.3. Phương pháp thống kê toán học:
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để sử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm và
kiểm định giả thuyết thống kê về kết quả học tập của hai lớp đối chứng và thực
nghiệm.
6. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
6.1.Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống lí luận về dạy học tích cực

- Nội dung kiến thức về Lƣợng tử ánh sáng phù hợp chƣơng trình vật lí phổ thông.
- Hoạt động dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” ở trƣờng phổ thông.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy học chƣơng: “Lƣợng tử ánh sáng”- Vật lí 12 theo mô hình Peer
Instruction.
- Mẫu khảo sát: Học sinh trƣờng Nguyễn Đình Chiểu - TP Hà Nội
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo mô hình Peer Instruction .
Chƣơng 2. Thiết kế các phƣơng án dạy học chƣơng “ Lƣợng tử ánh sáng ” -Vật lí
12 theo mô hình Peer Instruction.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

4


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION
1.1. Giới thiệu về Peer Instruction
1.1.1.Sự ra đời của Peer Intruction
Trong cuốn “Peer Intruction- A Use’s Manual” giáo sƣ Mazur đã giới thiệu sự ra
đời của Peer Intruction.Giáo sƣ Mazur đã dạy các lớp Vật lí sơ cấp dành cho sinh viên
khối ngành khoa học và kĩ thuật tại đại học Haward từ năm 1984.Từ đó đến năm 1990,
ông áp dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống, tức là giảng bài kết hợp với thí
nghiệm minh họa. Các sinh viên của ông lúc đó đã làm các bài tập mà theo ông là khó
và kết quá đánh giá GV của đồng nghiệp dành cho ông cũng thật tuyệt với. Lúc đó ông
nghĩ, ông là một GV dạy tốt.
Tuy nhiên vào năm 1990 một loạt các bài báo của Halloun và Hestens[20] [21] đã
cho âng cái nhìn mới. Trong những bài báo này Halloun và Hestensđã chỉ ra rằng các

khóa học sơ cấp không làm thay đổi nhiều những niềm tin và quan niệm vào trực giác của
sinh viên về các hiện tƣợng vật lí mà họ đã có trƣớc khi tham gia khóa học. Qua khóa học
này hầu hết hầu hết hết sinh viên đều có thể áp dụng các công thức để giải các bài
taapjtinhs toán, trong khi đó nhiều sinh viên không hiểu đúng bản chất Vật lí ở những bài
toán đó. Khi đọc những bài báo đó Mazur sinh viên của mình không mắc phải điều đó.
Trong một bài kiểm tragiwax kỳ năm 1991, ông đã ra ở đề thi một câu hỏi định tính đi
kèm với một bài tập tính toán về cùng một chủ đề nhƣ hình dƣới đây
Hình 1.1. Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kỳ trong lớp học của Mazur

5


Câu hỏi 1 thuần túy là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện đơn
giản. Câu hỏi số 5 kiểm tra về cùng một kiến thức nhƣ câu 1 nhƣng dƣới dạng một bài
toán và đòi hỏi thiết lập và giải 2 phƣơng trình.
Biểu đồ: Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lƣợng.
Biểu đồ 1.1: Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định lượng
(Mỗi câu hỏi có điểm tối đa là 2 điểm)

Phân tích bài kiểm tra của sinh viên giáo sƣ Mazur nhận thấy hơn 40 % sinh
viên tin rằng đóng khóa S thì thay đổi cƣờng độ dòng điện qua pin, dòng điện đó vị
chia đôi ở nút trên của mach điện và nhập lại ở nút dƣới của mạch điện. Mặc dù có sự
hiểu sai nghiêm trọng nhƣ vậy nhƣng nhiều sinh viên vẫn giải chính xác bài tập định
lƣợng.
Qua biểu đồ cho thấy sự bất tƣơng quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài tập
định lƣợng. Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đƣờng chéo ( có biên độ ±
3điểm)cho thấy rằng những sinh viên này có điểm số trong câu hỏi định tính và định
lƣợng là gần nhƣ nhau, thì có đến 39% sinh viên có điểm trong câu hỏi định tính thấp
hơn hẳn trong câu hỏi định lƣợng. Ngƣợc lại, có 9% sinh viên có câu hỏi định tính tốt
hơn. Kết quả này cho thấy rõ là đa số sinh viên chỉ ghi nhớ thủ thuật giải các bài tập

mà không hiểu khái niệm vật lí bên trong bài tập đó.
Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một phƣơng pháp khác. Cụ thể là
ông dạy sao cho sinh viên phải chú ý hơn vào các khái niệm vật lí mà vẫn đảm bảo rèn
đƣợc kỹ năng giải bài tập. Kết quả là ông cho ra đời phƣơng pháp Peer Instruction.

6


1.1.2. Peer Intruction là gì
Đây là một phƣơng pháp dạy học huy động sự tham gia của các HS vào tiết học
thông qua các hoạt động trong đó đòi hỏi mỗi HS phải đáp ứng kiến thức vừa học vào
giải quyết bài tập, sau đó giảng giải kiến thức đó cho bạn của mình. Quá trình đặt câu
hỏi một cách có tổ chức của PI không phải chỉ huy động sự tham gia của học sinh
nhiệt tình mà là huy động mọi đối tƣợng HS trong lớp.
1.1.3. Sự phát triển của Peer Instruction.
Ban đầu Peer Instruction chỉ đƣợc giáo sƣ Mazur sử dụng trong giảng dạy Vật lí
hại Haward nhƣng nó đã sớm đƣợc áp dụng rộng rãi nhờ những hiệu quả rõ rệt mà nó
mang lại. Rất nhiều trƣờng đại học trên thế giới đã áp dụng PI vào việc giảng dạy của
mình nhƣ Đại học Cambridger, Học viên công nghệ Massachusetts (MIT), Đại học
Colorado, Đại học Washington,…. Rất nhiều nhà giáo dục đã tìm hiểu, vận dụng và
tiến hành các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp. PI ngày nay không chỉ đƣợc sử
dụng trong giảng dạy vật lí mà còn dùng để giảng nhiều môn khác nhƣ Triết học, Tâm
lý học, Địa chất, Sinh học, Toán, Khoa học máy tính và kĩ thuật. [19].
Kinh nghiệm và kết quả của mƣời năm áp dụng phƣơng pháp dạy học Peer
Instruction. Đƣợc giáo sƣ Mazur và đồng sự công bố trên tạp chí American Journal of
Physics số 9 năm 2001. Theo bài báo này, các giữ liệu thu nhập đƣợc cho thấy áp dụng
PI đã làm tăng khả năng giải các bài tập định tính và định lƣợng của sinh viên. Bài báo
đƣợc trình bày những cải tiến trong PI của Mazur và các đồng sự. Những cải tiến này
nhằm giúp sinh viên đọc bài trƣớc có hiệu quả hơn và tăng cƣờng sự tham gia của sinh
viên vào buổi học và giúp họ hiểu bài hơn.Ngoài ra, các trang

và htt://galileo.havard.edu cung cấp cho những ngƣời quan tâm đến PI các tài liệu
tham khảo, các bài báo đã đƣợc tăng lên tạp chí uy tín. Trang Web này cũng thu nhập
các phản hồi, kinh nghiệm của những ngƣời sử dụng PI trên toàn thế giới. [19].
Sau hơn hai thập niên. Đến nay Peer Intruction đƣợc nghiên cứu giảng dạy Vật lí
tại Mĩ đƣợc đánh giá là một trong những phƣơng pháp dạy học tiên tiến, giúp phát huy
tính tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho HS sự trợ giúp cần thiết từ GV trong
việc xác định trọng tâm của bài học và xây dựng kiến thức mới.

7


1.2. Qu trình dạy học theo Peer instruction
Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tƣơng tác giữa các HS trong
bài giảng. Thay vì giáo viên giảng chi tiết bài học mới thì bài giảng trong Peer
Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học, theo
sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngằn về kiến thức đang đƣợc thảo luận. Học
sinh sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho mình sẽ thảo luận với các bạn xung
quanh. Sự thảo luận này có hai tác dụng chính. Một là nó buộc học sinh phải suy nghĩ
thấu đáo những lập luận để dẫn tới câu trả lời của họ để có thể bảo vệ câu trả lời của
họ trong khi thảo luận với bạn bè. Hai là, nó tạo điều kiện để chính học sinh và cả giáo
viên đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh.
Từ việc tìm hiểu về mô hình Peer Instruction, chúng tôi nhận thấy tổ chức dạy học một
bài học theo Peer Instruction thƣờng gồm các bƣớc:
- Bước1. Giáo viên sử dụng phiếu học tập hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài ở nhà. Học
sinh có thể sử dụng sách giáo khoa, tài liệu liên quan, hoặc các phƣơng tiện hiện đại,
hoặc thảo luận với bạn để hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên phiếu học tập ở nhà.
- Bước 2. GV giảng bài trong khoảng thời gian từ 7 đến 10 phút về các khái niệm
quan trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế dùng các
phƣơng trình hay biến đổi toán học. Điều này làm học sinh tập chung vào nắm các
khái niệm mà không phân tán bới các biến đổi toán học.

- Bước3. GV đƣa ra một câu hỏi, thƣờng là trắc nghiệm, về kiến thức vừa đƣợc
học (Những câu hỏi này đƣợc gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung để đảm
bảo không một học sinh nào hiểu sai ý câu hỏi.
- Bước4. Học sinh có 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời của mình,
- Bước5. HS báo cáo câu trả lời của họ.GV thu nhập câu trả lời của học sinh.
- Bước 6. GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp biết.
Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV phải giải thích ngắn gọn đáp án và chuyển sang
chủ đề tiếp theo. Nếu có từ 30 % đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho học sinh thêm 2
phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ. Trong lúc GV có tham
gia vào vài cuộc thảo luận của vài nhóm. Nếu có dƣới 30% HS trả lời đúng thì GV
giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời chính câu hỏi đó.
8


- Bước7. Sau khi thảo luận, GV cho HS quyền thay đổi câu trả lời họ đƣa ra trƣớc
đó và GV công bố kết quả trả lời của HS trƣớc và sau thảo luận cho cả lớp.
- Bước8.GV chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi khoảng 2 phút.
-Bước 9.GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này. Thƣờng thì có
thể dạy 3- 4 kiến thức trong một buổi học dài 1 giờ đồng hồ.
Trong PI các câu hỏi chiếm 1/3 thời lƣợng của tiết học do đó giảm bớt thời lƣợng dành
cho việc giảng bài suông. Do đó GV không thể cố truyền đạt các kiến thức của giáo
trình mà yêu cầu HS tự đọc sách trƣớc khi đến lớp.
Nhƣ vậy có thể thấy trong PI, GV lùi lại một bƣớc để nhƣờng vị trí cho chính HS dạy
cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn. Đây là chính là điểm cốt lõi của PI
(Chính vì thế mà tên Peer Instruction – tạm dịch là “sự giảng dạy từ bạn học”) nhằm
phát huy tính tích cực của HS trong giờ học và rèn luyện kĩ năng tƣ duy để tìm câu trả
lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận để thay đổi ý kiến của mình.
1.3. Ƣu điểm và hạn ch của Peer instruction
1.3.1. Ưu điểm
- Khi áp dụng phƣơng pháp dạy học thep Peer instruction giờ giảng của mỗi giáo

viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. Ngƣời học là trung tâm nhƣng vai trò,
uy tín của ngƣời thầy đƣợc đề cao hơn. Bên cạnh đó, khả năng chuyên môn của ngƣời
thầy sẽ tăng lên nhờ áp lực của phƣơng pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ
giảng phải đƣợc cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của ngƣời học trong thời đại
thông tin rộng mở.
- Mối quan hệ thầy trò sẽ trở nên gần gũi, tốt đẹp qua việc giải quyết các tình
huống liên quan đến nội dung bài học và cuộc sống của ngƣời học.
- Khi giáo viên dạy học bằng phƣơng pháp dạy học thep Peer instruction, ngƣời
học thấy họ được học chứ không bị học. Ngƣời học đƣợc chia sẻ những kiến thức và
kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm
không chỉ từ ngƣời thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp. Họ hạnh phúc khi đƣợc
học, đƣợc sáng tạo, đƣợc thể hiện, đƣợc làm. Nhờ học theo hƣớng tích cực mà họ ghi
nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vào thực tế lên gấp 3-4 lần so với cách
học thụ động một chiều.
9


- Dạy học theo Peer instruction chính là tìm mọi cách giúp học sinh đƣợc chủ
động trong việc học, học sinh đƣợc làm việc, đƣợc khám phá tiềm năng của chính
mình. Ngoài ra, học sinh có đƣợc sự tự tin, có trách nhiệm với bản thân để từ đó chia
sẻ trách nhiệm với cộng đồng.
- Dạy học theo Peer instruction là phƣơng pháp dạy học nhằm khắc phục những
hạn chế của giáo dục truyền thống; là quá trình tổ chức cho học sinh hoạt động để
khám phá và chiếm lĩnh các kiến thức và kỹ thức mới. Bản chất quá trình học tập của
phƣơng pháp dạy học theo Peer instruction đƣợc diễn ra thông qua đối thoại và tƣơng
tác lẫn nhau giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với giáo viên. Trong quá trình
triển khai,học sinh đƣợc học theo phƣơng pháp này chắc chắn sẽ phát triển toàn diện
hơn, các em có năng lực ứng xử với thực tế cuộc sống tốt hơn.
- Phƣơng pháp dạy học theo Peer Instruction đã làm thay đổi quá trình sƣ phạm
của giáo viên. Giáo viên đã từ chỗ một mình, tự mình quyết định cung cấp cho học

sinh những kiến thức gì trong môn học với cách dạy hiện hành thì ở phƣơng pháp này,
“quyền năng” đó đã đƣợc san sẻ cho học sinh với sự gợi ý của tài liệu Hƣớng dẫn học.
Học sinh đã thực sự làm chủ cách học, làm chủ kiến thức.
- Với phƣơng pháp học này, học sinh đƣợc phát triển các năng lực (năng lực tự
quản, năng lực hợp tác, năng lực quản lí, năng lực thuyết trình,...), đáp ứng yêu cầu
của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nƣớc nhà, đào tạo con ngƣời theo định hƣớng
phát triển năng lực. Học sinh phát huy đƣợc “5 tự”: tự học, tự sáng tạo, tự tin, tự giác,
tự chủ. Đảm bảo mục tiêu: chuyển giáo dục sang tự giáo dục; việc dạy của giáo viên
sang thành việc học của học sinh; dạy học theo lớp chuyển thành học theo nhóm và
học theo thầy thành học theo sách. Học sinh phát huy tốt kỹ năng: kỹ năng giao tiếp,
kỹ năng hợp tác, kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau [20].
- Với cách thức tổ chức hoạt động nhóm, học sinh đƣợc phát huy tối đa sự hiểu
biết, năng lực của bản thân; số lần học sinh đƣợc bày tỏ ý kiến nhiều hơn; những học
sinh yếu đƣợc giáo viên quan tâm nhiều hơn và đƣợc các bạn trong nhóm giúp đỡ để
hoàn thành nhiệm vụ. Điểm khác biệt lớn nhất là trƣớc kia để đánh giá đƣợc mức độ
hiểu bài của học sinh sau mỗi tiết học, giáo viên cũng chỉ có thể kiểm tra một vài học

10


sinh; nhƣng ở mô hình này, tất cả học sinh đều đƣợc các bạn khác trong nhóm kiểm tra
nên không xảy ra tình trạng “bị bỏ rơi”.
1.3.2.Hạn chế
- Bƣớc đầu tiên trong phƣơng pháp dạy học theo Peer instruction là học sinh
đƣợc giao một bài đọc hiểu trƣớc khi đến lớp – đó chính là lúc học sinh đọc sách giáo
khoa và tiếp xúc lần đầu tiên với các kiến thức mới. Điều này đòi hỏi học sinh phải có
tính tự giác cao, yêu thích môn học,việc tự mình tìm hiểu kiến thức mới trƣớc khi đến
lớp cũng sẽ ít nhiều gây khó khăn cho học sinh và có nhiều câu hỏi tại sao đặt ra mà
học sinh chƣa biết cách giải quyết .
- Trong dạy học theo Peer Instruction chỉ bao gồm một số bài giảng ngắn về

những tiêu điểm của bài học, theo sau là một bài kiếm tra gồm các câu hỏi ngắn về các
khái niệm đang đƣợc thảo luận. Điều đó đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị một hệ
thống câu hỏi trƣớc khi đến lớp một cách chu đáo cẩn thận, rõ ràng, nhằm phát huy
tính tích cực của học sinh. Để làm đƣợc điều đó cần có thời gian và tâm huyết của giáo
viên trong các khâu chuẩn bị đó.
- Trong quá trình xây dựng nội dung bài học, học sinh sau một thời gian suy nghĩ
tìm câu trả lời cho chính mình sẽ thảo luận với các bạn xung quanh. Trong quá trình
hoạt động nhóm sẽ khó cho giáo viên trong việc quản lí, ổn định trật tự lớp, lắng nghe
ý kiến phản hồi của học sinh về bài giảng
- Hạn chế về thời gian: Cần nhiều thời gian cho thảo luận nhƣng mỗi tiết học chỉ
có 45 phút. Mỗi học sinh chƣa có tính tự giác lƣời suy nghĩ và thảo luận.
- Hiệu quả không cao nếu việc tổ chức chỉ là hình thức.Tổ chức dạy học theo PI
nếu GV thiếu kĩ năng tổ chức quản lí lớp học, học sinh chƣa tự giác tích cực chƣa có
kỹ năng hợp tác; các câu hỏi chƣa phù hợp thì PI không có tác dụng nhƣ mong đợi.
1.4. Điều kiện để dạy học theo Peer Instruction đạt hiệu quả
- Những câu hỏi để thảo luận hợp lí đủ khó học sinh phải suy nghĩ nghiêm túc
mới tìm đƣợc câu trả lời.
- Cần tạo cho học sinh thói quen học tập hợp tác, hình thành các kĩ năng làm việc
theo nhóm thảo luận.

11


- Có đủ thời gian để học sinh thảo luận, thiết bị dạy học đảm bảo theo yêu cẩu của
phƣơng pháp.
- Dạy học theo Peer Instruction cần có sự chuẩn bị bài, nghiên cứu các vấn đề
trong bài học ở nhà trƣớc khi đến lớp của cả giáo viên và học sinh.
* Công tác chuẩn bị của giáo viên:
+ Xác định mục tiêu kiến thức và kĩ năng mà học sinh cần đạt đƣợc
+Xác định các nội dung kiến thức và nội dung trọng tâm của bài dạy

+Giáo viên biên soạn câu hỏi định hƣớng kiến thức cơ bản cho học sinh đọc
trƣớc ở nhà, biên soạn tài liệu bổ sung kiến thức nếu thấy cần thiết
+Biên soạn hệ thống concept Test. Concept Test là câu hỏi kiểm tra về một khái
niệm , về một nội dung kiến thức nào đó. Đó có thể là một câu hỏi trắc nghiệm nhiều
lựa chọn hoặc một câu hỏi định tính. Câu hỏi Concept Test là một nền tảng của của
phƣơng pháp dạy học theo Peer Instruction , viết câu hỏi tốt là sự quyết định thành
công của bài giảng. Nó cần đƣợc thiết kế để làm bộc lộ những khó khăn của học sinh
với các chủ đề và cung cấp cho học sinh một cơ hội để khám phá các khái niệm quan
trọng , nó không nên chủ yếu là kiểm tra thông minh hoặc bộ nhớ. Với lí do này lựa
chọ câu hỏi không chính xác phải là chính đáng, và khi có thể dựa trên các quan niệm
sai lầm phổ biến của học sinh để biên soạn concept Test
+ Chuẩn bị các phƣơng tiện hỗ trợ dạy học nhƣ thẻ trả lời cho phƣơng pháp đƣa
ra đáp án, các phần mềm mô phỏng, thí nghiệm biểu diễn…
+ Giao nhiệm vụ cho học sinh chuẩn bị ở nhà.
*Công tác chuẩn bị của học sinh:
+ Ôn tập kiến thức cũ có liên quan đến bài học
+ Đọc bài mới trong sách giáo khoa, tài liệu do giáo viên cung cấp
+ Trả lời câu hỏi định hƣớng của giáo viên
1.5. So sánh dạy học theo Peer instruction và dạy học truyền thống
Từ các đặc điểm của dạy học theo PI, chúng tôi so sánh với dạy học truyền thống, cụ
thể:

12


Tiêu
chí
1
1

2

3

2

4

3

5

4

6

5

7

6

8

7

6

8

7

Dạy học truyền thống

Dạy học theo PI

GV là nguồn cung cấp kiến thức Ngoài giáo viên, học sinh có thể thảo luận
duy nhất
với bạn bè, tự đọc sách giáo khoa và các tài
liệu liên quan…để chuẩn bị các câu trả lời
trong phiếu học tập ở nhà.
GV cung cấp cho học sinh sự GV cung cấp kiến thức có chọn lọc, kiến
kiện, công thức, định nghĩa. HS thức cơ bản. Học sinh tự tìm tòicác kiến
học thuộc lòng, chép máy móc.
thức để hoàn thành phiếu học tập ở nhà.
HS làm việc một mình, ít bộc lộ HS tự học tại nhà, trên lớp kết hợp tự học
quan điểm, hạn chế tƣơng tác với với thảo luận nhóm theo định hƣớng, trợ
bạn học.
giúp của GV
Dạy học thành từng bài riêng biệt Dạy học theo hệ thống kiến thức, để đạt
đƣợc mục tiêu kiến thức, kỹ năng chung.
HS dùng thời gian học tập để nắm Học sinh đƣợc tìm tòi bổ sung kiến thức từ
kiến thức do GV truyền thụ
việc nghiên cứu lí luận và những bài học
kinh nghiệm từ các bài tập liên quan đến
thực tiễn.
Hoạt động của HS chủ yếu là HS thảo luận thƣờng xuyên tạo cơ hội cho
nghe, ghi, ít thảo luận, bộc lộ HS rèn kĩ năng giao tiếp, đặc biệt khả năng
quan điểm, thái độ với một vấn diễn đạt bằng lời một vấn đề nào đó. Tạo
để.

cho học sinh thói quen có lập trƣờng, quan
điểm trƣớc một vấn đề.
Giáo viên nhận phản hồi từ một giúp giáo viên thu nhận đƣợc thông tin
số ít học sinh.
phản hồi trực tiếp từ tất cả học sinh để từ
đó điều chỉnh hoạt động dạy học kịp thời,
thích hợp.
Kêt quả nhận thức của HS đƣợc HS thƣờng xuyên tự đánh kết quả học tập
biết vào các bài kiểm tra định kỳ, thông qua trả lời các câu hỏi trên lớp.
kiểm tra15 phút, kiểm tra đầu giờ.
Hoạt động của HS chủ yếu là HS thảo luận thƣờng xuyên tạo cơ hội cho
nghe, ghi, ít thảo luận, bộc lộ HS rèn kĩ năng giao tiếp, đặc biệt khả năng
quan điểm, thái độ với một vấn diễn đạt bằng lời một vấn đề nào đó. Tạo
để.
cho học sinh thói quen có lập trƣờng, quan
điểm trƣớc một vấn đề.
Giáo viên nhận phản hồi từ một giúp giáo viên thu nhận đƣợc thông tin
số ít học sinh.
phản hồi trực tiếp từ tất cả học sinh để từ
đó điều chỉnh hoạt động dạy học kịp thời,

13


9

8

thích hợp.
Kêt quả nhận thức của HS đƣợc HS thƣờng xuyên tự đánh kết quả học tập

biết vào các bài kiểm tra định kỳ, thông qua trả lời các câu hỏi trên lớp.
kiểm tra15 phút, kiểm tra đầu giờ.

1.6. Vận dụng Peer Instruction vào dạy học vật lí THPT ở Việt Nam
1.6.1. Tình hình dạy học vật lí ở Việt Nam và triển vọng áp dụng Peer Instruction
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục luôn khuyến khích GV đổi mới
phƣơng pháp dạy học. GV đã và ngày càng mạnh dạn áp dụng các mô hình, phƣơng
pháp, kĩ thuật dạy học mới theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Nhà
trƣờng luôn tạo điều kiện để các GV thuận lợi trong công tác giảng dạy của mình, đặc
biệt là luôn đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Ngày nay, các trƣờng học đƣợc cung cấp trang thiết bị đầy đủ hơn để phục vụ cho
công tác giảng dạy. Các thiết bị tin học đã trở nên phổ biến trong các nhà trƣờng. Gần
đây, các trƣờng học còn đang trang bị các hệ thống tƣơng tác trong lớp học nhƣ bảng
thông minh, thiết bị kiểm tra trắc nghiệm…Điều này tạo điều kiện tốt cho dạy và học.
Với tình hình nhƣ vậy, việc áp dụng PI vào dạy học ở Việt Nam là đầy triển vọng. Với
sự điều chỉnh để phù hợp với thực tế việc triển khai thực hiện giảng dạy PI ở Việt Nam
là khả thi và có thể đạt đƣợc ích lợi của phƣơng pháp này.
1.6.2. Áp dụng Peer Instruction vào dạy học Vật lí ở Việt Nam
1.6.2.1. Xác định nội dung kiến thức có thể áp dụng được Peer Instruction
Ƣu điểm của PI là giúp HS nắm đƣợc các bài học với đặc điểm hiểu sâu, nắm chắc
ý nghĩa vật lý của kiến thức chứ không phải ghi nhớ các công thức để phục vụ việc
giải các bài tập. Vì vậy PI đạt hiệu quả cao cho những bài học chiếm lĩnh kiến thức
mới, các bài học có định lí, định luật, khái niệm vật lí mới.
1.6.2.2. Những điều chỉnh để Peer Instruction phù hợp với việc dạy học ở Việt Nam
Giáo sƣ Mazur cho ra đời phƣơng pháp Peer Instruction với mục đích là để giảng
dạy cho sinh viên đại học. Đa số sinh viên ở Mĩ khi học đại học mới tiếp xúc với Vật
lý lần đầu tiên vì ở phổ thông đây là môn tự chọn. Tuy nhiên, không thể áp dụng PI
hoàn toàn rập khuân vào môi trƣờng phổ thông ở Việt Nam. HS phổ thông ở nƣớc ta
không thể có tính tự giác cao, cũng nhƣ khả năng thảo luận, tự hoc,…nhƣ sinh viên
14

Mĩ. Vì thế, nếu có những điều chỉnh phù hợp thì sẽ làm cho PI có hiệu quả hơn khi áp
dụng ở nƣớc ta.
Với phƣơng pháp PI thì HS phải đọc SGK trƣớc ở nhà và ban đầu tiếp thu kiến
thức trong giai đoạn này. Để HS thực hiện đầy đủ giai đoạn này ta cần một số biện
pháp. Đầu tiên để HS biết khi học bài cần nắm những điều gì, GV cần cung cấp cho
các em các câu hỏi, yêu cầu định hƣớng nội dung bài. Sau khi đọc bài HS thực hiện
các yêu cầu trả lời câu hỏi đó vào phiếu học tập. Ngoài ra các em cần nhận biết những
khó khăn vƣớng mắc mà mình gặp phải khi đọc bài học đó để đến khi lên lớp thì trao
đổi thảo luận với bạn hoặc hỏi GV. Thêm vào đó trƣớc mỗi tiết học GV thu lại phiếu
bài tập làm ở nhà của học sinh để kiểm tra phần chuẩn bị bài của các em cũng nhƣ tìm
hiểu nắm bắt đƣợc những phần kiến thức các em thấy khó hiểu trong quá trình đọc bài
để có các hình thức tổ chức dạy học hợp giúp đỡ các em giải quyết các các khó khăn
của mình. Đồng thời có thêm những lời nhận xét sác đáng trong phiếu học tập của các
em nó sẽ khích lệ các em đọc bài nhiệt tình và chăm chú hơn.
Khi tiến hành PI để dành thời gian cho sinh viên thảo luận, giáo sƣ Mazur có thể
không giảng giải hết các kiến thức của bài mà để một phần cho sinh viên tự học.
Nhƣng với HS phổ thông, GV cần giảng qua hết các kiến thức của bài một cách súc
tích và ngắn gọn nhƣng phải đầy đủ. GV có thể giảng sơ lƣợc ở những phần HS có thể
tự tiếp thu và kĩ lƣỡng ở những phần khó để tiết kiệm thời gian. Tất nhiên nếu nhƣ vậy
thời gian thảo luận sẽ bị thu hẹp hơn nhƣng đó là điều cần thiết.
Trong quá trình tiến hành giảng dạy theo PI, kĩ năng thảo luận nhóm hay hợp tác
trong nhóm nhỏ là quan trọng. Làm việc theo nhóm không còn là điều quá mới đối với
HS Việt Nam, nhƣng việc thực hiện hiệu quả và thành thạo kĩ năng này vẫn là vấn đề
cần giải quyết. Vì vậy, để dạy học theo PI đạt đƣợc hiệu quả cao thì việc rèn luyện cho
HS kĩ năng hợp tác là không thể thiếu.
Nhƣ vậy, về cơ bản thì ta có thể sử dụng PI nhƣ nguyên mẫu mà giáo sƣ Mazur
đã đề xuất. Chúng ta chỉ cần có một số thay đổi nhỏ và bổ sung nhƣ trên để phù hợp
với môi trƣờng phổ thông ở Việt Nam.

1.6.2.3. Bồi dưỡng kĩ năng hoạt động nhóm cho học sinh
Để bồi dƣỡng kĩ năng hợp tác trong hoạt động nhóm cho HS trong tiến trình học theo
15


mô hình Peer Instruction, GV có thể tiến hành một số bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Nêu tác dụng của thảo luận, của hợp tác nhóm
- Bƣớc 2: Hƣớng dẫn HS một số điểm cơ bản
+Tham gia nhanh vào nhóm, không gây ồn ào, không gây ảnh hƣởng nhóm
khác
+Lần lƣợt nói không nói tranh, biết ngắt lời bạn một cách hợp lí.
+ Khi thảo luận lần lƣợt nêu lựa chọn của mình, nêu lí do tại sao mình lựa chọn
nhƣ vậy. Nếu bạn thắc mắc hay có lựa chọn khác thì trình bày lập luận dẫn đến lựa
chọn đó một cách rõ ràng để bảo vệ quan điểm của mình. Nếu thấy bạn trình bày lập
luận hợp lí thì tiếp thu, xem lại lập luận của mình, biết chấp nhận cái đúng.
+Khi có tranh luận cần tiến hành trên tinh thần xây dựng, kiềm chế bực tức, thể
hiện sự bất đồng mà không xúc phạm ngƣời khác, phản đối một cách nhẹ nhàng.
- Bƣớc 3: Trong các tiết dạy thảo luận nhóm GV theo dõi sự thảo luận của các
em, sửa chữa những hành động chƣa đúng, nhắc nhở những em không chịu thực hiện,
tuyên dƣơng những em làm tốt.
1.7. Thực trạng dạy học chƣơng “Lƣợng tử ánh sáng” -Vật lí 12 tại trƣờng
Nguyễn Đình Chiểu- TP Hà Nội
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục luôn khuyến khích GV đổi mới
phƣơng pháp dạy học. GV đã và ngày càng mạnh dạn áp dụng các mô hình, phƣơng
pháp, kĩ thuật dạy học mới theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động của HS.
Nhà trƣờng luôn tạo điều kiện để các GV thuận lợi trong công tác giảng dạy của
mình, đặc biệt là luôn ủng hộ việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Ngày nay, các
trƣờng học đƣợc cung cấp các trang thiết bị đầy đủ hơn để phục vụ cho việc giảng dạy.
Các thiết bị tin học đã trở nên phổ biến trong các nhà trƣờng. Gần đây, các trƣờng học
còn đƣợc trang bị các hệ thống tƣơng tác trong lớp học hiện đại nhƣ bảng thông minh,

thiết bị kiểm tra trắc nghiệm (Active Vote),….Điều này tạo thuận lợi rất lớn cho việc
dạy và học.
Với tình hình nhƣ vậy, việc áp dụng mô hình PI vào dạy học ở Việt Nam là đầy
triển vọng. Với sự điều chỉnh để phù hợp với tình hình thực tế, việc triển khai thực

16