French for specific purposes (FSP) and basic principles in the development of FSP curriculum

v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

TIẾNG PHÁP CHUYÊN NGÀNH
VÀ NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN
TRONG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH
GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP CHUYÊN NGÀNH
Le français de spécialité et ses principes d’élaboration
du référentiel de formation
ĐỖ THỊ THU GIANG*
*
Đại học Ngoại thương, ✉

Ngày nhận bài: 05/12/2017; ngày sửa chữa: 30/01/2018; ngày duyệt đăng: 28/02/2018

TÓM TẮT
Việc giảng dạy tiếng Pháp chuyên ngành hướng đến đối tuợng nguời học là những người đã đi
làm hoặc những sinh viên đang được đào tạo nghề có nhu cầu sử dụng tiếng Pháp trong lĩnh vực
chuyên môn hiện tại hoặc trong tuơng lai. Việc nắm vững những nguyên tắc giáo học pháp của
giảng dạy tiếng Pháp chuyên ngành mà trọng tâm là xây dựng chương trình đào tạo đóng vai trò
vô cùng quan trọng đối với các nhà hoạch định chương trình hoặc giảng viên giảng dạy để tổ chức
hiệu quả hoạt động đào tạo tiếng Pháp chuyên ngành cho sinh viên khối Pháp ngữ trong các cơ
sở giáo dục đại học ở Việt Nam.
Từ khóa: dạy học, phương pháp, tiếng Pháp chuyên ngành

1. PROBLEMATIQUE
Le Français de Spécialité, une branche du
Français Langue Etrangère (FLE), devra être
enseigné selon une méthodologie particulière
car il s’adresse à un public spécifique constitué
de professionnels ou d’étudiants en voie de
professionnalisation dans un domaine spécialisé.

La maîtrise de ses principes méthodologiques
dont le noyau est l’élaboration du référentiel de
formation s’avère importante pour l’organisation
de l’enseignement du Français de Spécialité à
l’université en général et dans notre établissement –
Ecole supérieure de Commerce extérieur (ESCE) –

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en particulier. Ainsi voudrions-nous présenter dans
cet article ce qu’est l’enseignement du Français de
Spécialité et ses principes méthodologiques centrés
sur la constitution du référentiel de formation
sur lesquels les concepteurs de programmes ou
formateurs pourraient se baser pour mettre en place
un enseignement efficace.
2. CLARIFICATION DU
FRANÇAIS DE SPECIALITE 

CONCEPT

Le champ de l’enseignement du français à
un public spécifique est né depuis les années 20
du XXe siècle mais il s’est réellement développé

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

comme une science depuis les années 60. Dès
lors, une dizaine de dénominations ont apparu
pour désigner le sous-domaine de la didactique du
FLE: Français scientifique et technique, Français
langue de spécialité, Français instrumental,
Français fonctionnel, Français sur Objectifs
Spécifiques (FOS), Français de Spécialité,
Français Langue Professionnelle (FLP), Français
à visée professionnelle, Français sur Objectifs
Universitaires... (Do Thi Thu Giang, 2017).
Pourtant, il n’y a pas de frontière rigide entre
ces concepts, les suivants ne s’opposent pas
aux précédents mais les complètent plutôt. Pour
mieux comprendre ce que c’est le Français de
Spécialité, il est important de le situer par rapport
aux deux autres approches les plus utilisées par
les didacticiens, FOS et FLP, avant d’arriver à sa
définition bien précise.
2.1. Définition du Français de Spécialité
Le Français de Spécialité fait partie des
langues de spécialité. Galisson et Coste (1976, p.
511) proposent que celles-ci sont une “expression
générique pour désigner les langues utilisées
dans des situations de communication (orales
ou écrites) qui impliquent la transmission d’une
information relevant d’un champ d’expérience
particulier”.
De sa part, L’Homme (2011, p.31, version

initiale 1990) stipule que la langue de spécialité
est un “sous-ensemble linguistique comprenant
l’ensemble des moyens d’expression (lexicaux,
morphologiques, syntaxiques et stylistiques) utilisés
la plupart du temps par un groupe de spécialistes
à l’intérieur d’un domaine du savoir humain”.
De façon générale, on peut donc dire que
les langues de spécialité sont des vecteurs de
connaissances spécialisées. Elles surgissent et
interviennent dans un domaine technique et
professionnel déterminé.
Nous pensons que le terme Français de
Spécialité correspond exactement à la nature

de l’enseignement du français aux étudiants en
spécialité dans les universités au Vietnam en
général et celui du français commercial dans
notre établissement – ESCE en particulier. Nous
voudrions proposer une définition du Français de
Spécialité sur la base de la synthèse des notions et
concepts donnés par les pédagogues:
Le Français de Spécialité est un sous-ensemble
pragmatique de la langue française, constitué des
moyens d’expression (lexicaux, morphologiques,
syntaxiques et stylistiques), utilisé dans une
perspective professionnelle ou universitaire. Son
enseignement dans un cursus de formation à
moyen ou à long terme, est une approche globale
d’une discipline ou d’une branche professionnelle,
ouverte à un public le plus large dont la

cohésion au sein du groupe est assurée par son
appartenance à une communauté professionnelle
ou institutionnelle (DO Thi Thu Giang, 2015).
Par cette définition, nous voudrions considérer
que le Français de Spécialité n’est pas une langue
distincte de la langue commune mais c’est plutôt
son usage dans les contextes professionnels. Donc
son enseignement va notamment dans le traitement
de discours spécialisés du domaine concerné. Il
vise un public essentiellement universitaire en
voie de professionnalisation qui suit un processus
de formation à moyen ou à long terme.
2.2. Distinction du Français de Spécialité
avec le FOS et le FLP
Parmi les dénominations désignant le champ
didactique du français à visée professionnelle, les
trois concepts les plus importants sont le Français
sur Objectifs Spécifiques – FOS (depuis les années
80), le Français de Spécialité (retour depuis les
années 90) et le Français Langue Professionnelle
- FLP (depuis 2006). Ceux-ci sont les plus récents,
fréquents et couvrent presque toutes les situations
d’enseignement du français à finalité pratique et
professionnelle. Malgré des points similaires, ces
approches se distinguent plus ou moins en termes
de publics visés et de méthodologie didactique.
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Le Français de Spécialité et le FOS relèvent de
deux logiques différentes – l’offre et la demande:
demande dans le cas du FOS où un besoin précis
émanant du terrain (une institution, une entreprise,
une université) pour un public identifié est à
l’origine du programme de formation; offre dans
le cas du Français de Spécialité où une institution
propose une formation à des publics potentiels
(Mangiante et Parpette, 2004, p.17), et le lien avec
un objectif de sortie est peu clair, même très flou et
hypothétique (Carras, 2007, p.19). Les apprenants
du Français de Spécialité sont donc des étudiants
suivant un cursus de formation relativement long
proposé par l’établissement même. Le contenu du
programme, les supports de cours, les évaluations
ne sont pas contraints par une demande extérieure
mais ils sont déterminés et anticipés par l’institution
et l’enseignant qui prennent en compte les limites
du domaine concerné. Dans ce cas, en absence
de précision de la demande, le formateur est
contraint de couvrir l’ensemble des situations de
communication du domaine spécialisé concerné
même si les besoins et les objectifs individuels des
apprenants ne sont pas les mêmes.
De son côté, le FLP semble couvrir les situations
d’enseignement du Français de Spécialité et

du FOS dans une perspective universitaire ou
professionnelle, à court, moyen ou long terme
mais se spécialise en un contenu double de la
formation (professionnelle et linguistique) et un
objectif bien différent. Il s’adresse à des personnes
devant exercer leur profession entièrement en
français (pratique du métier, aspects juridiques et
institutionnels, échanges avec collègues et avec
hiérarchie) même si une partie du travail peut être
réalisée pour certains cas en anglais ou en une
autre langue (contact avec clients) (MourlhonDallies, 2008, p.72).
3. ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DE
SPECIALITE
3.1. Démarche pédagogique
Selon Mangiante (2006, p.138), en Français de
Spécialité, “l’objet de la démarche porte sur une

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spécialité, un domaine professionnel particulier,
recouvrant l’ensemble des situations de
communication spécialisée propre à une discipline
ou à une profession sans connaissance préalable
d’un public spécifique auquel s’adresserait
un programme de formation linguistique”. Au
début du cursus, l’institution ou le formateur va

déterminer le contenu et la démarche didactique
en fonction des anticipations sur les besoins
langagiers futurs du domaine professionnel des
étudiants. Mais en absence de précision de la
demande, l’objectif de sortie pour chaque individu
est peu clair, les étudiants ne savent pas encore
quel poste ils vont occuper exactement après la
sortie de l’école. Dans ce contexte, le formateur
va constituer un groupe d’appartenants homogène
dans son objectif d’apprentissage et propose un
programme devant couvrir toutes les situations
de communication du domaine spécialisé auquel
appartiennent tous les étudiants. Ces situations ou
discours professionnels sont caractérisés par des
formes linguistiques propres à la communication
spécialisée d’un domaine particulier. L’analyse
discursive de ces situations est nécessaire pour la
démarche du Français de Spécialité. Elle est plus
étendue que celle pour la démarche du FOS.
Comme le Français de Spécialité est enseigné
dans une institution ou un établissement de
formation, une évaluation finale est nécessaire
pour faire un examen rétrospectif du cursus de
formation, orienter la démarche pédagogique à
l’aide souvent d’une certification spécialisée.
L’objectif de sortie anticipé qui est matérialisé
par cette certification permet d’élaborer un
référentiel de compétences du programme de
formation. Selon Mangiante (2006, p.140), “la
démarche de référentialisation et de construction

de référentiels de compétences s’avère un
outil important en Français de Spécialité pour
élaborer des formations spécifiques à des secteurs
professionnels ou institutionnels.”
A la différence du FOS, le Français de
Spécialité ne vise pas un public d’apprenants
donné avec un objectif précis mais tout un secteur


PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

donné, professionnel ou spécialisé. Il intervient donc sur la langue spécialisée avec l’ensemble des
discours spécifiques du domaine concerné plutôt que sur le public. “Le cours de Français de Spécialité
dans certaines universités ou la préparation des diplômes de la Chambre de Commerce et d’Industrie de
Paris (CCIP) relèvent donc de cette catégorie.” (Mangiante et Parpette, 2004, p.142).
Il est récapitulé dans le tableau suivant (Mangiante et Parpette, 2004:142) les principes didactiques du
Français de spécialié en comparaison avec ceux du FOS, une approche du même champ de l’enseignement
des langues à finalitité professionnelle:
Tableau 1: Comparaison entre le Français de Spécialité et le Français sur Objectif Spécifique

Français de Spécialité

Français sur Objectif Spécifique

1

Objectif plus large couvrant un domaine

Objectif précis

2

Formation à moyen ou à long terme

Formation à court terme (urgence)

3

Diversité des thèmes et des compétences liées à
une discipline (économie, commerce, physique,
médecine...)

Centration sur certaines situations
cibles

4

Contenus nouveaux a priori non maîtrisés par
l’enseignant

Contenus nouveaux a priori non
maîtrisés par l’enseignant

5

Travail plus autonome de l’enseignant

Contacts avec les acteurs du métier
étudié

6

Matériel existant (insuffisant dans certains
domaines)

Matériel à élaborer

7

Evaluation interne au programme de formation

Evaluation extérieure au programme
(Source:Mangiante et Parpette 2004, p.142)

Un contexte universitaire des filières non linguistiques peut déboucher sur un programme de
formation en Français de Spécialité, à partir d’un objectif plus institutionnel, d’une démarche imprécise.
Ce programme met en avant la langue spécialisée, utilisée au sein d’un même domaine de spécialité
(sciences économiques, droit, médecine). Comme chaque domaine comporte plusieurs métiers en général,
le programme de Français de Spécialité devra cibler tous ces métiers, préparer les étudiants à exercer les
professions différentes.
Pour concevoir le programme de formation linguistique à l’intention des publics spécialisés, la collecte
des différents discours du domaine de spécialité mène à repérer et analyser des récurrences linguistiques
caractéristiques de la communication des spécialistes du domaine et à dégager un type discursif propre
transversal aux différents discours recueillis.
Les caractéristiques discursives propores au domaine spécialisé devront être étudiées avec les
apprenants à partir des discours authentiques collectés sur le terrain (comme dans le cas du FOS aussi).
A ce stade, la construction “d’un référentiel de compétences langagières du domaine professionnel [...]
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constituerait un outil particulièrement pertinent pour
permettre à l’enseignant d’établir son programme
et sa progression puisqu’il ne dispose pas de
l’analyse précise des besoins d’un public homogène
d’apprenants.” (Mangiante, 2006, p.146)

FLE et du FLS à savoir: le Français fondamental
(1956), le Vocabulaire général d’Orientation
scientifique (1972), le Niveau Seuil (1976),
l’Inventaire des particularités lexicales du français
en Afrique noire (1993).

3.2. Elaboration de référentiels de formation
en Français de Spécialité

Le CECR et le RGOC, bien qu’ils soient tout
différents en raison de leurs publics visés, ont des
points communs: être conçus pour la mise en place des
programmes d’enseignement du français; proposer
un apprentissage conçu en niveaux (6 pour CECR, 3
pour RGOC); énoncer les principes didactiques sur
lesquels s’est fondé le travail des rédacteurs; décrire
les compétences visées pour chacun des niveaux;
proposer des activités. Le CECR sert également
d’outil de référence en matière de certification.

3.2.1. Concept de référentiel
Un référentiel de compétences est défini
comme “une liste descriptive des compétences
nécessaires pour une fonction, un métier, etc.”
(Perrenoud 2001, cité par Robert 2008, p.178).
L’élaboration des référentiels de compétences
a commencé dans les années 80 dans le monde
des entreprises. Le terme de référentiel a été ainsi
utilisé pour désigner l’ensemble des compétences
professionnelles à acquérir pour exercer un métier
quelconque.
C’est dans les années 90 que les référentiels
sont introduits dans les activités d’enseignement et
de formation. Il s’agit dans ce cas d’un dispositif
de formation précisant les compétences visées,
les objectifs et les contenus de l’enseignement/
apprentissage. Un référentiel de compétences est
un instrument utilisé le plus souvent dans le cadre
de la formation professionnelle.
C’est cette dernière signification du terme
référentiel que retient la didactique : un référentiel
en langue est donc “une liste descriptive des
compétences à acquérir pour justifier d’un niveau
linguistique, liste qui sert de référence quand il
s’agit de certifier de la compétence linguistique
d’un apprenant” (Robert, 2008, p.178).
Les deux référentiels de langue française les
plus connus et les plus utilisés sont le CECR (Cadre
européen commun de référence pour les langues)

1998 pour le FLE et le RGOC (Référentiel général
d’orientations et de contenus) 2000 pour le FLS.
Ces référentiels s’ajoutent à la liste déjà longue
des inventaires élaborés pour l’enseignement du

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En principe, les référentiels de formation
contiennent les compétences à maîtriser à l’issue
d’un processus de formation, établissent les
objectifs, les contenus et les méthodologies de
la formation. Un référentiel de formation est
construit en 5 étapes: identifier les situations
clés qui mobilisent la compétence; identifier les
domaines de savoirs nécessaires à la mise en
oeuvre de cette compétence dans les situations clés;
identifier et organiser les unités d’enseignement;
détailler chaque unité d’enseignement; organiser
et mettre en cohérence les unités d’enseignement
et les distribuer sur le temps de la formation (par
semestre, par semaine ou par jour... selon la durée
de la formation).
3.2.2. Elaboration
Français de Spécialité

d’un

référentiel

de

La construction des référentiels de compétences
langagières du monde professionnel est nécessaire
pour la conduite d’un cours de langue de spécialité.
La démarche du français de spécilité suppose
un travail d’enquête sur le terrain et une analyse
des situations de communication réelle avec
recueil des discours effectivement produits.
Un référentiel de compétences langagières
se définit comme “un inventaire de compétences


PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

nécessaires à des activités et l’inventaire de
ces activités elles-mêmes” (Cuq, 2003). Selon
Beacco et al. (2004), il s’agit d’un inventaire de
“formes dont la maîtrise par les apprenants sert
à caractériser un niveau de compétence visé ou
acquis”. Les inventaires sont le produit de choix
effectués dans la totalité des formes linguistiques
existantes ou potentielles du français (mot, phrases,
textes...). Ces formes choisies et retenues pour
l’apprentissage ne sont pas le français mais du
français, employé dans les situations spécifiques
réelles par les francophones.

Ces référentiels de langue, à caractère plutôt
descriptif que prescriptif, servent d’outil pour
l’élaboration des programmes de formation et
l’évaluation des compétences acquises.
Démarche de référentialisation
La démarche de référentialisation dans le
monde professionnel est constituée de 5 étapes
différentes (Mangiante, 2007).
La première étape consiste à observer le
contexte professionnel. Dans cette étape, il
faudrait sélectionner des professionnels en milieu
de travail, puis identifier des tâches effectuées,
repérer les situations dans lesquelles la langue est
utilisée, repérer les thèmes des échanges entre les
différents interlocuteurs, identifier les compétences
communicatives nécessaires.
La deuxième étape est l’analyse des besoins.
Elle se fait par des questionnaires, des grilles
d’observation et des entretiens afin de repérer
les actes de paroles récurrents en situation de
communication professionnelle.
La troisième étape est la collecte des données
avec les enregistrements des discours oraux et le
recueil de documents écrits.
La quatrième consiste en l’analyse des
données recueillies et l’identification du contenu
linguistique en relation avec les objectifs
communicatifs.

La dernière étape est l’élaboration du référentiel

en inventoriant les compétences dégagées de
l’étude.
Pour illustrer ce point, nous prenons l’exemple
du travail d’enquête de Julie Rouvière, cité
par Mangiante (2006, p.150). Selon l’enquête,
un référentiel de compétences langagières du
monde médical, à partir des données recueillies,
comportera pour l’oral, les éléments suivants:
Tableau 2: Référentiel de compétences
langagières à l’oral du monde médical

Objectifs
Evaluer les
symptômes en vue
d’un diagnostic
Etablir un bilan de
l’hospitalisation
Prescrire un
traitement et
conseiller une
hygiène

Compétences
Connaître les
différentes expressions
de l’interrogation,
les modalités du
questionnement
Défendre une opinion,
argumenter

Rassurer
Comprendre et
interpréter les
hésitations, la peur, le
doute exprimés par le
patient
Exprimer la quantité et
la proportion
Comprendre la demande
d’un patient, et décoder
les implicites de cette
demande

(Source: Mangiante 2006, p.150)
Lorsqu’on construit un référentiel de formation
professionnelle, selon Perrenoud (2001, version
électronique), il est indispensable d’associer un
ensemble de ressources à chaque compétence, ce
qui conduira à identifier  des familles de situations
de travail. L’élaboration d’un référentiel de
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v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
compétences dans le cadre d’un métier se heurte
donc à un triple obstacle: l’immense variété

des situations en jeu; le caractère subjectif,
donc variable et évolutif de leur regroupement
en familles; les difficultés de l’identification
des ressources. On devra faire face donc à des
risques de schématisation, de simplification des
fonctionnements individuels. Aucune référence
à des situations de travail dans un référentiel de
compétences ne pourra correspondre exactement
aux situations vécues par les individus. Tout
référentiel de compétences prenant en compte
des situations devra retenir des situations et
des familles de situations typiques et stylisées.
Alors, il faudrait accepter la simplification et la
représentativité des pratiques choisies pour les
matérialiser en compétences introduites dans le
référentiel de formation.
L’élaboration d’un référentiel de Français de
Spécialité, en se basant sur la méthodologie de la
conception du référentiel de formation linguistique
à visée professionnelle, va définir les compétences
langagières requises pour communiquer dans les
situations professionnelles du domaine déterminé.
Elle passe par différentes étapes comme:
l’observation du contexte professionnel; l’analyse
des besoins; la collecte des données; l’analyse des
données recueillies et l’identification du contenu
linguistique approprié; l’élaboration du référentiel
en inventoriant les compétences langagières
nécessaires.
En résumé, la démarche de référentialisation se

trouve au coeur de l’élaboration des programmes
de Français de Spécialité. Il faut passer des étapes
distinctes pour aboutir à la constitution d’un
référentiel adapté à un public essentiellement
universitaire en voie de professionnalisation.
4. CONCLUSION
Le champs du français enseigné à un
public spécifique dont le Français de Spécialité
s’est développé depuis plus de 50 ans et un

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point important qui est commun à toutes ses
approches devra être considéré: recours à des
discours professionnels ou spécialisés du terrain
pour élaborer des programmes de formation afin
de mieux préparer les apprenants aux situations de
communication spécifiques en français auxquelles
ils devraient faire face plus tard.
L’enseignement du français destiné aux
étudiants dans le milieu universitaire vietnamien
en général et celui du français commercial à
l’ESCE en particulier devraient suivre les principes
méthodologiques du Français de Spécialité avec au
noyau l’élaboration des référentiels de formation
répertoriant les compétences langagières à acquérir

pour pouvoir communiquer dans les contextes
professionnels auxquels les étudiants affronteront
dans l’avenir./.
Bibliographie:
1. Beacco J.C., Bouquet S., Porquier R. (2004),
Niveau B2 pour le français/ un référentiel, Hatier,
Paris.
2. Carras C. et al. (2007), Le français sur
objectifs spécifiques et la classe de langue, Abry
D. (Dir.), CLE International, Paris.
3. Cuq J.P. et al. (2003), Dictionnaire de
didactique du français langue étrangère et
seconde, CLE international, Paris.
4. DO Thi Thu Giang (2015), Enseignement du
français commercial dans des écoles supérieures
d’économie au Vietnam: représentations et
propositions d’amélioration, Thèse de doctorat,
Université Nationale de Hanoi.
5. DO Thi Thu Giang (2017), “Phương pháp
giảng dạy tiếng Pháp theo mục tiêu chuyên biệt”,
Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ quân sự, số 05, tr.19-26.
6. Galisson R. et Coste D. (1976). Dictionnaire
de didactique des langues, Paris: Hachette


PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

7. L’Homme M.C., 2011 (1990), Y a-t-il une
langue de spécialité? Points de vue pratique et
théorique, in Langues et linguistique, numéro

spécial Journées de linguistique, p. 26-33,
initialement paru dans les Actes des Journées de
linguistique 1990, Québec, Centre international
de recherche en aménagement linguistique, 1990,
p.105-112.
8. Mangiante J.M. (2006),  “Français de
spécialité ou français sur objectif spécifique: deux
démarches didactiques distinctes”, in Linguistique
prurielle, Vol. 1, 2006 (Conférences), Valencia,
pp. 137-152.
9. Mangiante J.M. (2007), “Une démarche de
référentialisation en français des professions: le

partenariat universités – Chambre de commerce
et d’industrie de Paris”, in Le français dans le
monde, Recherche et application, no 42.
10. Mangiante J.M., Parpette C. (2004), Le
Français sur Objectif Spécifique: de l’analyse
des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette,
Paris.
11. Mourlhon-Dallies F. (2008), Enseigner le
français à des fins professionnelles, Didier, Paris.
12. Robert J.P., 2008, Dictionnaire pratique
de didactique du FLE, Coll. L’essentiel français,
Editions Ophrys, Paris.

FRENCH FOR SPECIFIC PURPOSES (FSP) AND BASIC PRINCIPLES
IN THE DEVELOPMENT OF FSP CURRICULUM
DO THI THU GIANG
Abstract: The French for Specific Purposes is aimed at specific public learners who are employed

or who are vocational trainees wishing to use French in the current or future professional field.
Understanding the teaching principles of the French for Specialized Purposes that focus on
developing curriculum plays a very important role for programmers or teachers to set up an
effective teaching for students learning French in universities in Vietnam.
Keywords: teaching, methodology, French for Specific Purposes
Received: 05/12/2017; Revised: 30/01/2018; Accepted for publication: 28/02/2018

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