Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh (Luận văn thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.41 MB, 125 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
MAI HOÀI THU
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ
THÁI NGUYÊN - 2019
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
MAI HOÀI THU
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH
Ngành: Lịch sử Việt Nam
Mã số: 8229013
LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ
Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hương
THÁI NGUYÊN - 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành
với sự hướng dẫn của TS. Lê Thị Thu Hương. Các số liệu, kết quả được trình bày trong
đề tài là trung thực. Những kết luận khoa học của đề tài chưa từng được ai công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận văn
MAI HOÀI THU
i
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn:
TS. Lê Thị Thu Hương cùng các thầy cô trong Khoa Lịch sử, trường Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, tổ Sử - Địa - Giáo dục công dân
trường THPT Hòn Gai, thành phố Hạ Long - tỉnh Quảng Ninh đã tạo điều kiện thuận
lợi về mọi mặt để tôi học tập.
Trong thời gian điều tra khảo sát và tiến hành thực nghiệm, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ nhiệt tình của Ban Giám hiệu, đồng nghiệp và các em HS ở các trường THPT
thành phố Hạ Long - tỉnh Quảng Ninh. Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu
đó.
Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Tác giả luận văn
MAI HOÀI THU
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ......................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 2
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 8
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 9
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ............................................. 9
6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn ...................................................... 10
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................................ 10
8. Cấu trúc đề tài ......................................................................................................... 10
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ
NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH..................... 12
1.1.
Cơ sở lý luận .................................................................................................. 12
1.1.1.
Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm.............................................. 12
1.1.2.
Đặc điểm, hình thức, ưu, nhược điểm của tổ chức hoạt động nhóm trong
dạy học lịch sử ............................................................................................... 15
1.1.3.
Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu.......................................................... 21
1.1.4.
Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường THPT
thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh ............................................................... 26
1.2.
Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 28
1.2.1.
Địa điểm, thời gian, đối tượng khảo sát ........................................................ 28
1.2.2.
Kế hoạch và nội dung tiến hành điều tra, khảo sát ........................................ 28
1.2.3.
Kết quả điều tra, khảo sát .............................................................................. 29
iii
1.2.4.
Nhận xét chung về thực trạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch
sử ở các trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh ....................... 33
Chương 2. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954 Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG
TỈNH QUẢNG NINH .................................................................................. 37
2.1.
Mục tiêu và nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm
1954 ở trường THPT ..................................................................................... 37
2.1.1.
Mục tiêu ......................................................................................................... 37
2.1.2.
Nội dung cơ bản ............................................................................................. 37
2.2.
Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt Nam
từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng
Ninh ............................................................................................................... 41
2.2.1.
Yêu cầu khi tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
năm 1930 đến năm 1954 ................................................................................ 41
2.2.2.
Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt Nam
từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng
Ninh ............................................................................................................... 45
2.3.
Thực nghiệm sư phạm ................................................................................... 76
2.3.1.
Mục đích của thực nghiệm ............................................................................ 76
2.3.2.
Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................ 76
2.3.3.
Nội dung tiến hành thực nghiệm ................................................................... 76
2.3.4.
Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 81
1. Kết luận ................................................................................................................... 81
2. Kiến nghị................................................................................................................. 82
DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
LUẬN VĂN .................................................................................................. 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 85
PHỤ LỤC
iv
DANH MỤC VIẾT TẮT
DHHT
:
Dạy học hợp tác
DHLS
:
Dạy học lịch sử
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
NXB
:
Nhà xuất bản
PP
:
Phương pháp
PPDH
:
Phương pháp dạy học
PT
:
Phổ thông
SGK
:
Sách giáo khoa
SL
:
Số lượng
TB
:
Trung bình
TCHĐN
:
Tổ chức hoạt động nhóm
THPT
:
Trung học phổ thông
TL
:
Tỉ lệ
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng:
Bảng 1.1.
Kết quả điều tra thái độ của học sinh trong giờ học lịch sử có tổ chức
hoạt động nhóm ....................................................................................... 30
Bảng 1.2.
Kết quả điều tra về nhận thức của GV về sự cần thiết của việc tổ
chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ........................................... 32
Bảng 2.1.
Kết quả các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu ....77
Bảng 2.2.
Tỉ lệ các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu ....... 78
Bảng 2.3.
Kết quả các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ở trường THPT Hòn Gai ......... 78
Bảng 2.4.
Tỉ lệ các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ở trường THPT Hòn Gai .... 79
Biểu đồ:
Hình 2.1.
Biểu đồ so sánh tỷ lệ giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................ 79
v
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ từ những năm 40 của thế kỉ XX đã đưa
loài người bước sang một thời đại mới - thời đại văn minh thông tin. Với sự phát triển
như vũ bão của khoa học- công nghệ, xu thế toàn cầu hóa buộc chúng ta cần phải tăng
cường hợp tác, giao lưu để học hỏi kinh nghiệm, chuyển giao công nghệ để phát triển
nếu như không muốn bị tụt hậu. Mỗi một thời kì, lịch sử lại giao phó cho con người
những nhiệm vụ khác nhau và con người cần phải thích ứng để hoàn thành tốt. Có thể
thấy, thế hệ trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước hơn ai hết chính là lực lượng
đảm nhận sứ mệnh lịch sử này.
Trước những thay đổi của thời đại mới, giáo dục cũng cần phải có những cải cách
phù hợp để đáp ứng tình hình mới, để tạo nên những con người mới có đủ kiến thức, năng
lực, phẩm chất, thích ứng được với xu thế chung của nhân loại, đáp ứng được yêu cầu phát
triển kinh tế - xã hội, công cuộc đổi mới đất nước.
Về vấn đề đổi mới PPDH, Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8, (Khóa
XI) đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo”. Nghị quyết nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học” [1; tr.5]. Như vậy, Nghị quyết khẳng định đổi mới giáo dục là “chìa
khóa” quan trọng mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước và là yêu cầu của
cuộc sống.
Hiện nay, TCHĐN cho HS trong DHLS là một yêu của đổi mới PPDH. Mục
tiêu của TCHĐN là giúp HS cùng làm việc để đạt được kết quả chung tốt nhất. Thông
qua hoạt động nhóm, HS được tự mình nói lên ý kiến cá nhân, từ đó giúp các em biết
lắng nghe, biết chia sẻ và tự tin trước đám đông, chủ động chiếm lĩnh tri thức, tự tin
bảo vệ quan điểm của mình. Có thể nói, tổ chức dạy học theo nhóm là một sự lựa chọn
1
phù hợp để phát huy tính tích chực, chủ động, sáng tạo của HS trong DHLS, giúp các
em hiểu và nhớ kiến thức lâu hơn, có khả năng vận dụng để giải quyết các vấn đề của
thực tiễn.
Tuy nhiên trên thực tế, tại các trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng
Ninh, việc TCHĐN trong DHLS đã được triển khai nhưng chưa thật sự thường xuyên
và chưa mang lại hiệu quả cao. Nhiều GV còn “ngại” thay đổi vì đã quen PP truyền
thống nên có TCHĐN nhưng chỉ mang tính hình thức, chưa biết cách tổ chức cho phù
hợp để cuốn hút HS vào việc học lịch sử, nhất là đối với khối 12. Một số GV đã quan
tâm đến việc TCHĐN nhưng do chưa được trang bị lí luận nên thực hiện chưa hiệu
quả. Còn HS chịu ảnh hưởng lớn từ phía gia đình, chỉ tập trung vào các môn thi Đại
học (rất ít HS lựa chọn khối thi có môn lịch sử), dẫn đến học lệch, không quan tâm và
dành thời gian cho môn Lịch sử… Điều này là trở ngại lớn cho việc thực hiện mục tiêu
giáo dục mà Đảng đã đề ra là “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong
đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý là khâu
then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp…. Xây dựng
môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã
hội”[46; tr.130-131]. Từ đó dẫn đến kết quả thi THPT quốc gia môn Lịch sử những
năm gần đây luôn thấp hơn nhiều so với các môn học khác, chất lượng DHLS ngày
càng giảm sút.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Tổ chức hoạt động
nhóm trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường trung
học phổ thông thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh” làm đề tài nghiên cứu với hi
vọng góp phần nâng cao chất lượng DHLS hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Các tác giả Berdn Meier và Nguyễn Văn Cường trong cuốn“Lí luận dạy học hiện
đại- Một số vấn đề đổi mới PPDH” đã đưa ra quan niệm dạy học nhóm là một hình thức
dạy học, trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc, HS của một lớp sẽ được phân chia các
nhiệm vụ học tập. Sau đó kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước cả
lớp [4].
2
Tác giả Geoffrey Petty trong cuốn “Hướng dẫn thực hành dạy học ngày nay”
(2002), chương 18 đã tập trung vào vấn đề “Tại sao lại chia nhóm”. Theo tác giả, học
nhóm luôn luôn sổi nổi, nó tạo cơ hội cho HS sử dụng các PP, nguyên tắc từ vựng được
dạy trong quá trình hợp tác. Những HS ít phát biểu, nhút nhát sẽ có môi trường để tham
gia phát biểu ý kiến, xây dựng bài… Đặc biệt hoạt động nhóm giúp các em sẽ đạt được
những kết quả tốt hơn, điều mà các em không thể có được khi làm việc một mình [11].
Tác giả John C. Maxwell trong cuốn “17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm”
(2008) đã chỉ ra rằng nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc vàng này trong làm việc
nhóm thì khả năng làm việc nhóm của HS sẽ tăng. TCHĐN trong nhà trường đã tạo
cho HS những kĩ năng mà xã hội cần [21].
Tác giả Lawrence Holpp trong cuốn “Quản lí nhóm” (2007) đã nêu lên tổng
quát các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng nhóm học tập và hoạt động nhóm như:
xác định mục tiêu hoạt động nhóm, tạo môi trường làm việc nhóm…[12].
Các tác giả Robert J. Marzano, Debra J.Pickering và Jane E. Pollock trong cuốn
“Các PPDH hiệu quả”đã dành 7 chương để giới thiệu về cách học phối kết hợp trong
tổ nhóm như: Nghiên cứu lí thuyết về việc học nhóm phối hợp, hướng dẫn thực hành
hoạt động nhóm trên lớp… [38; tr.106].
Tác giả Mila Novich trên Tạp chí Kiến thức mới số 3/2000 có đăng bài “Kĩ thuật
làm việc nhóm- Kĩ thuật học tập tiên tiến”, cho rằng nhóm học tập được hiểu là các
hoạt động chung của một nhóm từ 3 đến 9 HS để cùng nhau thực hiện một số nhiệm
vụ từ GV. Cũng theo tác giả, làm việc nhóm nhằm nâng cao nhận thức và tăng cường
sự hiểu biết lẫn nhau của các thành viên trong nhóm; học tập nhóm sẽ làm phát triển
các ý tưởng mới, đề ra các giải pháp tích cực để giải quyết vấn đề [31].
Có thể thấy, nhiều nhà giáo dục trên thế giới gần đây ngày càng quan tâm nhiều
hơn đến việc TCHĐN để phát huy tính hiệu quả trong học tập. Họ đã đưa ra những quan
điểm, khái niệm, hướng dẫn về cách thức, quy trình, kĩ thuật tổ chức dạy học theo nhóm
cho cả HS và GV để nâng cao hiệu quả dạy học. Họ chỉ ra được rằng cách học theo nhóm
đóng vai trò rất lớn trong việc nâng cao vai trò tích cực của HS, đào sâu vốn tri thức và
phát triển tư duy độc lập của HS.Tuy nhiên, để áp dụng thành công TCHĐN còn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố và cần có thêm thời gian để kiểm chứng.
3
2.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước
- Tác giả Nguyễn Thị Oanh trong cuốn “Làm việc theo nhóm” đã chỉ ra thế nào
là một nhóm, nhóm trong đời sống chúng ta, truyền thông trong nhóm… Mục đích xuất
bản cuốn sách, tác giả mong muốn nâng cao hiểu biết của các bạn trẻ về nhóm để có
thể vận dụng các kĩ năng hoạt động nhóm vào đời sống [35].
- Tác giả Nguyễn Văn Hồng trong cuốn “Dạy học hợp tác - nhóm (2010) đã chỉ
ra một số vấn đề cơ bản về dạy học hợp tác nhóm: Khái niệm, bản chất, quy trình, tác
dụng, bất cập của dạy học hợp tác - nhóm và đã thiết kế một số giáo án minh họa theo
hướng hợp tác nhóm của môn Sinh học (10,11), Công nghệ (10), Hóa học (10), Toán
(10), Giáo dục công dân 10. Tác giả đã góp phần vào việc rèn luyện cho HS kĩ năng
làm việc nhóm thông qua tổ chức DHHT - nhóm tại lớp, đồng thời giúp GV biết cách
xây dựng quy trình tổ chức DHHT- nhóm [17].
- Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Đổi mới nội dung và PP đào tạo GV
trung học cơ sở” đã viết một chuyên đề “Dạy học hợp tác” nêu lên khái niệm “Hợp tác
là gì?”, các hình thức học tập hợp tác… [3].
- Trong cuốn “Dạy học lấy HS làm trung tâm”, tác giả Trần Bá Hoành đã đưa
ra khái niệm: “Nhóm là một tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ
nhất định trong một thời gian nhất định” [16; tr.55].
- Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “Dạy học và PPDH trong nhà trường”
đã đề cập đến PP thảo luận theo nhóm nhỏ, định nghĩa hoạt động nhóm, những ưu điểm
và hạn chế của việc hoạt động nhóm và cũng chỉ ra các hình thức tổ chức nhóm học
tập [34].
- Tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng trong
giáo trình “PPDH lịch sử” đã đề cập đến những yêu cầu, biện pháp nhằm nâng cao
hiệu quả bài học lịch sử, trong đó các tác giả đã bắt đầu đề cập đến hình thức TCHĐN
trong DHLS [28].
- Hay trong cuốn “Đổi mới PPDH lịch sử ở trường PT”, tác giả Phan Ngọc Liên
đã đưa ra những yêu cầu của việc đổi mới PPDH trong đó nêu lên hình thức làm việc
nhóm để HS tự trao đổi, thảo luận và tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình
học tập [24; tr. 323].
4
- Tác giả Trần Quốc Tuấn trong cuốn sách chuyên khảo “Nâng cao năng lực
DHLS ở trường THPT” (2017), đã nêu ra được lí luận chung về dạy học nhóm, thực
trạng của việc dạy học nhóm trong môn Lịch sử ở trường THPT và minh họa một số
bài tập tình huống dạy học rèn luyện kĩ năng tổ chức bài học lịch sử trên lớp. Đây là
công trình nghiên cứu được tiến hành dựa trên thực nghiệm sư phạm tại các trường
THPT trên địa bàn các tỉnh thuộc khu vực Tây Nguyên và Nam Trung Bộ [43]. Tuy
nhiên công trình mới chỉ minh họa được một số cách thức chia nhóm trong hoạt động
học tập trên lớp chủ yếu thuộc các bài nằm trong chương trình lịch sử khối 10 và 11 và
chưa có tính hệ thống.
- Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao hiệu
quả bài học lịch sử ở trường PT” đã cho rằng việc kết hợp thành thục các dạng hoạt
động học tập sẽ phát huy tính tích cực của HS, góp phần nâng cao hiệu quả bài học
cũng như chất lượng bộ môn lịch sử. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh việc kết hợp hoạt
động nhóm với cá nhân, kết hợp hoạt động nhóm và cả lớp [6].
TCHĐN còn được các tác giả đề cập đến trong các bài báo đăng trên các tạp chí:
- Tác giả Trần Thị Thu Mai trong bài viết “Về PP học theo nhóm” ở tạp chí
nghiên cứu giáo dục số 12/2000 đã đề cập đến khái niệm, vai trò, hệ thống biện pháp…
của học theo nhóm. Tuy nhiên tác giả vẫn chỉ xây dựng cơ sở lý thuyết chứ chưa đi vào
vận dụng cụ thể [30; tr.12].
- Tác giả Trần Quốc Tuấn cũng đã có bài đăng trên Tạp chí khoa học giáo dục “Tổ
chức dạy học theo nhóm trong giờ lên lớp môn Lịch sử ở trường THPT” đã nêu lên những
nhận thức về dạy học theo nhóm nói chung và môn Lịch sử nói riêng, chỉ ra một số hình
thức, biện pháp tiến hành tổ chức dạy học theo nhóm [44; tr.111-118].
- Cùng bàn về việc nâng cao hiệu quả của làm việc nhóm trong DHLS, tác giả
Trần Thị Hải Lê trường Đại học Sư phạm- Đại học Huế đã có bài viết đăng trên Tạp
chí Khoa học và giáo dục (Số 01 / 2014)“Sử dụng phiếu học tập kết hợp với dạy học
nhóm khi tiến hành các bài ôn tập, sơ kết, tổng kết trong DHLS ở trường THPT”. Tác
giả đã phân loại các loại phiếu học tập và chỉ ra các hình thức dạy học nhóm và cách
sử dụng các phiếu học tập kết hợp với dạy học nhóm qua một số bài ôn tập, sơ kết cụ
thể của phần Lịch sử 10 và 11 [22; tr. 56-62].
5
- Liên quan đến vấn đề sử dụng phiếu trong dạy học nhóm, tác giả Lê Văn Giáo
và tác giả Văn Thị Gái trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế đã có bài viết đăng trên
Tạp chí Thiết bị giáo dục số 88- 12/2012 “Phối hợp thí nghiệm và phiếu học tập trong dạy
học nhóm” chỉ ra các bước thiết kế phiếu học tập và phối hợp tổ chức nhóm. Bài viết minh
họa 04 phiếu học tập ở môn Vật lí THPT [13; tr. 34].
- Trên Tạp chí Giáo dục số 164 kì 1-6/2007, tác giả Hoàng Thị Nga, Khoa Giáo
dục chính trị trường Đại học Vinh có bài đăng “Sử dụng PPDH nhóm trong chương
trình Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông” nêu lên quy trình tổ chức dạy
học nhóm và thiết kế bài dạy mẫu trong chương trình công dân 10, bài 15. Đồng thời
tác giả cũng chỉ ra một số vấn đề cần lưu ý khi sử dụng PPDH nhóm [33; tr. 39- 40].
- Góp phần vào việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học, tác giả Nguyễn
Trọng Sửu có bài viết “Dạy học nhóm- PPDH tích cực” số 171 kì 1-9 (2007) đăng trên
Tạp chí Giáo dục nêu lên những vấn đề cơ bản trong dạy học nhóm, mục đích, công
dụng và chia tiến trình dạy học nhóm thành 3 giai đoạn, đồng thời cũng chỉ ra các tiêu
chí thành lập nhóm và nhược điểm của dạy học nhóm…[39; tr. 21-23].
Ngoài ra, vấn đề này còn được đi sâu nghiên cứu ở nhiều Luận văn, Luận án:
- Trong Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Dạy học bằng PP TCHĐN nhằm
nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho HS lớp 10 nâng cao qua chương nhóm Ô
xi” của học viên Phan Đồng Châu Thủy, Đại học Sư phạm Huế (2006) đã đề ra được
một số biện pháp TCHĐN cho các dạng bài trên lớp, thuộc chương Nhóm Ô xi, chương
trình Hóa học nâng cao cho HS lớp 10 như: Dạng bài thực hành; dạng bài truyền thụ
kiến thức mới có TCHĐN thông qua bài tập, thí nghiệm; dạng bài luyện tập hình thức
trắc nghiệm khách quan và tự luận có TCHĐN. Tác giả đã thiết kế được 11 giáo án
nâng cao cho chương trình hóa học 10 có TCHĐN và cũng đã thực nghiệm để đánh giá
hiệu quả của phương pháp TCHĐN qua một số bài kiểm tra 15 phút và 45 phút. Đề tài
góp phần vào đổi mới PPDH. Các hình thức hoạt động nhóm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học và phát huy được tính tích cực, chủ động, khả năng tư duy của HS [41].
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “TCHĐN trong dạy và học môn Hóa học ở
trường THPT- chương trình nâng cao” của Hỉ A Mổi - Học viên Khóa 17, trường ĐH
SP. TPHCM (2009) đã nghiên cứu về cơ sở lí luận của PPDH nhóm với việc áp dụng
hình thức DHHT cho HS thông qua các thí nghiệm và TCHĐN ngoài giờ lên lớp, có
6
giáo án minh họa cụ thể. Luận văn đã đề xuất cách đánh giá hoạt động của mỗi cá nhân
HS thông qua hoạt động nhóm và thiết kế thực nghiệm 6 giáo án cụ thể để đánh giá
hiệu quả của PPDH theo nhóm theo tư tưởng hợp tác ở trường THPT. Tác giả đã làm
nổi bật ưu điểm của PP hoạt động nhóm trong dạy học theo quan điểm hợp tác, chứng
minh được hình thức dạy học theo nhóm là có thể thực hiện được và mang lại hiệu quả
giáo dục cao. Tuy nhiên luận văn chưa đánh giá được khả năng hợp tác của mỗi cá
nhân trong quá trình hoạt động nhóm. Luận văn góp phần làm thay đổi cách nhìn nhận
về đổi mới PPDH [32].
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học
Sinh học lớp 11” của tác giả Nguyễn Thị Thu Trang, Đại học Sư phạm- Đại học Thái
Nguyên (2009) đã nghiên cứu: Cơ sở lí luận về DHHT; Quy trình tổ chức một giờ học
theo PPDH hợp tác và thiết kế 9 giáo án và thực nghiệm 4 giáo án trong số đó, đồng thời
thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thí nghiệm. Tác giả đã cung cấp một
số thông tin về DHHT của một số nước trên thế giới nhưng chưa phân tích rõ được theo
ý kiến của mình. Tác giả cũng chưa đề xuất được giải pháp khắc phục hạn chế trong hoạt
động nhóm- một số cá nhân vốn chỉ quen ỷ lại người khác. Tuy nhiên, tác giả mới chỉ
chú ý đến hoạt động nhóm nhỏ trong thời gian 3-5 phút, chưa chú ý đến kĩ năng chia
nhóm và rèn kĩ năng làm việc nhóm cho HS và chưa đánh giá được sự đóng góp của mỗi
cá nhân trong thành tích chung của cả nhóm [42].
Tác giả Phạm Thị Hằng trong Luận văn “TCHĐN trong DHLS ở trường THPT
(qua thực tế lớp 11)” đã đề cập đến cơ sở lí luận và thực tiễn của việc TCHĐN trong
DHLS ở trường THPT; mối quan hệ giữa PP TCHĐN với PP khác; quy trình TCHĐN
và tiến hành thực nghiệm trong DHLS 11 với 02 giáo án. Tuy nhiên tác giả chưa làm
rõ môi trường học tập cũng như nhiệm vụ quản lý lớp học của GV trong TCHĐN. Ở
phần thực nghiệm tác giả chưa đưa ra được mục tiêu, nội dung chương trình, đối tượng
trước khi tiến hành thực nghiệm [15].
Tác giả Tạ Thị Dung, trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội trong
Luận văn Thạc sĩ “TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX ở
trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội” đã nêu lên được những vấn đề lí luận cơ bản về
TCHĐN ở trường THPT, chỉ ra được đặc trưng, thực trạng, nguyên nhân của thực trạng
việc TCHĐN trong DHLS ở trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội; Luận văn cũng xây
7
dựng được quy trình TCHĐN tại lớp để dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc
đến giữa thế kỉ XIX ở trường THPT Hoài Đức B, Hà Nội, đồng thời tác giả cũng thiết
kế được 02 giáo án thực nghiệm - Bài 19 và bài 20 Lịch sử 10 (chương trình chuẩn)
minh họa [7].
Luận án tiến sĩ giáo dục học “TCHĐN trong DHLS ở trường THPT” của nghiên
cứu sinh Hà Thị Lịch, Đại học Sư phạm Hà Nội (2013) đã có những đóng góp mới về
mặt thực tiễn cho việc TCHĐN trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT nói riêng
và trong dạy học nói chung. Luận án cũng đã thiết kế thử nghiệm được một số dạng
TCHĐN trong DHLS ở THPT (Phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI
lớp 10, chương trình chuẩn) và đề xuất để phát huy hình thức dạy học này ở trường PT
[29].
Luận án tiến sĩ “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ sở theo các nhóm nhỏ”
của Trần Duy Hưng, trường Đại học sư phạm Hà Nội (2002) đã trình bày được một số vấn
đề cơ bản của lí luận tổ chức dạy học theo nhóm, đã chỉ ra các quy trình tổ chức dạy học
theo nhóm; các kĩ thuật tổ chức dạy học theo nhóm; minh họa được 3 giáo án tổ chức dạy
học theo nhóm của môn Sinh học… Tuy nhiên tác giả chưa chỉ ra được biện pháp cụ thể
để nâng cao hiệu quả dạy học bằng hình thức tổ chức nhóm [20].
Mặc dù có nhiều cuốn sách, bài viết có giá trị, các luận văn, luận án nghiên cứu
về vấn đề TCHĐN trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng nhưng chưa có công trình
nào đi sâu nghiên cứu về TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954
ở trường THPT TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh một cách có hệ thống. Tuy vậy, những
công trình nghiên cứu trên đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi tham khảo trong việc
nghiên cứu vấn đề này.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954
ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn không đi sâu tìm hiểu tất cả các dạng TCHĐN mà chỉ tập trung vào
một số hình thức TCHĐN cơ bản, có tính khả thi trong DHLS.
- Luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu là TCHĐN trong bài nghiên cứu kiến
thức mới.
8
- Chúng tôi chọn các trường THPT sau để tiến hành thực nghiệm sư phạm toàn
phần: THPT Hòn Gai, THPT Vũ Văn Hiếu.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc TCHĐN trong DHLS ở
trường THPT hiện nay, luận văn tập trung nghiên cứu việc TCHĐN trong bài
nghiên cứu kiến thức mới nhằm phát triển năng lực học sinh. Đồng thời luận văn
cũng đưa ra một số yêu cầu nhằm thực hiện có hiệu quả những hình thức TCHĐN
và các biện pháp cụ thể trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến
năm 1954, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu lí luận tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử viết về việc TCHĐN
trong DHLS.
- Khai thác nội dung chương trình, sách giáo khoa Lịch sử lớp 12, đề xuất một
số hình thức, biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954.
- Điều tra thực tiễn việc TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm
1954 ở các trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.
- Đề xuất một số biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến
năm 1954 ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.
- Thiết kế giáo án, tiến hành thực nghiệm và rút ra kết luận sư phạm.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở PP luận của đề tài là dựa trên cơ sở những quan điểm lý luận của chủ
nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng, Nhà nước
về công tác giáo dục, những vấn đề liên quan đến lý luận dạy học và những tài liệu liên
quan đến đề tài nghiên cứu.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử
PPDH bộ môn.
- Nghiên cứu về chương trình, nội dung SGK lịch sử lớp 12 (phần Lịch sử Việt Nam).
9
- Nghiên cứu thực tiễn việc DHLS ở trường PT qua dự giờ, quan sát, điều tra xã
hội học, phỏng vấn GV, HS, cán bộ quản lí. Ngoài ra, chúng tôi còn lắng nghe ý kiến
chia sẻ của đồng nghiệp, các thầy cô giáo đang trực tiếp DHLS ở trường THPT để biết
được thực trạng việc TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở
trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.
- Soạn bài thực nghiệm theo những biện pháp đã đề xuất trong đề tài.
- Sử dụng PP thống kê toán học, tập hợp và xử lí số liệu đã thu được để phân
tích, nhận xét, rút ra kết luận và kiến nghị.
6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn
6.1. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm 1930 đến
năm 1954 đáp ứng những yêu cầu đưa ra sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở
trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh hiện nay.
6.2. Đóng góp của đề tài
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm
1930 đến năm 1954 ở THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.
- Phác họa bức tranh thực trạng việc TCHĐN trong DHLS Việt Nam từ năm
1930 đến năm 1954 ở trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.
- Đề xuất một số biện pháp TCHĐN trong DHLS Việt Nam (1930 - 1954) ở
trường THPT thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
* Ý nghĩa khoa học
Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận và PPDH bộ môn về
vấn đề TCHĐN trong DHLS nói chung và DHLS Việt Nam (1930-1954) nói riêng ở
trường PT hiện nay.
* Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu là nguồn tài liệu tham khảo giúp cho bản thân và GV lịch
sử ở các trường THPT thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh sử dụng trong quá trình
dạy học bộ môn để nâng cao chất lượng dạy học.
8. Cấu trúc đề tài
10
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận
văn bao gồm hai chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề tổ chức hoạt động nhóm trong
dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông
thành phố Hạ Long tỉnh Quảng Ninh.
Chương 2: Các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử Việt
Nam từ năm 1930 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông thành phố Hạ Long tỉnh
Quảng Ninh.
11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ NĂM 1930 ĐẾN NĂM 1954 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HẠ LONG TỈNH QUẢNG NINH
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm
* Tổ chức
“Tổ chức” được hiểu là sự sắp xếp các yếu tố của một phức hợp trong mối tác
động qua lại của chúng, hoặc là sự xác định trật tự cấu trúc của một hoạt động, bao
gồm cả ý nghĩa chức năng của cấu trúc đó.
Trong quá trình dạy học, tổ chức được hiểu là sự sắp xếp, phối hợp hoạt động
dạy của thầy với hoạt động học của trò để cùng đạt được nhiệm vụ học tập đặt ra bằng
cách đưa ra những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức các mối quan hệ giữa các
thành tố cơ bản của quá trình dạy học, bao gồm: hoạt động dạy, hoạt động học và nội
dung dạy học để nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
*Nhóm, nhóm học tập:
Theo Từ điển tiếng Việt: “Nhóm” là “tập hợp một số ít người hoặc sự vật được
hình thành theo những nguyên tắc và tiêu chí nhất định” [37; tr.153].
Theo tác giả Trần Quốc Tuấn thì “nhóm học tập là tập hợp một số ít người được
hình thành nên nhằm cùng tiếp nhận và giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong quá
trình học tập” [43; tr.78]. “Nhóm học tập” là môi trường, là phương tiện để GV chuyển
các hoạt động dạy học đến HS. Đối với HS, nhóm học tập không chỉ là môi trường học
tập tích cực mà còn là đối tượng học tập của HS.
Còn theo tác giả Trần Duy Hưng thì “Nhóm học tập là một đơn vị cấu thành của
tập thể lớp học, bao gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên kết với nhau trong
một hoạt động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập chung, đồng thời trong
quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm, các chuẩn mực
và quy tắc nhóm” [20; tr. 20].
Nhìn chung, nhóm học tập của HS là một hệ thống luôn vận động và phát triển
trong sự tương tác giữa các thành viên để thực hiện các nhiệm vụ học tập liên tiếp được
đặt ra cho nhóm.
12
* Quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về TCHĐN trong lí luận dạy học. Một số nhà
giáo dục coi TCHĐN là một PPDH, là một cách thức, con đường để đạt được mục đích
của việc dạy học. Có quan điểm lại cho rằng TCHĐN là một hình thức của dạy học. Vì
vậy TCHĐN được coi như một cách thức tổ chức tiến hành hoạt động dạy học cho phù
hợp với nội dung, mục tiêu bài học. Cũng có quan niệm cho rằng TCHĐN vừa mang
đặc điểm của PPDH lại vừa mang đặc điểm của hình thức tổ chức dạy học. Nhưng dù
tiếp cận theo cách nào thì vẫn có điểm chung là: TCHĐN là cách thức tổ chức để tiến
hành hoạt động dạy và học trong điều kiện HS được chia ra thành nhiều nhóm nhỏ
trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi thành viên trong nhóm tự lực hoàn thành các
nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm
sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Bản chất của tổ chức dạy học theo
nhóm là sử dụng các mối quan hệ mang tính tương tác trực tiếp, đa chiều ở nhiều cấp
độ khác nhau giữa các chủ thể để tổ chức dạy học. Mối quan hệ này được thể hiện ở
hai mặt: Mặt nội dung nói lên tính chất của các mối quan hệ trong dạy học đó là hợp
tác và cạnh tranh lành mạnh giữa các chủ thể học tập, sự cộng hưởng của nhiều người
để tạo nên sức mạnh của trí tuệ. Mặt hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ xã
hội đa dạng giữa các chủ thể học tập.
Từ nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn, chúng tôi tiếp cận nghiên cứu TCHĐN
dưới góc độ là một dạng tổ chức dạy học. Với cách tiếp cận này, TCHĐN được nghiên
cứu với các dấu hiệu sau:
- TCHĐN là hình thức lao động tập thể, hợp tác giữa các chủ thể: HS- nhómGV. Sự tương tác theo kiểu cộng đồng là yếu tố duy trì sự thống nhất toàn vẹn của quá
trình dạy học.
- Các thành tố cơ bản trong quá trình dạy học của TCHĐN gồm: hoạt động dạy,
hoạt động học và nội dung dạy học vừa tồn tại với chức năng riêng lại vừa tác động lẫn
nhau theo một trình tự nhất định, trong đó, HS là trung tâm, mọi sự tương tác đều xuất
phát từ học sinh và hướng về phía HS.
13
- Sự tương tác qua lại đó diễn ra trong từng nhóm nhỏ, ngay trong giờ học với các
loại bài để tổ chức cho HS tiếp thu kiến thức mới nằm trong chương trình giáo dục.
- HS luôn là chủ thể học, tích cực sáng tạo, chủ động dưới sự dẫn dắt, tổ chức
của GV, HS tìm cách trao đổi để giải quyết vấn đề theo nhóm dựa trên tình huống của
giáo viên đưa ra. Các em biết cách trình bày, phản biện sản phẩm của nhóm trước GV
và các nhóm khác. Trên cơ sở đó HS không bị thụ động trong việc tiếp thu kiến thức
mà chủ động lĩnh hội tri thức của bài học.
- GV trong TCHĐN là người dẫn dắt, điều khiển, tổ chức HS tiếp thu tri thức
bên cạnh việc truyền đạt, cung cấp kiến thức cho HS dưới sự hỗ trợ của các tài liệu
biên soạn hay công nghệ thông tin. GV định hướng giúp HS được học tập, trao đổi,
thảo luận với nhau để cùng rút ra các kiến thức cần lĩnh hội. Đôi khi có những vấn đề
tranh luận không có được sự thống nhất thì GV làm trọng tài hoặc làm cố vấn giúp HS
tìm ra vấn đề. Như vậy dù HS là trung tâm của hoạt động dạy học nhưng GV đóng vai
trò quan trọng giúp HS khám phá tri thức, ứng dụng vào cuộc sống để hình thành phát
triển nhân cách, năng lực cho HS vừa chủ động, năng động, tích cực, tự chủ, vừa có
năng lực tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo.
Khi tổ chức các hoạt động dạy học, để HS lĩnh hội kiến thức một cách tích cực,
chủ động, GV cần chia HS thành từng nhóm nhỏ để các em hợp tác với nhau, bằng sức
mạnh trí tuệ của cá nhân và tập thể mà các em hoàn thành nhiệm vụ học tập. Trong dạy
học, khi TCHĐN, GV phải tiến hành theo các bước sau: Hình thành nhóm (tùy theo số
lượng HS và mức độ nội dung cần giải quyết mà chia nhóm thành những quy mô khác
nhau), giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm; trong quá trình HS làm việc nhóm, GV cần quan
sát để kịp thời giúp đỡ và kiểm soát hoạt động của HS; sau khi hết thời gian thảo luận,
GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả của nhóm; các nhóm phản biện, đánh giá bổ
sung cho nhau; cuối cùng GV sẽ là người đánh giá kết quả chung.
Từ đó có thể hiểu, TCHĐN là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự
tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ, liên kết lại với
nhau, với phương thức tác động qua lại giữa các thành viên, bằng trí tuệ của cả tập thể
để hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao.
14
1.1.2. Đặc điểm, hình thức, ưu, nhược điểm của tổ chức hoạt động nhóm trong dạy
học lịch sử
1.1.2.1. Đặc điểm
TCHĐN trong dạy học là một hình thức, PPDH góp phần phát huy tính tích cực
và tương tác của HS. Đó là một định hướng giáo dục chú trọng khai thác tối đa mối
quan hệ và tác động đa chiều trong quá trình dạy học. Theo quan điểm của các nhà lí
luận dạy học hiện đại, quá trình TCHĐN trong dạy học có những đặc điểm sau:
- Về nhiệm vụ: TCHĐN trong DHLS không chỉ truyền thụ cho HS những kiến
thức quy định trong chương trình, mà còn giúp HS tiếp thu kiến thức một cách chủ
động, nhận được nhiều thông tin phản hồi từ GV và các HS khác. Dưới sự hướng dẫn
của GV, HS được thu hút vào các hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức bằng chính khả
năng của mình. Đồng thời, hoạt động này hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành
các kỹ năng thực hành, giao tiếp, sáng tạo, làm việc tập thể, chuẩn bị cho HS sớm thích
ứng và hòa nhập với đời sống xã hội.
-Về nội dung: Nội dung của TCHĐN trong DHLS không chỉ là những tri thức,
mà còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống, các dạng thực hành
tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Về phương pháp: TCHĐN trong DHLS coi trọng việc rèn luyện cho HS thói
quen và PP tự học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo
luận nhóm và thực hành. HS không chỉ chịu tác động một chiều từ GV như PPDH truyền
thống mà tiếp nhận kiến thức trong mối quan hệ đa chiều giữa GV với HS, HS với GV,
HS với HS. HS trở thành chủ thể tích cực của quá trình lĩnh hội tri thức, thông qua tự
nghiên cứu, trao đổi, thảo luận, rút kinh nghiêm… Lúc này GV trở thành người tổ chức,
thiết kế các hoạt động, thành lập các nhóm học tập và đề ra nhiệm vụ cho từng nhóm,
chủ trì các hoạt động và tổng kết, định hướng kiến thức cho HS.
- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, vì vậy cùng
với việc kiểm tra, đánh giá của GV và nhà trường thì HS được tham gia vào quá trình
đánh giá, tự đánh giá.
Như vậy, TCHĐN có tác dụng phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy
học. Chỉ khi nào thầy giáo đóng vai trò là người điều khiển, tổ chức hoạt động, trò là
15
người chủ động trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập thì dạy học mới đạt được
mục tiêu đặt ra.
1.1.2.2. Hình thức
Tác giả Nguyễn Văn Hồng đã chỉ ra “hình thức của TCHĐN trong dạy học là
hình thức tổ chức học tập có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó HS của
nhóm dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của GV trao đổi những ý tưởng, kiến thức với nhau;
tương trợ và giúp đỡ nhau trong việc lĩnh hội kiến thức, hình thành và phát triển kỹ
năng cùng những phẩm chất nhân cách cần thiết” [17; tr.65]. Đặc trưng của TCHĐN
trong dạy học là sự tác động trực tiếp của HS với nhau, sự tương trợ và phối hợp hoạt
động với nhau. TCHĐN trong DHLS được tiến hành cả trong nội dung nội khóa, ngoại
khóa, trên lớp, ở nhà, ở bảo tàng, thực địa…
TCHĐN trong dạy học sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy học:
nhóm- tập thể, nhóm- cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm- cá nhân có ưu
thế trong việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và giúp HS chủ động tiếp thu
kiến thức mới. Đồng thời, thiết bị dạy học, không gian tổ chức dạy học, cơ sở vật chất
lớp học được bố trí cơ động, linh hoạt phù hợp với yêu cầu của từng tiết học.
Như vậy, có thể nêu ra một số hình thức tiến hành TCHĐN trong DHLS trong
giờ lên lớp (tiếp thu kiến thức mới) ở trường THPT như sau:
Một là, mỗi nhóm tìm hiểu, trao đổi về một đơn vị kiến thức riêng nhưng yêu
cầu thực hiện thì như nhau. Đây là một hình thức rất hiệu quả được thực hiện trong quá
trình nghiên cứu kiến thức mới. GV có thể chia lớp thành 3 đến 4 nhóm, phân công
mỗi nhóm tìm hiểu một đơn vị kiến thức riêng nhưng trong phạm vi một chủ đề chung
cho cả lớp.
Hai là, một số nhóm trao đổi, thảo luận về một đơn vị kiến thức riêng nhưng
yêu cầu thực hiện thì như nhau. Hình thức này được sử dụng khi dạy học những bài có
2 đơn vị kiến thức khác nhau, nhưng PP tìm hiểu để nhận thức thì giống nhau. Tức là
có thể GV chia lớp thành 4- 6 nhóm nhỏ, sau đó giao nhiệm vụ cho 2 nhóm một giống
nhau về cùng một nội dung (có 2- 3 nội dung). Các nhóm tiến hành thảo luận và viết ý
kiến của nhóm ra phiếu học tập. Sau đó, từng nhóm cử thành viên đại diện trình bày,
các thành viên còn lại trong nhóm và nhóm khác cùng nhiệm vụ tham gia thảo luận
chung. GV nhận xét, tổng kết.
16
So với hình thức trên thì hình thức này do có 2 đến 3 nhóm cùng tìm hiểu về
một đơn vị kiến thức nên việc tranh luận góp ý, bổ sung ý kiến diễn ra sôi nổi hơn, chất
lượng cũng tốt hơn.
Ba là, tất cả các nhóm cùng tìm hiểu, thảo luận một đơn vị kiến thức và yêu cầu
thực hiện công việc như nhau, tức là thống nhất về nhiệm vụ. Do đó, các nhóm sẽ có
chung một sản phẩm. Với hình thức này thì số lượng các nhóm nhiều hay ít là phụ
thuộc vào nội dung cần làm rõ và mức độ phức tạp của nhiệm vụ được giao. Có thể
hình thành nhóm theo mỗi bàn, hai bàn một nhóm. Vì tất cả các nhóm cùng thực hiện
một nhiệm vụ nên thuận tiện cho việc thảo luận, nhận xét, bổ sung giữa các nhóm, tránh
tình trạng thảo luận HS chỉ biết đến nội dung của nhóm mình. Hình thức tổ chức này
sẽ góp phần làm tăng sự cạnh tranh giữa các nhóm. Đây là loại hình tổ chức nhóm đơn
giản, dễ thực hiện nhưng quan trọng là GV phải biết lựa chọn nội dung kiến thức cơ
bản, trọng tâm và đưa ra hệ thống câu hỏi có giá trị kích thích để gây hứng thú, buộc
HS phải tìm hiểu. Ở hình thức này, GV nên thành lập các nhóm hỗn hợp, gồm nhiều
HS có trình độ và năng lực khác nhau để HS có điều kiện học hỏi, bổ sung cho nhau.
Tuy nhiên, hình thức này cũng có thể có hạn chế là chỉ một số nhóm được trình
bày, còn lại sẽ cùng ý kiến với nhóm khác. Điều này khiến HS các nhóm không có điều
kiện để thể hiện trước bạn bè, không rèn được kĩ năng trình bày. Vì vậy GV cần tổ chức
thường xuyên và lựa chọn nhiều nhóm khác nhau báo cáo trong mỗi lần thảo luận và
giữa các lần thảo luận để HS được phát triển năng lực của bản thân.
Bốn là, mỗi nhóm trao đổi, thảo luận về một phần trong một đơn vị kiến thức và
yêu cầu thực hiện công việc thì khác nhau. Đây là hình thức trao đổi thảo luận nhóm
hiện nay được GV sử dụng phổ biến trong DHLS ở trường THPT. Tuy nhiên, mặt hạn
chế của hình thức thảo luận này là HS chỉ tập trung trao đổi vào vấn đề mà mình được
phân công nên việc thảo luận, tranh luận trong cả lớp ít sôi nổi. Vì vậy mà HS đôi khi
cũng không nắm được hết các đơn vị kiến thức của bài. Để khắc phục tình trạng này,
trong quá trình hướng dẫn, thảo luận, tổng hợp, nhận xét, đánh giá và rút ra kết luận,
GV cần dành nhiều thời gian hơn để khắc sâu kiến thức cho HS.
Nhìn chung, để thực hiện có hiệu quả các hình thức TCHĐN trong DHLS ở
trường THPT, nhất là trong điều kiện không gian và thời gian khá hạn chế, GV cần
phải tổ chức hợp lí các hoạt động và rèn cho HS quen với các hình thức này thì mới
17
