sử dụng bài tập ngữ pháp được máy tính hóa cho việc tự học của sinh viên học viện kỹ thuật quân sự giai đoạn đầu

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ДАО ТХИ ХОНГ ХА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННЫХ
ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖЕНЕНИЙ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ AКАДЕМИИ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
SỬ DỤNG BÀI TẬP NGỮ PHÁP ĐƯỢC MÁY TÍNH HÓA
CHO VIỆC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ GIAI ĐOẠN ĐẦU
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени магистра педагогических наук
Специальность: 60.14.10
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

Научный руководитель:
Кандидат педагогических наук, Профессор До Динь Тонг
ХАНОЙ – 2012

7


ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ĐÀO THỊ HỒNG HÀ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННЫХ
ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖЕНЕНИЙ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ AКАДЕМИИ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
SỬ DỤNG BÀI TẬP NGỮ PHÁP ĐƯỢC MÁY TÍNH HÓA
CHO VIỆC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ GIAI ĐOẠN ĐẦU
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени магистра педагогических наук
Специальность: 60.14.10
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному
Научный руководитель: GS.TS. Đỗ Đình Tống
ХАНОЙ – 2012

8


ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ............................................................................................................... 7
Глава I. Методические основы организации и отбора
грамматических материалов для самостоятельной работы...................... 14
1.1. Проблема грамматики в коммуникативно-индивидуализированном
обучении русскому языку как иностранному на начальном этапе. ................ 14
1.1.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход............................... 14
1.1.2. Цель обучения грамматике при коммуникативноиндивидуализированном подходе. .................................................................... 16
1.1.3. Отбор и организация грамматического материала на начальном
этапе .................................................................................................................... 18
1.4. Основные типы и виды упражнений для формирования

грамматических навыков ................................................................................... 25
1.2. Роль и место самостоятельной работы в изучении иностанного
языка. .................................................................................................................. 27
1.2.1. Важность самостоятельной работы в изучении иностранного
языка. .................................................................................................................. 27
1.2.2. Сущность и содержание самостоятельной работы. ............................... 29
1.2.3. Дидактические принципы и психологические особенности
организации самостоятельной работы. ............................................................. 32
1.3. Система грамматических упражнений для самостоятельной работы
студентов ВТА. ................................................................................................... 39
1.3.1. Понятие о системе упражнений. .............................................................. 39
1.3.2. Система грамматических упражнений .................................................... 42
Глава II. Компьютеризация грамматических упражнений для
самостоятельной работы ................................................................................. 45
2.1. Роль компьютера в обучении русскому языку как иностранному. .......... 45
2.2. Компьютерные средства обучения и преимущества их
использования для самостоятельной работы. ................................................... 48
2.3. Описание типов компьютерных упражнений по грамматике................... 51
2.4. Самостоятельная работа студентов Военно-технической Академии
(ВТА) при обучении русской грамматике. ....................................................... 57

12


2.4.1. Общая характеристика процесса обучения русскому языку в
ВТА.....57
2.4.2. Особенности учащихся ВТА
.....................................................................58
2.4.3. Условия учѐбы студентов............ ............................. .................................59
2.5. Рекомендация для преподавателей при компьютеризации

грамматических упражнений для самостоятельной работы студентов
ВТА. .................................................................................................................... 60
2.5.1. Методические рекомендации для преподавателей при
компьютеризации грамматических упражнений.............................................. 60
2.5.2. Мультимедийные компьютерные программы, используемые
преподавателем для формирования грамматических упражнений. ................ 63
2.6. Рекомендации по компьютерным учебным материалам, программам,
используемым для самостоятельной работы студентов ВТА по
грамматике. ......................................................................................................... 68
Заключение ....................................................................................................... 77
Список использованной литературы ............................................................ 79

13


ВВЕДЕНИЕ
1. Актуальность темы.
Расширение экономического и культурного сотрудничества между
Россией и Вьетнамом, необходимость быстрого и эффективного
овладения русским языком с общекомуникативными и специальными
целями предъявляют новые требования к обучению русскому языку как
иностранному в нашей стране. На пути поиска методов для повышения
эффективности процесса обучения русскому языку выявляются новые
подходы к построению моделей восприятия и понимания русской речи,
уточняются коммуникативная природа общения, его психологические,
лингвистические и методические особенности, определяется роль
индивидуальных

факторов

в

овладении

языком,

продолжается

сопоставительное изучение русского и вьетнамского языков. В связи с
этим для повышения эффективности обучения требуется разработка
новой системы упражнений с учетом новых методических идей и
конкретных условий обучения каждого вуза. Теоретически сроки
достижения

базового

существенно

уровня

варьироваться

в

владения

русским

зависимости

от

языком

могут

индивидуальных

особенностей учащихся. Возникающая в связи с этим проблема
дефицита

учебного

времени

делает

интенсификацию

учебно-

воспитательного процесса не только желательной, но и необходимой.
Одним из эффективных путей решения этой проблемы является
повышение роли внеаудиторной самостоятельной работы иностранных
учащихся с использованием компьютерных технологий.
Использование

компьютерных

технологий

при

изучении

иностранных языков имеет ряд существенных преимуществ по
сравнению с традиционными методами обучения. Оно обеспечивает

14


индивидуализацию обучения, активизацию познавательного интереса,
повышает учебную мотивацию, способствует формированию учащегося
как

субъекта

учебной

деятельности,

позволяет

задействовать

аудиовизуальные каналы приема информации и наладить быструю
обратную связь. В последнее время в связи со стремительным развитием
возможностей

современных

компьютерных

технологий

вопросам

разработки и внедрения компьютерных технологий в обучение русского
языка как иностранного уделяется достаточное внимание.
При изучении любого иностранного языка особо важное место
занимает самостоятельная работа. Она способствует углублению и
расширению

знаний,

формированию

интереса

к

познавательной

деятельности, овладению приѐмами процесса познания, развитию
познавательных способностей. Именно поэтому самостоятельная работа
становится главным резервом повышения эффективности изучения
студентов.
В исследованиях многих педагогов и психологов разрабатывается
система

включения

компьютерных

программ

в

структуру

самостоятельной работы. Это объясняется тем, что традиционные виды
самостоятельной работы эффективными являются не всегда. Их
недостатком

является

отсроченный

эффект

обратной

связи.

Правильность выполнения своей работы иностранный учащийся узнает
через несколько дней. При этом проверить выполнение всех заданий у
всех учащихся группы возможно лишь теоретически. Для тренировки
отдельных навыков при самостоятельной работе дома и в аудитории
иностранный учащийся может использовать магнитофон, диктофон,
может заниматься в лингафонном или видео-классах. Существенным

15


недостатком использования этих видов технических средств является
отсутствие обратной связи.
Появление

компьютерных

технологий

сделало

возможным

интенсифицировать самостоятельную работу учащихся, повысить ее
эффективность, расширить рамки учебного процесса за счет работы во
внеучебное время. Поэтому так актуальна проблема использования
современных компьютерных технологий в структуре самостоятельной
работы,

которое

индивидуализирует

работу

учащихся,

снимает

психологические трудности, страх перед возможным совершением
ошибок, повышает мотивацию и интерес к изучению русского языка,
повышает эффективность и качество процесса изучения.
Современные компьютерные средства обучения представляют собой
наиболее простой в плане использования и наиболее сложный в плане
подготовки инструмент повышения эффективности самостоятельной
работы учащихся. Это обстоятельство выдвигает дополнительные
требования к профессиональным навыкам и умениям преподавателя при
организации самостоятельной работы учащихся с компьютерной
поддержкой.

А

в

настоящее

время

отсутствуют

методические

рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной
работы студентов по грамматике с использованием компьютерных
программ. И одновременно с этим появляется необходимость создания
методической

системы

включения

компьютерных программ

для

самостоятельной работы студентов на начальном этапе.
В последнее время при обучении русскому языку в Военнотехнической

Академии

были

частично

применены

некоторые

компьютерные программы, созданные иностранными и отечественными
программистами. Однако по нашему наблюдению, из-за отсутствия

16


надѐжной, разработанной с учѐтом всех, связанных с условиями
обучения факторов, методической ориентирной системы, унификация и
эффективность не достигается. Таким образом, актуальность нашего

исследования

определяются: 1)

необходимостью

интенсификации

самостоятельной работы иностранных учащихся при изучении русского
языка

на

начальном

этапе

профессионального

образования;

2)

необходимостью творческого внедрения существующих компьютерных
программ в разработку системы грамматических упражнений для
самостоятельной работы студентов ВТА на начальном этапе.
Как уже было сказано выше, вопросам использования компьютерных
технологий при обучении грамматике уделяется все большее внимание.
Однако

предлагаемые

разнообразные

обучающие

программы

ориентированы на гипотетического иностранного учащегося. Отсюда
возникает противоречие между существованием достаточно обширного
дидактического ресурса обучающих компьютерных программ, с одной
стороны, и ограниченными возможностями использования их для
самостоятельной работы конкретного адресата.
2. Целью исследования является теоретическое обоснование и
практическое внедрение существующих компьютерных программ в
обучение грамматике русского языка студентам – нефилологам ВТА на
начальном этапе.
Гипотеза исследования: использование компьютерных технологий в
структуре самостоятельной работы иностранных студентов по русскому
языку на начальном этапе высшего профессионального образования
будет способствовать повышению эффективности учебного процесса,
если оно:

17


- строится с учѐтом дидактических принципов, вытекающих из
закономерностей обучения иностранных студентов на начальном этапе
высшего профессионального образования;
-

включает

компьютерные

программы

для

тренировки

грамматических правил и конструкций;
- включает методические рекомендации для преподавателей по
организации самостоятельной работы студентов с использованием
компьютерных технологий.
3. Задачи исследования заключаются:
- в изучении и анализе современных подходов к трактовке системы
грамматических упражнений для практического овладения русским
(иностранным) языком;
- определить место самостоятельной работы при изучении русского
языка как иностранного (базовый уровень);
- дать

теоретическое

обоснование

включения

компьютерных

технологий в структуру самостоятельной работы студентов; дать
определение самостоятельной работы с использованием компьютерных
технологий;
- составить методические рекомендации для преподавателей по
организации самостоятельной работы студентов ВТА с использованием
компьютерных технологий;
-

дать

рекомендации

по

компьютерным

программам

для

самостоятельной работы студентов ВТА.
4.

Объектом

исследования

являются

данные

методической,

психологической, лингвистической литературы, программы обучения
русскому

языку

студентов-нефилологов,

самостоятельной работы по грамматике.

18

материалы

для


5. В качестве предмета исследования выделяется процесс обучения
русской

грамматике

на

начальном

этапе

с

использованием

компьютерных технологий.
6. В процессе проведения исследования использованы следующие
методы:
- теоретический анализ психолого-педагогической, методической и
специальной литературы по проблемам исследования;
- анализ учебных программ и материалов;
- изучение и обобщение педагогического опыта;
- педагогическое наблюдение;
7. Научная новизна исследования состоит в том, что
- разработана и описана методическая система включенных
компьютерных технологий в структуру самостоятельной работы
студентов ВТА по грамматике (базовый уровень);
- составлены методические рекомендации для преподавателей по
организации самостоятельной работы студентов и методические
рекомендации

для

самостоятельной работы с

компьютерными

программами;
- создана модель программы для самостоятельной работы студентов
по грамматике (базовый уровень);

8. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
оно открывает актуальные направления научных поисков при овладении
русским языком как иностранным.
9. Практическая значимость исследования заключается в: 1)
разработке

системы

грамматических

упражнений

включения

компьютерных технологий в структуру самостоятельной работы
иностранных студентов при изучении русского языка во внеаудиторное

19


время;

2)

создании

методического

содержания

программы

для

самостоятельной работы над грамматикой русского языка на начальном
этапе; 3) в создании методических рекомендаций для преподавателей и
учащихся по организацию самостоятельной работы с использованием
компьютерных технологий.
10. Структура работы
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и
приложения.

20


ГЛАВА I
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
И ОТБОРА ГРАММАТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1.1.

Проблема

грамматики

индивидуализированном

обучении

в

коммуникативно-

русскому

языку

как

иностранному на начальном этапе.
1.1.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход
В последнее время большие усилия методистов направлены на
поиски наиболее эффективных путей обучения иностранному языку с
более

полным

учѐтом

социолингвистических,
факторов.

В

всех

психических,

лингвистических

методической

литературе

и

психологических,

психофизиологических

этот

подход

называется

коммуникативно-индивидуализированным.
Термин “Коммуникативно-индивидуализированный подход” уже
знаком всем, но смысл этого термина остаѐтся не до конца понятым. В
широком

смысле

коммуникативно-индивидуализированный подход

ставит своей целью научить пользоваться языком для общения и для
достижения учащимся своих целей. Именно этот подход к обучению
иностранным языкам являются методической основой организации
учебного процесса в институтах иностранных языков во Вьетнаме
вообще, и в военных вузах в личности. Знания о языке (сведения о

фонетике, лексике, грамматике…) не является самоцелью, а только
средством формирования коммуникативной компетенции учащихся.
Практическое

применение

коммуникативно-

индивидуализированного подхода показывает, что характерной чертой

21


данного подхода является коммуникативность, через призму которой
решаются

все связанные с ним вопросы, и которая, выполняя

методологическую роль, пронизывает весь учебный процесс. А
неотъемлемой и органической частью коммуникативного обучения
является индивидуализация, без которой коммуникативность не может
быть достигнута.
Коммуникативность требует, чтобы формировать и развивать
общеучебные умения, позволяющие устанавливать межпредметные
связи, она создаѐт основу для развивающего обучения. То же касается
формирования

познавательных

стратегий,

позволяющих

успешно

осуществлять учебную деятельность, а также развивать типы общения в
учебной деятельности, формирования и развития интереса к обучению
через

интересный

новый

учебный

материал,

развития

навыков

самообразования, оценивания, самооценк.
Индивидуализация обучения – обучение, при котором способы,
приѐмы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями
учащегося, с условием развития его способностей.
Коммуникативно-индивидуализированный

подход

к

обучению,

прежде всего, означает, что в центре обучения находится учащийся как
субъект учебной деятельности, а это, в свою очередь, предполагает, что
цель занятий и способы еѐ достижения должны определяться с позиции
самого учащегося на основе учѐта его интересов и индивидуальных
особенностей – потребностей, мотивов, способностей.
Таким образом, система обучения с позиции коммуникативноиндивидуализированного подхода предполагает максимальный учѐт
индивидуально-психологических,

возрастных

22

и

национальных


особенностей личности обучающегося, что при других подходах к
обучению часто недооценивалось.
Коммуникативно-индивидуализированный

подход

к

обучению

ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование
языка с целью обмена мыслями, передачи и приѐма информации. Для
этого первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию
потребности в общении учащихся и усвоении с его помощью
профессионально

значимой

и

представляющей

общекультурную

ценность информации.
Коммуникативно-индивидуализированный

подход

реализует

основные требования к современному процессу: коммуникативное
поведение преподавателя, его
уроке,

использование

индивидуализированное поведение на

упражнений,

максимально

воссоздающиеся

значимые для учащихся ситуации общения, параллельное усвоение
грамматической формы и еѐ функции в речи, учѐт индивидуальных
особенностей учащегося при ведущей роли его личного аспекта.
Справедливо

считается,

что

коммуникативно-

индивидуализированный подход к обучению обеспечивает активизацию
внутренних резервов личности обучающегося и оптимизацию его
учебной деятельности.
1.1.2.

Цель

обучения

грамматике

при

коммуникативно-

индивидуализированном подходе.
В истории методики известны разные подходы к решению вопроса о
роли и месте грамматики в обучении. Крайние точки зрения
характеризовались тем, что грамматика:

23


а.

либо

являлась

отправным

моментом

и

целью

усвоения

(грамматические методы).
б. либо, наоборот, изгонялась из процесса обучения языку (крайние
прямые методы).
Многолетняя практика обучения русскому языку показывает, что в
тех случаях, когда учащийся, стремящийся к овладению иностранным

языком, приобретает и теоретические сведения о его грамматических
закономерностях, чувство языка развивается значительно раньше,
речевые навыки и умения формируются значительно быстрее, чем в тех
случаях, когда обучающийся пытается овладеть языком исключительно
интуитивным методом.
Следовательно, вопрос не в том, обучать или не обучать грамматике,
нужна она или не нужна, а в том, какое место отвести ей и как еѐ
преподавать.
Коммуникативность

как основополагающая

идея

современной

методики не только не отрицает, но и предполагает осознание
грамматики языка. И справедливо отводить ей служебную роль в
процессе еѐ овладения языком, т.е. грамматика является не целью
обучения

или

изучения,

а

средством

обучения

и

подчинена

коммуникативной деятельности – развитию устной и письменной речи
учащихся.
В практике обучения русскому языку во Вьетнаме наблюдаются
случаи, когда учащиеся, знающие наизусть грамматические правила, не
умеют пользоваться этими правилами в общении, в жизненной
деятельности.

Поэтому

студенту

нельзя

понимать

описание

грамматической системы или изложение сведений о грамматике. Нельзя

24


занятию по иностранному языку сводить к заучиванию грамматических
правил и исключений.
Главная цель обучения грамматике состоит в том, чтобы найти

наиболее рациональные пути научения студентов грамматическим
действиям, составляющим автоматизированные компоненты речевой
деятельности.

Реализация

обеспечивается

этой

коммуникативной

цели

обучения

грамматике

направленностью.

Значит,

коммуникативная цель обучения требует, чтобы учащиеся учились не
системе языка, а пользованию этой системой в общении. Такая цель
определяет все вопросы, связанные с обучением грамматике, такие как
единица обучения грамматике, отбор и организация грамматического
материала, способы его подачи, формы работы над ним и т.д.
Коммуникативно-индивидуализированный

подход

к

обучению

предполагает обучение грамматике на функциональной и интерактивной
основе. Это означает, что грамматические явления изучаются не как
"формы" и "структуры", а как средства выражения определенных
мыслей, отношений, коммуникативных намерений.
1.1.3. Отбор и организация грамматического материала на
начальном этапе
Понятие начального этапа связывается с определенным кругом
задач, с необходимым и достаточным минимумом учебного материала, с
определенным уровнем сформировании умений и навыков по видам
речевой деятельности, а также с использованием определенных приѐмов
и средств обучения. Цели начального этапа обучения должны
соответствовать конечным целям обучения. Под содержанием обучения
обычно понимают объѐм и характер языкового материала, подлежащего

25


изучению, а также количественные и качественные параметры умений и
навыков. С точки зрения коммуникативно-индивидуализированого
подхода объѐм языкового материала на начальном этапе включает
фонетический, грамматический и лексический минимумы.
Овладеть русским языком как средством общения невозможно без
знания грамматики языка. Основной чертой грамматики является еѐ
абстрагирующийся

и

обобщающий

характер.

Эта

особенность

грамматики сокращает путь к овладению языком. Коммуникативная
цель

обучения

грамматике

на

начальном

этапе

позволяет

сформулировать основное требование к объѐму грамматического
материала, подлежащего усвоению: он должен быть доступным для
пользования языком как средством общения в заданных программой
пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. При отборе
грамматического материала учитываются цели обучения, степень

подготовленности и возраст учащихся, а также особенности их родного
языка в сопоставлении с русским, частотность, продуктивность и
стилистическая

маркированность

явления,

отбираются

речевые

единицы, необходимые для активного речевого общения в определенной
сфере. Для того чтобы учащиеся уже на начальном этапе активно
овладевали русским языком, грамматический материал должен даваться
небольшими дозами или своеобразными маленькими концентратами,
объединенными в общий минимум.
Первая доза грамматического материала включает некоторые
сведения о существительном ( именительный падеж, род и число),
глаголе ( 3-е лицо глагола настоящего времени, единственное и
множественное число, прошедшее время), наречии (типа хорошо –
плохо, быстро – медленно, там – здесь), прилагательном (согласование

26


прилагательного с существительным в роде и числе), местоимении
(личные, притяжательные, указательные и вопросительные).
Учащиеся активно овладевают конструкциями типа: Это стол; Это
комната; Что это? – Это наш большой стол; Кто это? – Это наши

новые студенты; Где красный карандаш? – Мой красный карандаш
здесь; Твой красный карандаш лежит в портфеле; Где твой новый
портфель? – Мой новый портфель там. Он лежит на столе; Что они
делают? – Они читают; Кто читал? – Читал мой брат и т.д.
Во

вторую

дозу

грамматического

материала

могут

войти

конструкции с винительным падежом объекта и различные переходные
глаголы настоящего времени типа: Я читаю книгу; и конструкции с
винительным падежом в сочетании с императивом глагола типа:
Принеси(-те) книги!; один из типов сложного предложения: Я знаю,
что ... ; Я вижу, как ... и т.д.
В третью дозу могут войти конструкции с предложным падежом
существительного для обозначения места действия, употреблением
винительного и предложного падежа существительного для обозначения
направления и места типа учиться в институте, идѐт в институт.
Формы

падежных

окончаний

прилагательных

и

местоимений,

согласованных с существительными, необходимо давать сразу же после
предъявления формы существительных в именительном или других
падежах, а основные формы изменения глагола – вместе с основными
значениями падежей. Например, творительный падеж со значением
инструмента дается в сочетании с возвратными глаголами типа:
умываться, причѐсываться, а творительный падеж со значением
совместности – с такими глаголами, как встречаться, переписываться;
предложный падеж со значением объекта – с глаголами мысли и речи, а

27


винительный падеж направления (куда?) и предложный падеж места
(где?) – в сочетании с глаголами положения в пространстве: лежать,
стоять, сидеть, висеть (где?) и лечь, встать, сесть (куда?) или
положить, поставить, повесить (куда?) и т.д.
Однако не следует забывать о системности при работе над
грамматикой. Поэтому внутри начала этапа, очень короткого по
времени, рекомендуется выделить три подэтапа.
На

первом

подэтапе

даѐтся

общее

представление

о

функционировании именной системы в русском языке (род, число и
падежные

окончания

существительных

и

прилагательных),

об

употреблении некоторых групп наречий и степеней сравнения наречий и
прилагательных, о формах наклонения, времени и спряжения глаголов.
На

втором

подэтапе

учащиеся

получают

представление

об

употреблении двух групп глаголов движения без приставок и

с

приставками, о функционировании видов глагола в их основных
значениях и некоторых отглагольных образований (отглагольных
существительных, причастий и деепричастий).
На

третьем

подэтапе

происходит

некоторая

систематизация

синтаксических конструкций, а также начинается работа над близкими
по значению словами

или над лексико-семантическими группами,

например: задача, задание; знать, уметь, мочь или лечь, ложиться,
лежать, положить и др.
При отборе и организации языкового материала на начальном этапе
учитывается не только принцип сознательности обучения, принцип
учѐта родного языка, комплексно-концентрический принцип, но и
ситуативно-тематический

принцип.

В

современной

методике

разработаны основные принципы отбора грамматического материала:

28


принцип

коммуникативной

необходимости

и

достаточности,

прицип образцовости, принцип системности.
Сущность

приципа

достаточности
материала.

На

грамматический

коммуникативной

требует
уроке

практической

русского

материал,

языка

необходимости

ценности
учащимся

необходимый

и

и

отбираемого
даѐтся

достаточный

лишь
для

осуществления коммуникации на определенном этапе обучения. Иначе
говоря, отобранный грамматический материал должен удовлетворить
коммуникативные потребности учащихся.
Этот принцип требует тесной, не отделимой друг от друга связи
отбираемых материалов с условиями их использования. Это поможет
учащимся легче ориентироваться при общении.
В соответствии со вторым принципом в учебный минимум
включается лишь грамматический материал, представляющий собой
“грамматику без исключений”. Критериями выделения типового
грамматического материала служат образцовость, продуктивность,
типичность,

отбираемой

единицы,

наличие

у

неѐ

формально-

семантического отличительного признака.
Сущность принципа системности состоит в том, что учебный
материал должен быть отобран так, чтобы соответствовать требованиям
системы языка и был достаточен для осуществления конкретной
коммуникативной цели на определѐнном этапе обучения.
Среди этих принципов ведущим считают принцип коммуникативной
необходимости и достаточности. Сущность этого принципа заключается
в том, что в активный минимум должны включаться лишь те
грамматические явления, которые являются употребительными в устной
речи и распространяются на значительный круг лексики, при этом

29


учитывается

принцип

исключения

синонимических

явлений.

В

пассивный минимум – наиболее распространенные явления книжнописьменной речи, имеющие ряд значений.
Грамматический

материал

должен

быть

организован

функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически
сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не
менее предложения.
Грамматические навыки, подлежащие формированию, являются
компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от
друга

настолько,

насколько

различны сами эти виды речевой

коммуникации. Чаще всего грамматический материал организуется в
систему

речевых

образцов.

Каждый

речевой

образец

обладает

конкретностью и в то же время построен на основе абстрагированной
обобщающей модели. Разработка системы речевых образцов включает
весь процесс организации языкового материала. С помощью речевых
образцов изучаемый материал может быть представлен для учащегося и
в воспроизводимых в речи целостных языковых комплексах и в
однотипных аналогичных рядах, позволяющих обобщить отдельные
языковые факты и проследить систему языка в действии. Речевые
образцы используются как при презентации учебного грамматического
материала, так и при его тренировке и автоматизации.
Формирование речевых экспрессивных грамматических навыков,
имеющее

целью

развитие

навыка

интуитивно

правильного

грамматического оформления устной и письменной речи в соответствии
с нормами языка, коммуникативной целью и ситуацией общения,
следует

проводить

поэтапно

с

грамматических структур в речи.

30

учетом

функционирования


При отборе грамматического материала необходимо учитывать

следующее: 1) употребительность или частотность явлений, 2) их
стилистическую нейтральность, 3) образцовость, 4) необходимость
исключения синонимов, 5) ограниченность лексического минимума, 6)
особенности родного языка, 7) конкретные цели изучения русского
языка в данной группе.
Под

употребительностью

подразумевается

распространенность

данной грамматической конструкции или формы в устной и письменной
речи.

Стилистическая

нейтральность

предполагает

включение

в

грамматический минимум для начального этапа обучения только тех
грамматических форм и конструкций, которые не имеют эмоциональноэкспрессивного оттенка. Под образцовостью понимается возможность
использовать ту или иную грамматическую форму или конструкцию в
качестве эталона, образца для образования новых форм по аналогии. Из

грамматического минимума для начального этапа обычно исключаются
синонимичные формы и конструкции, чтобы избежать трудностей при
выборе учащимися необходимого варианта. Учѐт объѐма лексического
минимума при отборе грамматического материала необходимо уделить
морфологическим

формам

и

синтаксическим

конструкциям,

отсутствующим или частично совпадающим с явлениями родного языка
учащихся.
Обязательными для усвоения всех учащихся являются следующие
грамматические темы:
1. Категория рода и одушевленности/неодушевленности.
2. Предложено-падежная система.
3. Согласование существительного с прилагательным.
4. Парадигматика русского глагола.

31


5. Виды глагола.
6. Глаголы движения.
7. Грамматическая основа предложения.
8. Порядок слов в русском предложении.

Коротко, в данном параграфе исследования была сделана попытка
представить характеристики начального этапа обучения русского языка
и

необходимые

материалы

для

формирования

и

закрепления

грамматических навыков у учащихся.
1.1.4. Основные типы и виды упражнений для формирования
грамматических навыков
Речь – это вид человеческой деятельности, поэтому совершенно
естественно, что овладеть ею без упражнений невозможно. Только в
упражнениях речевые навыки и умения формируются, развиваются и
совершенствуются. Но какие же упражнения необходимы для того,
чтобы обучение грамматике органически вливалось в работу по
развитию речи? Как с первых же этапов обучения обеспечить
коммуникативную направленность в преподавании грамматики?
Дело в том, что цель обучения грамматике состоит не в подаче
знаний о языке, а в развитии у учащихся способности пользоваться
языком для общения. В последние годы многие методисты считали, что
для достижения этой цели необходима такая система упражнений, все

компоненты которой должны носить коммуникативный характер. Все
упражнения, вслед за этим, делятся на два главных типа: а.
подготовительные (языковые), б. коммуникативные упражнения.
А. Подготовительные упражнения
К этому типу относятся такие упражнения, при выполнении которых
внимание учащихся направлено не только на коммуникативное

32


содержание, но и частично на языковую форму.

В языковые

упражнения включаются те, которые подготавливают материал к
различным видам речевой деятельности. Это имитативные, вопросоответные, подстановочные, трансформационные и т.д.
Б. Коммуникативные упражнения
Коммуникативные упражнения – это вид творческих упражнений,
обеспечивающих формирование речевых умений. Упражнений этого
типа позволяет осуществлять тренировку языкового материала в
учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную. В
коммуникативные упражнения входят следующие виды: ситуативные
упражнения, упражнения в выражении отношения, упражнения в
пересказе и рассказе содержания события.
Практика показывает, что в процессе самостоятельной работы
студентов

при

формировании

грамматических

навыков

более

употребляются языковые упражнения. “При выполнении языковых
упражнений внимание учащегося направлено на усвоение формы,
значения

и

употребления.

Языковые

дают

возможность

сконцентрировать все внимание учащегося на данном явлении языка,
создать синтагматические и особенно парадигматические связи с
другими яызковыми явлениями, постепенно выработать представление
о системе изучаемого языка” [13,с.80]. Известно, что тренировка
студентов

в

употреблении

многократного

их

однообразием,

а

удовлетворения.

грамматических

повторения.

Это

затрачиваемые
Использование

структур

утомляет

усилия

не

различных

требует

учащихся

приносят
приѐмов

своим

быстрого
тренировки

способствует формированию и развитию грамматических навыков при
обучении иностранного языка на начальном этапе. Поэтому учителю

33


надо обратить внимание на то, какие типы упражнений оказывают более
эффективными и надо создавать упражнения таких типов.
1.2.

Роль и место самостоятельной работы в изучении

иностранного языка.
1.2.1.

Важность

самостоятельной

работы

в

изучении

иностранного языка.
В последние годы заметно возрос интерес к самостоятельной работе
учащихся. Увеличилась роль самостоятельных работ в учебном
процессе, яснее обозначились методика и дидактические средства их
эффективной организации.
Успех при изучении любого предмета невозможен без серьѐзной
самостоятельной работы. В отношении иностранного языка роль
самостоятельной работы возрастает вдвойне. Достаточно привести такой
пример: “При освоении родного языка ребѐнок сотни раз слышит и
произносит слово, повторяет его в различных грамматических формах,
прежде чем оно окончательно станет неотъемлемой частью его
активного словарного запаса. При изучении иностранного языка человек
делает то же самое: тренирует произношение, повторяет слова,
воспроизводит в памяти способы связей между ними, то есть запоминает
схемы построения предложений. Наибольшую продуктивность такой
работы обеспечивает “тандем” урок – самостоятельная работа. При этом
урок можно сравнить с записью данных, а самостоятельную работу – с
их воспроизведением” [2, 221 с.]. Следовательно, учителю важно чѐтко
определить, какой материал дать студентам на занятиях, какой в
качестве внеурочной работы.

34