(Luận văn thạc sĩ) Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học cơ thể thực vật cho học sinh trường THPT chuyên Bắc Kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯƠNG THỊ KIM MÙI

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT CHUYÊN BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯƠNG THỊ KIM MÙI

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT”
CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT CHUYÊN BẮC KẠN
Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học
Mã số : 814 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ HỒNG TÚ

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và
chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Lương Thị Kim Mùi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Tác giả đề tài xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn
khoa học: TS Phạm Thị Hồng Tú trong thời gian qua đã tận tình chỉ dẫn, giúp
đỡ và cùng tác giả đi suốt chặng đường từ những bước đầu tiên cho đến lúc
luận văn được hoàn thành.
Xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại
học Thái Nguyên, ban chủ nhiệm khoa Sinh học, phòng đào tạo, các thầy cô
giáo giảng dạy chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học, đã

động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi trong thời
gian học tập và làm luận văn tại trường.
Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT
Chuyên Bắc Kạn cùng các bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tận tình
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả

Lương Thị Kim Mùi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Bảng chữ cái viết tắt ........................................................................................... iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
Danh mục các hình ............................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu .................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 5

8. Những đóng góp của đề tài .............................................................................. 5
9. Cấu trúc của luận văn........................................................................................ 5
PHẦN NỘI DUNG............................................................................................. 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................... 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu....................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................... 7
1.2. Cơ sở lý luận ................................................................................................. 9
1.2.1. Học qua trải nghiệm .................................................................................. 9
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................. 10
1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ............................................. 11
1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3.1. Thực trạng sử dụng các PPDH trong dạy học phần “Sinh học cơ thể
thực vật” ở trường một số trường THPT Tỉnh Bắc Kạn ................................... 15
1.3.2. Về tổ chức HĐTN trong DH môn Sinh học và triển vọng về tổ chức
HĐTN trong DHSH ........................................................................................... 16
1.3.3. Thực tiễn khảo sát tổ chức HĐTN tại trường THPT Chuyên Bắc Kạn .. 16
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 18
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT” Ở TRƯỜNG
THPT CHUYÊN BẮC KẠN ........................................................................... 19
2.1. Phân tích nội dung “Sinh học cơ thể thực vật” .......................................... 19
2.1.1. Phân tích nội dung “Sinh học cơ thể thực vật” ....................................... 19
2.1.2. Phân tích chủ đề “Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thực vật”
phù hợp với HĐTN ............................................................................................ 21

2.2. Quy trình tổ chức HĐTN phát triển NL VDKT vào thực tiễn ................... 23
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học sinh học.... 23
2.2.2. Quy trình tổ chức HĐTN ......................................................................... 23
2.2.3. Vận dụng Quy trình tổ chức HĐTN trong DH chủ đề “Trao đổi chất
và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” (SH 11) ở Trường THPT Chuyên
Bắc Kạn - Tỉnh Bắc Kạn.................................................................................... 25
2.3. Đánh giá NL vận dụng kiến thức ............................................................... 43
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 46
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 47
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................ 47
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm .................................................... 47
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 47
3.3.1. Kết quả đánh giá về kiến thức ................................................................. 47
3.3.2. Kết quả đánh giá năng lực VDKT vào thực tiễn ..................................... 55

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3.3.3. Đánh giá qua phiếu điều tra HS về hứng thú và NL VDKT của HS
lớp TN trước tác động và sau tác động.............................................................. 57
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 60
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 63
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT

Vết đầy đủ

Viết tắt

1

BGD&ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

2

DH

Dạy học

3

ĐC

Đối chứng

4

GDPT

Giáo dục phổ thông

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HĐ

Hoạt động

8

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

9

HS

Học sinh

10

NL VDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

11

Nxb

Nhà xuất bản

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

SGK

Sách giáo khoa

14

SH

Sinh học

15

TN

Thực nghiệm

16

THPT

Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực VDKT vào thực tiễn ............................. 14
Bảng 2.1. Các năng lực cần phát triển trong chuyên đề .................................... 27
Bảng 2.2. Kế hoạch DH và tổ chức HĐTN ....................................................... 29
Bảng 2.3. Kế hoạch HĐTN 1 ............................................................................ 31
Bảng 2.4. Tóm tắt các hoạt động và yêu cầu cụ thể .......................................... 32
Bảng 2.5. Triển khai các HĐTN cụ thể ............................................................. 33
Bảng 2.6. Một số kết quả thu được từ HĐTN tại vườn quýt............................. 37
Bảng 2.7. Các tiêu chí với các mức độ biểu hiện của NLVDKT ...................... 44
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC .... 48

Bảng 3.2. Bảng phân phối tỉ lệ % điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC ... 48
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC ....... 49
Bảng 3.4. Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của nhóm lớp TN và ĐC ......... 50
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và lớp ĐC ..... 51
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC ........ 51
Bảng 3.7. Bảng phân phối tỉ lệ % điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và ĐC ....... 52
Bảng 3.8. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết ................................... 52
Bảng 3.9. Kiểm định X điểm kiểm tra 1 tiết của nhóm lớp TN và ĐC ............. 53
Bảng 3.10. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC........ 54
Bảng 3.11. Bảng đánh giá điểm trung bình năng lực VDKT vào thực tiễn
của lớp TN và lớp ĐC do GV đánh giá ........................................... 56
Bảng 3.12. Đánh giá mức độ ảnh hưởng của HĐTN tới năng lực VDKT
GQVĐ thực tiễn của lớp TN trước thực ngiệm (TTN) và sau
thực nghiệm (STN) ......................................................................... 58

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt các nội dung trong chủ đề “Sinh học cơ thể thực vật” ..... 18
Hình 2.2. Quy trình tổ chức HĐTN trong DH sinh học……………………… 24
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC ......48
Hình 3.2. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC ......... 49
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 1 tiết ................................. 52
Hình 3.4. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 1 tiết giữa lớp TN và lớp ĐC ..... 53
Hình 3.5. Đồ thị đánh giá sự tiến bộ NL VDKT vào thực tiễn của lớp TN và
lớp ĐC .............................................................................................. 57

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Trong những năm gần đây, mới giáo dục ở nước ta ngày càng trở nên cấp
thiết. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực,
đã từng bước được khẳng định trong các văn kiện đại hội Đảng, đặc biệt là
trong Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng định đây
không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa đất nước
tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc sống. Trong Nghị quyết
cũng nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; chuyển
từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, hoạt đông trải nghiệm…. trong
đó Hoạt đông trải nghiệm giúp học sinh có điều kiện trải nghiệm thực tế để
đem kiến thức đã học trong sách vở ứng dụng vào các điều kiện cụ thể. Qua đó
giáo dục kỹ năng, đạo đức, nhân cách, lối sống , và phương pháp làm việc [2].
Trong chương trình GDPT - chương trình tổng thể 2018 [7] đã xác định
rõ: Chương trình GDPT mới có 20 môn/hoạt động giáo dục. Trong đó, có
những môn học bắt buộc xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12 như: tiếng Việt/ngữ
văn, toán, giáo dục công dân, giáo dục thể chất, hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp.... Chương trình tập trung phát triển năng lực học sinh; trong đó năng
lực là sự kết hợp tố chất, phân hóa phát triển kỹ năng của học sinh. Theo đó,
học sinh được tham gia trải nghiệm sáng tạo trong lớp học, ngoài lớp học, trong
nhà trường, ngoài nhà trường để làm sao hình thành, phát triển được các năng

lực, phẩm chất của riêng mình. Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể mang
tính xã hội và phục vụ cộng đồng và nhà trường cũng như học sinh hoàn toàn
có thể tự tạo kinh phí để thực hiện.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương trình môn Sinh học đã chỉ rõ: Sinh học là khoa học thực nghiệm,
vì vậy thực hành trong phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn, ngoài thực địa là
phương pháp, hình thức dạy học cơ bản. Do đó, chương trình phải tinh giản các
nội dung có tính mô tả để tổ chức cho học sinh các HĐTN để chúng tìm tòi,
nhận thức các kiến thức sinh học có tính nguyên lý, cơ sở cho quy trình công
nghệ ứng dụng sinh học hiện đại.
Môn Sinh học hướng tới hình thành và phát triển cho học sinh năng lực
tìm hiểu tự nhiên như: năng lực nhận thức kiến thức sinh học, năng lực tìm tòi,
khám phá thế giới sống và năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn
[8]. Chương trình môn Sinh học giúp học sinh tiếp tục tìm hiểu các khái niệm,
quy luật sinh học làm cơ sở khoa học cho việc ứng dụng tiến bộ sinh học, nhất
là tiến bộ của công nghệ sinh học vào thực tiễn đời sống, từ đó định hướng
được ngành nghề để tiếp tục học và phát triển sau trung học phổ thông. Các
năng lực chuyên môn trên được thể hiện theo các mức độ từ thấp lên cao gắn
với các chủ đề sinh học từ lớp 10 đến lớp 12.
1.2. Xuất phát từ vai trò của hoạt động trải nghiệm với GV và HS
Đối với HS, HĐTN là HĐ làm tăng giá trị cho bản thân người học. Đó là
một quá trình, trong đó HS trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và
giao lưu phong phú, đa dạng, HS tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình
bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh. Thông qua
HĐTN, HS được củng cố khắc sâu về kiến thức đồng thời các em biết huy động
các kiến thức đã có vào thực tiễn để GQVĐ. Học qua HĐTN, HS được trực

tiếp khám phá đối tượng, tự do sáng tạo. Vì vậy, HĐTN không chỉ giúp HS có
hứng thú hơn trong học tập, mà còn là cơ hội để các em rèn luyện, tích lũy
thêm các kỹ năng sống, có điều kiện hơn để hình thành các phẩm chất và NL
trong đó đặc biệt là NL GQVĐ thực tiễn, NL hợp tác….
Đối với GV, tổ chức cho HS học qua các HĐTN sẽ hạn chế được việc dạy
kiến thức hàn lâm trên lớp. GV cũng được tương tác với HS tương tác với thực
tiễn qua đó GV cũng phát triển được NL nghề nghiệp. Đồng thời qua việc hỗ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




trợ, trọng tài, hướng dẫn, cố vấn, nhằm phát huy cao tính năng động của HS thì
vị thế và vai trò sẽ được nâng lên hơn nhiều so với vai trò cung cấp kiến thức
hàn lâm ở trên lớp.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung Sinh học cơ thể thực vật -Sinh học 11 và
điều kiện thực tế của tỉnh Bắc Kạn
Sinh học 11 củng cố, bổ sung, nâng cao, hoàn thiện các kiến thức về Sinh
học cơ thể mà học sinh đã được học ở Sinh học THCS. Vậy tổ chức HĐTN tại
thực tiễn trồng trọt phần Sinh học cơ thể thực vật cho HS 11 là một hoạt động
cần thiết và có ý nghĩa.
Bắc Kạn là một tỉnh miền núi cao, địa hình bị chi phối bởi những dãy núi
vòng cung quay lưng về phía đông xen lẫn với những thung lũng, khí hậu nhiệt
đới ẩm gió mùa nhưng có sự phân hoá theo độ cao của địa hình và hướng núi.
Khí hậu Bắc Kạn có sự phân hoá theo mùa. Mùa hạ nhiệt độ cao, mưa nhiều.
Mùa đông nhiệt độ thấp, mưa ít và chịu ảnh hưởng của gió mùa Đông Bắc. Bắc
Kạn có nhiều loại đất khác nhau, nhiều vùng có tầng đất khá dầy, hàm lượng
mùn tương đối cao, đặc biệt một số loại đất là sản phẩm phong hoá từ đá vôi,
thuận lợi cho việc phát triển cây công nghiệp, cây ăn quả. Nhìn chung, khí hậu,
địa hình của tỉnh có nhiều thuận lợi cho việc phát triển nông, lâm nghiệp đặc

biệt là cây quýt, một trong những loại quả đặc sản của vùng miền và được coi
là cây xoá đói giảm nghèo của vùng đát miền núi này.
Từ những lí do cơ bản trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học “Sinh học cơ thể thực vật” tại trường THPT
Chuyên Bắc Kạn” cho học sinh lớp 11.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức được các HĐTN trong dạy học “Sinh học cơ thể thực
vật” tại trường THPT Chuyên Bắc Kạn.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3.1. Đối tượng nghiên cứu: Các HĐTN trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật
ở trường THPT Chuyên Bắc Kạn.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học cơ thể thực vật tại
trường THPT Chuyên Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Thiết kế và tổ chức được các HĐTN trong dạy học Sinh học cơ thể thực
vật tại trường THPT Chuyên Bắc Kạn thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập
và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của học qua trải nghiệm, HĐTN ở
trường phổ thông và việc phát triển NL VDKT vào thực tiễn.
- Khảo sát thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học tại một số
trường THPT ở Bắc Kạn.
- Xây dựng quy trình thiết kế kế hoạch và tổ chức HĐTN trong dạy học
Sinh học cơ thể thực vật tại trường THPT Chuyên Bắc Kạn.

- Thực nghiệm tổ chức hoạt động HĐTN trong dạy học Sinh học cơ thể
thực vật tại trường THPT Chuyên Bắc Kạn qua đó bước đầu đánh giá được ảnh
hưởng của tổ chức HĐTN trong DH môn học đến kết quả học tập và năng lực
VDKT của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các Văn kiện, Nghị quyết của Đảng, Chính phủ, Văn bản của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về thực hiện đổi mới giáo dục ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu các sách tham khảo, giáo trình, luận văn, website liên quan
đến HĐTN để xác định cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa Sinh học 11, các sách, giáo trình liên
quan đến Sinh học cơ thể thực vật để xác định được các chủ đề HĐTN phù hợp.
6.2. Phương pháp chuyên gia

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Tham khảo ý kiến của các giảng viên môn phương pháp dạy học, các giáo
viên THPT và THPT Chuyên có kinh nghiệm về cơ sở lý luận của HĐTN và tổ
chức HĐTN trong dạy học Sinh học 11 để có nội dung phù hợp với điều kiện dạy
học và có tính khả thi.
6.3. Phương pháp điều tra sư phạm
Khảo sát tình hình thực tế tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường THPT
Chuyên Bắc Kạn.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Thống kê, mô tả và phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm thu được

bằng các tham số thống kê toán học đặc trưng, từ đó đưa ra các kết luận khoa học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các HĐTN và quy trình tổ chức HĐTN cho
HS trong dạy học “Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thực vật”.
8. Những đóng góp của đề tài
- Thiết kế và tổ chức được các HĐTN trong DH “Chuyển hoá vật chất và
năng lượng ở thực vật”.
- Đề xuất được các tiêu chí và mức độ biểu hiện của NL vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trồng trọt của HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, cấu trúc nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và tổ chức các HĐTN trong DH Sinh học cơ thể
thực vật cho HS THPT Chuyên Bắc Kạn
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Học trải nghiệm (experiential learning) hay còn gọi là “Giáo dục trải
nghiệm” là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình
tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá,
phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có [5].

Tư tưởng học qua trải nghiệm thực sự được đưa vào giáo dục hiện đại từ
những năm đầu của thế kỉ XX. J.A Cô-men-xki đã nêu “Quan điểm về dạy học
phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động
ngoài lớp, ngoài thiên nhiên”; Học thuyết giáo dục của Mác-Ănghen và Lê-nin
về “giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên
cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kỹ thuật tổng hợp của Crupxcaia, ... Quan
điểm học từ trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển
thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới
như: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Jung, Paulo Freire, David Kolb,
Carl Rogers, William James và các nhà giáo dục hiện đại sau này [12], [35].
Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm sáng tạo, nhiều quốc gia trên thế
giới đã đưa học tập trải nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục và đạt được
hiệu quả cao: Ở Hàn Quốc, năm 2009, Bộ Khoa học - Kỹ thuật và Giáo dục
Hàn Quốc đã đề cập đến một trong những chương trình đổi mới của giáo dục
Hàn Quốc là HĐTN. Tuy nằm ngoài hệ thống các môn học, nhưng HĐTN
không tách rời, mà có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau nhằm hình thành và phát
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




triển những phẩm chất, tư tưởng, các kỹ năng sống và năng lực cần có trong xã
hội hiện đại. Ở Anh Quốc, việc học được chia sẻ bởi nhiều tổ chức, cá nhân, xã
hội. Trung tâm Widehorizon (Chân trời rộng mở) được thành lập năm 2004,
như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó có dạy học phiêu lưu,
mạo hiểm - một hình thức trải nghiệm sáng tạo. Tầm nhìn sứ mạng của tổ chức
này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm
những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong
cuộc đời chúng”. Ở Mỹ, tư tưởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm”
luôn được coi là một trong triết lí giáo dục điển hình.

Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm đều
khẳng định tầm quan trọng của HĐTN trong việc hình thành và phát triển năng
lực HS.
1.1.2. Ở Việt Nam
Về chương trình, dự án về HĐTN có 1 số chương trình như:
Năm 2006, học tập trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài liệu
“Học mà chơi - Chơi mà học”; “Hướng dẫn các hoạt động GDMT trải
nghiệm" do Dự án GDMT Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên
biên soạn. Dự án này đã được triển khai tại 12 trường tiểu học và 11 trường
trung học cơ sở tại Hà Nội. Nội dung tài liệu dự án đã giới thiệu tóm tắt khái
niệm liên quan đến GDMT nói chung và học tập dựa vào trải nghiệm nói
riêng, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm hình thành và
phát triển GDMT cho HS tiểu học và trung học cơ sở [31].
Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm"được giảng
dạy cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản
lý, liên kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka,
Mỹ. Nội dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn
với cuộc sống, với xã hội và có thêm được những trải nghiệm thực tế, những
điều mà các em có thể chưa nắm bắt được khi học qua sách vở tại trường đại
học. HĐTN đã được đưa vào Chương trình GD tổng thể 2018 [7], HĐTN là
một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. HĐTN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở mà gắn liền với đời
sống xã hội, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn đời sống xã hội. Trong
HĐTN, HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và
nhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình

và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của
nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và
một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ
chức hoạt động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc
sống [5].
Nhiều công trình nghiên cứu về lý luận dạy học đề cập đến việc tổ chức
HĐTN trong dạy học các môn học.Trong đó Lý thuyết về học trải nghiệm được
vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở trường phổ thông. Các
tác giả đã chú trọng tổ chức HĐTN trong DH, như trong môn Lịch sử [4], trong
dạy học Ngữ văn [29], trong dạy học môn Toán [32], trong dạy học Giáo dục
công dân [22], trong dạy học Công nghệ 10 [15], ...
Có nhiều tác giả nghiên cứu về HĐTN trong DH môn vật lý, như tác giả
Nguyễn Hoàng Anh [1] đã đưa ra quy trình tổ chức HĐTN trong DH vật lý
gồm 8 bước: Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức HĐTN, Bước 2: Đặt tên cho
hoạt động, Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động, Bước 4: Xác định nội
dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động, Bước 5: Lập kế
hoạch, Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy, Bước 7: Kiểm tra,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động, Bước 8: Lưu trữ kết quả hoạt
động vào hồ sơ của HS.
Cũng nghiên cứu về HĐTN trong DH vật lý, tác giả Đỗ Hương Trà Nguyễn Diệu Linh [22] đã đề xuất quy trình 4 pha, bao gồm: Pha 1. Xuất phát
từ bối cảnh thực tiễn của cuộc sống, Pha 2. Vấn đề cần giải quyết; Pha 3. Giải
pháp, Pha 4. Thực hiện giải pháp, ở Pha 4 gồm 4 HĐ: HĐ 1: Tham quan thực tế
để trả lời các câu hỏi: HĐ 2: Lập sơ đồ tư duy, HĐ 3: Tham gia nghiên cứu
khoa học, HĐ 4: Báo cáo sản phẩm [27].

Tác giả Nguyễn Mậu Đức - Đặng Thị Vân [33] đã nghiên cứu về thiết kế
và tổ chức HĐTN trong DH hóa vô cơ theo định hướng phát triển NL. Các tác
giả đã đưa ra quy trình thiết kế HĐTN gồm 8 bước như hình sau:
Trong dạy học Sinh học cũng có nhiều nghiên cứu về HĐTN trong DH.
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Ngọc Lan, Phạm Thị Thanh
Nhàn, Bùi Thế Công đã đề xuất “Tổ chức học trải nghiệm chủ đề: Sâu, bệnh
hại cây trồng”[15]; Tác giả Trần Thị Hải Yến đã thiết kế HĐTN trong dạy học
phần Sinh thái học (Sinh học 12) [34]. Nhóm tác giả Võ Thị Thùy Trang, Phạm
Đình Văn, Lê Thị Thu Hường đã tổ chức HĐTN để rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS [30].
Qua nghiên cứu các công trình về tổ chức HĐTN trong DH môn học cho
thấy tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN đến hứng thú học tập, kết quả quá
trình học tập của HS; Giúp HS hình thành các kiến thức, kỹ năng và thái độ
cũng như giúp HS phát triển được các NL như NL tự học, NL GQVĐ và NL
hợp tác. Các tác giả cũng đã nghiên cứu và đưa ra được một số mô hình về
HĐTN cho HS phù hợp với đặc thù từng môn học cũng như đối tượng học. Tuy
nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong DH chủ đề
“Trao đổi chất và chuyển hóa NL ở TV” cho HS nói chung và phát triển NL
vận dụng kiến thức vào cải biến thực tiễn trồng trọt cây trồng đặc sản Tỉnh Bắc
Kạn nói riêng.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Học qua trải nghiệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Học trải nghiệm (experiential learning) hay còn gọi là “Giáo dục trải
nghiệm "là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình
tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân

tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. J. Deway là người đưa ra quan
điểm “Học qua làm, học bắt đầu từ làm”, theo ông, dạy học phải giao việc cho
học sinh (HS) làm, chứ không phải giao vấn đề cho HS học [12]. Quan điểm
học từ trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành
học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới như:
John Dewey, Scott D. Wurdinger, Jean Piaget, Carl Jung, Paulo Freire, David
Kolb, Carl Rogers, William James và các nhà giáo dục hiện đại sau này [35], [36].
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm ở các trường phổ thông có thể hiểu là hoạt động
có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh tri thức, được tổ chức thông qua các
hoạt động thực tiễn cho học sinh, dưới sự định hướng, hướng dẫn của giáo
viên. Trong giai đoạn hiện nay việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong dạy học là một hoạt động bắt buộc. Bằng hoạt động trải nghiệm của bản
thân trong các hoạt động khác nhau, mỗi học sinh vừa tham gia vừa thiết kế và
tổ chức các hoạt động cho chính mình, qua đó tự khám phá, điều chỉnh bản
thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động để sống và làm việc hiệu quả. Ở giai
đoạn này, mỗi học sinh bước đầu xác định được sở trường và chuẩn bị một số
năng lực cơ bản của người lao động và người công dân có trách nhiệm.
HĐTN tiếp tục phát triển những phẩm chất và năng lực đã hình thành từ
giai đoạn giáo dục cơ bản thông qua hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động
lao động, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng và hoạt động giáo dục hướng
nghiệp nhưng tập trung cao hơn vào việc phát triển năng lực định hướng nghề
nghiệp. HĐTN tạo cơ hội cho học sinh huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng
của các môn học và lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn gia
đình, nhà trường, xã hội. Tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt
động hướng nghiệp dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

thành những phẩm chất chủ yếu (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách
nhiệm) và năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo). Ở THPT, tập trung cao hơn vào
nội dung hoạt động giáo dục hướng nghiệp. Thông qua các chủ đề sinh hoạt tập
thể, hoạt động lao động sản xuất, câu lạc bộ hướng nghiệp và các hoạt động
định hướng nghề nghiệp khác, học sinh được đánh giá và tự đánh giá về năng
lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp; có thể tự chọn cho mình
ngành nghề phù hợp; được rèn luyện phẩm chất và năng lực để thích ứng với
nghề nghiệp tương lai.
HĐTN trong DH môn học chính là sự tiếp cận của lý thuyết học qua trải
nghiệm. Trong đó nhà giáo dục thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho
HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh
nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác
nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của
thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi [6].
Bản chất của HĐTN là hoạt động giáo dục và hoạt động dạy học được tổ
chức trong môi trường học tập trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển phẩm
chất, năng lực cho HS. HS được tự học thông qua các HĐTN, đây là quá trình
học mà người học được tiếp cận và tác động trực tiếp với thực tế mà họ nghiên
cứu, học tập, với cuộc sống thực tiễn. Người học được đạt vào các HĐ như
quan sát trực tiếp hiện tượng mà họ nghiên cứu đồng thời chính họ phải thực
hiện các hoạt động (HĐ) này để xác định bản chất của các hiện tượng thực tế
đang diễn ra.
Theo tác giả Nguyễn Thị Liên [20] trong nhà trường có nhiều hình thức
tổ chức HĐTN như: HĐTN mang tính khám phá (đi thực địa, thực tế, tham quan);
HĐTN mang tính trình diễn (tổ chức các diễn đàn, giao lưu, sân khấu hóa); HĐTN
có tính cống hiến (thực hành lao động tại trường, hoạt động xã hội, hoạt động tình
nguyện). Trong DH Sinh học có thể sử dụng các hình thức HĐTN trong đó hình

thức mang tính khám phá thường được sử dụng nhiều hơn.
1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.3.1. Khái niệm năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên thì “năng lực”
là khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó” hoặc là “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng
hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [24]. Theo tác giả Văn
Thị Thanh Nhung “Năng lực là sự làm chủ của những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết những vấn đề đặt ra của cuộc sống” [23]. Theo
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 (Ban hành kèm theo Thông tư
số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo) thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được đánh
giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các
vấn đề của cuộc sống” [7]. Chương trình đã chỉ rõ tiếp tục phát triển những
phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công
dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp
phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp
tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích
ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp
mới. Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các
môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp
và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Những năng lực đặc thù

được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động
giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học,
năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.
Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học (Ban hành kèm theo
thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT)
[8], Môn Sinh học hình thành, phát triển ở HS năng lực sinh học; đồng thời
cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành và phát triển năng lực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




chung (năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và
sáng tạo), các phẩm chất như tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên
nhiên, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng
xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững.
Chương trình môn Sinh học đã đưa ra những yêu cầu cần đạt về năng lực
đặc thù, đó là năng lực sinh học (năng lực khoa học), bao gồm ba năng lực đặc
thù: NL nhận thức Sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống, NL vận dụng kiến thức,
kĩ năng. Trong các NL đặc thù, NL VDKT vào thực tiễn là một NL quan trọng
cần phát triển cho HS, bởi suy cho cùng, học cái gì cũng hướng tới ứng dụng
nó trong thực tế cuộc sống. Học kiến thức, kĩ năng để vận dụng linh hoạt trong
những bối cảnh khác nhau nhờ đó có cuộc sống thích ứng với những biến đổi
của môi trường tự nhiên và xã hội.
1.2.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Nghiên cứu về NL VDKT vào thực tiễn có nhiều nhà nghiên cứu. Theo
tác giả Trịnh Lê Hồng Phương: “NLVDKT vào thực tiễn là khả năng người học
sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm
thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống
đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi

nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình
hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [25]. Theo tác giả Phan Thị
Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai “VDKT vào thực tiễn là quá trình đem tri
thức áp dụng và những hoạt động của con người nhằm tạo ra những điều kiện
cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội” [17]. Bên cạnh đó còn rất
nhiều tác giả nghiên cứu về NL VDKT vào thực tiễn như: Tác giả Trương
Thanh Mai, Trần Thị Gái, tác giả Đặng Xuân Thư - Nguyễn Thị Thanh [21],
[14]. Dù có những điểm khác nhau nhưng nhìn chung các tác giả đều có những
quan niệm chung về NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn đó là là khả năng
người học sử dụng cả tri thức, kĩ năng và thái độ đã học để GQVĐ phát sinh
trong thực tiễn một cách có hiệu quả.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.3.4. Các biểu hiện của NLVDKT
Theo Chương trình môn Sinh học năm 2018 (Ban hành kèm theo Thông
tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo) thì NL VDKT là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng
đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong
đời sống, có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp. Chương trình đã đưa ra các
biểu hiện của NL VDKT, kỹ năng đã học cụ thể gồm:
* Giải thích thực tiễn: Giải thích được vấn đề thực tiễn và mô hình công
nghệ dựa trên kiến thức sinh học và dẫn ra được các bằng chứng về vấn đề đó.
* Có hành vi, thái độ thích hợp: Đề xuất, thực hiện được một số giải pháp
để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi
trường; thích ứng với biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát
triển bền vững [8]. Các biểu hiện của năng lực VDKT vào thực tiễn được thể
hiện ở bảng 1.1:

Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực VDKT vào thực tiễn
Có thái độ thích hợp với vấn đề thực
tiễn liên quan đến bài học

Nhận biết được vấn đề thực tiễn liên
quan đến bài học

Giải thích được những hiện tượng
thường gặp trong tự nhiên và trong
đời sống liên quan đến bài học

Biểu hiện
Hứng thú trong việc phát hiện và giải
quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến
bài học.
Tích cực trong việc phát hiện và giải
quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến
bài học.
Chủ động, tích cực trong việc phát
hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn liên
quan đến bài học.
Nhớ được một số kiến thức đã học
liên quan đến vấn đề thực tiễn
Phát hiện được vấn đề thực tiễn liên
quan đến bài học
Giải thích được những hiện tượng
thường gặp trong tự nhiên và trong
đời sống liên quan đến bài học
Đánh giá được những hiện tượng
thường gặp trong tự nhiên và trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Đề xuất được một số giải pháp liên
quan đến bài học
Thực hiện được một số giải pháp để
bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và
cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi
trường,…

đời sống liên quan đến bài học
Đề xuất được một số giải pháp bảo vệ
sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng
đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường,…
- HS giải quyết vấn đề thực tiễn dựa
trên kiến thức đã học/khám phá
- Áp dụng được các biện pháp bảo vệ
sưc khỏe bản thân, gia đình và cộng
đồng, bảo vệ thiên nhiên, môi trường,...

1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng sử dụng các PPDH trong dạy học phần “Sinh học cơ thể
thực vật” ở trường một số trường THPT Tỉnh Bắc Kạn
Để tìm hiểu thực trạng dạy học môn Sinh học nói chung và phần “Sinh
học cơ thể thực vật” nói riêng, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra đối
với giáo viên (GV) dạy môn Sinh học tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
Bắc Kạn. Kết quả điều tra trên tổng số GV được điều tra: 65. Kết quả thể hiện ở

bảng 1 (Phụ lục 2).
Từ kết quả ở bảng 1 thì thấy rằng:
Về việc Sử dụng phương pháp dạy học tích cực: Các phương pháp thuyết
trình, hỏi đáp là các PPDH được sử dụng thường xuyên trong các giờ học với tỷ
lệ từ 76.9% đến 100%. Qua phỏng vấn thì các GV cho rằng đây là các phương
pháp dễ thực hiện, không mất thời gian chuẩn bị nhiều và phù hợp với mọi điều
kiện học tập. Tuy nhiên việc sử dụng các phương pháp này quá nhiều nên dẫn
đến tình trạng HS thụ động trong học tập, khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn sẽ bị hạn chế. Dạy học dự án và dạy học giải quyết vấn đề được GV
sử dụng chiếm 12,5%. PPDH này chỉ thực hiện được ở một số trường phổ
thông nơi mà các em có đăng kí thi bài KHTN cho thi tốt nghiệp THPTQG còn
những trường mà HS không thi bài KHTN thì các em coi bộ môn KHTN trong
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN