Tóm tắt luận án tiến sĩ khoa học giáo dục đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng anh giao tiếp của sinh viên đại học ngành ngôn ngữ anh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------

ĐOÀN QUANG TRUNG

ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9 14 01 02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019


CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI:
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TS. Nguyễn Thị Lan Phương
…………………………………...
2. TS. Lê Đông Phương
…………………………………...

Phản biện 1: ....................................................................

Phản biện 2: ....................................................................

Phản biện 3: ....................................................................

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm.....

Có thể tìm hiều luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đối với việc dạy học ngôn ngữ nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng, đánh giá có vai trò
rất lớn: giúp xác định kết quả học tập của người học (assessment of learning); giúp cung cấp thông
tin phản hồi về việc dạy học để giúp các bên liên quan điều chỉnh để nâng cao chất lượng dạy học
(assessment for learning). Trong nhiều trường hợp, đánh giá không còn là một hoạt động tách rời
của quá trình dạy học, mà trở thành một bộ phận cấu thành của quá trình này: đánh giá là học tập và
học tập cũng là đánh giá (assessment as learning).
Tuy có vai trò quan trọng như vậy, nhưng không phải lúc nào hoạt động dạy học và đánh giá
tiếng Anh cũng được thực hiện một cách đồng điệu, hiệu quả và hỗ trợ lẫn nhau. Theo các nghiên
cứu trong và ngoài nước, phương thức đánh giá còn bất cập: chưa thực sự phản ánh một cách chính
xác kết quả học tập của người học; đánh giá chưa đúng và đủ mục tiêu của môn học; trong nhiều
trường hợp đánh giá mới chỉ dừng ở mức xác định nhận thức và tư duy bậc thấp mà chưa đo được
các năng lực chung, các năng lực chuyên biệt gắn với các môn học và lĩnh vực học tập, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo của sinh viên.v.v...; và vai trò điều chỉnh giảng dạy của đánh giá vẫn còn
chưa được coi trọng đúng mức [10, 14, 17].
Như vậy, có thể nhận thấy có sự thiếu đồng điệu và khác biệt giữa các hoạt động kiểm
tra/đánh giá và hoạt động dạy và học tiếng Anh: hoạt động học tập hiệu quả chưa chắc đã trực tiếp

làm tăng điểm số của người học trong các kì thi/kiểm tra và ngược lại điểm số cao chưa hẳn đã phản
ảnh chính xác năng lực sử dụng tiếng Anh của người học. Điều này đòi hỏi một hệ thống đánh giá
toàn diện hơn, cân bằng hơn (“balanced assessment”), chú trọng đến mối liên hệ trực tiếp giữa các
hoạt động dạy học và đánh giá tiếng Anh [71], theo đó trong lĩnh vực ngôn ngữ, một hoạt động học
tập tốt (có tương tác và giao tiếp) thì cũng có thể trở thành một hoạt đánh giá tốt và tin cậy [90].
Trong khi đó, đánh giá thực (ĐGT) tiếng Anh đòi hỏi người học thực hiện các hành vi sử
dụng tiếng Anh thực tế mà chúng ta có thể quan sát được trong các tình huống giao tiếp. Ngoài ra,
ĐGT cho phép chúng ta “đánh giá những gì chúng ta coi trọng và coi trọng những gì chúng ta đánh
giá” [90]. Trong một số trường hợp, người học tiếng Anh được yêu cầu làm các bài kiểm tra kiến
thức về tiếng Anh. Những bài kiểm tra này tập trung xác định hiểu biết về những thành tố đơn lẻ của
tiếng Anh như ngữ pháp, từ vựng, phát âm … thông qua hình thức viết. Khi được thực hiện theo
cách này, có một khoảng cách giữa năng lực giao tiếp (thứ mà chúng ta coi trọng) và kiến thức về
các thành tố đơn lẻ của ngôn ngữ (thứ mà chúng ta đánh giá). Đánh giá thực sẽ là công cụ hữu ích
giúp chúng ta thu hẹp khoảng cách giữa “thứ mà chúng ta coi trọng” và “thứ mà chúng ta đánh giá”.


2

Tuy các thế mạnh của ĐGT đã được nhiều nghiên cứu khẳng định, nhưng hiện ĐGT chưa
quan tâm nghiên cứu nhiều và cũng chưa được áp dụng một cách rộng rãi ở Việt Nam. Thêm vào
đó, hiện cũng chưa có một nghiên cứu đầy đủ và cụ thể nào về ứng dụng ĐGT trong đánh giá năng
lực tiếng Anh giao tiếp (NLTAGT) của sinh viên (SV) đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam.
Như vậy, xét về lí luận và thực tiễn thì một nghiên cứu về ĐGT là rất cần thiết vào thời điểm hiện
tại.
Về cơ sở pháp lí, Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng chính qui theo hệ thống tín chỉ cho
phép thực hiện các hoạt động động ĐG một cách linh hoạt, đa đạng, cho phép ĐG trong và sau quá
trình học tập [6]. Như vậy, về qui định, các trường và giảng viên (GV) có thể vận dụng ĐGT vào
đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp.
Trước những đòi hỏi về lí luận, thực tiễn cũng như sự cho phép về mặt pháp lí như trình bày
ở trên, một nghiên cứu ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành

Ngôn ngữ Anh là điều cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu của luận án
Đề xuất qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học
ngành Ngôn ngữ Anh, góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động đánh giá NLTAGT tại các
trường ĐH ở nước ta.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh.
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành
Ngôn ngữ Anh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một qui trình ĐGT khoa học (gồm 3 giai đoạn là thiết kế hoạt động ĐGT,
thực hiện ĐGT và sử dụng kết quả ĐGT), xây dựng và sử dụng các biện pháp ĐGT, như: một số
nhiệm vụ ĐGT mẫu; các tiêu chí, công cụ đánh giá phù hợp với đặc thù của các hợp phần năng lực
thể hiện qua các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết; thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng của hoạt
động ĐG NLTAGT của SV đại học ngành ngôn ngữ Anh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: (1) ĐGT trong dạy học và đánh giá năng lực của SV; (2) năng
lực tiếng Anh giao tiếp (3) ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh,


3

trong đó nhấn mạnh việc sử dụng ĐGT như một biện pháp bổ trợ cho kiểm tra trong quá trình dạy
học và đánh giá để xác định NLTAGT của SV một cách toàn diện hơn và góp phần thúc đẩy việc
học tập;
- Nghiên cứu thực trạng đánh giá NLTAGT trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh
của các trường đại học tại Việt Nam.
- Nghiên cứu đề xuất qui trình và các biện pháp (xây dựng một số nhiệm vụ, tiêu chí và công
cụ ĐGT mẫu) và áp dụng vào đánh giá NLTAGT trong quá trình đào tạo SV đại học ngành Ngôn
ngữ Anh.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của qui trình và biện pháp
ĐGT được đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu đề xuất qui trình, xây dựng một số biện pháp ĐGT (bao gồm việc xây
dựng nhiệm vụ, tiêu chí và công cụ) để áp dụng vào đánh giá NLTAGT thông qua các hành vi giao
tiếp nghe, nói, đọc, viết và giới hạn ở các học phần năng lực tiếng Anh (nghe, nói, đọc, viết, ngữ
pháp, từ vựng...) trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh của các trường đại học ở Việt
Nam.
- Đề tài khảo sát khảo sát thực trạng tại 6 trường đại học đào tạo SV chính qui ngành Ngôn
ngữ Anh ở Việt Nam trong một học kỳ (từ tháng 1/2017 đến tháng 6/2017): (1) Trường Đại học Hà
Nội; (2) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội; (3) Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Thái Nguyên; (4) Trường Đại học Hạ Long; (5) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế; (6)
Trường Đại học Đồng Nai.
- Khảo nghiệm ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, giảng dạy và đánh giá
tiếng Anh về qui trình và các biện pháp được đề xuất
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm ĐGT NLTAGT tại Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Hà
Nội, từ tháng 8/2017 – 10/2017.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
•

Phương pháp luận

- Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn
ngữ Anh làm một quá trình có tính hệ thống, gồm các hợp phần và thành tố có mối quan hệ chặt chẽ,
cùng vận hành trong một hệ thống và do vậy có tác động qua lại với nhau thông qua việc tổ chức các
hoạt động dạy học và đánh giá để thực hiện những mục tiêu đào tạo. Theo đó, đánh giá NLTAGT


4

của SV là một khâu quan trọng, đòi hỏi phải được thực hiện đồng bộ trong quá trình dạy học để đảm
bảo thực hiện được nhiệm vụ xác nhận năng lực của SV, điều chỉnh quá trình dạy học, góp phần
giúp phát triển NLTAGT của SV. Do vậy, nghiên cứu ứng dụng ĐGT vào dạy học và đánh giá
NLTAGT cần phải được tiếp cận một cách hệ thống, được thực hiện đồng bộ, có tính đến các yếu tố
liên quan trong quá trình đào tạo và đánh giá.
- Tiếp cận lịch sử - logic: Kế thừa kết quả các nghiên cứu về đánh giá NLTAGT và ĐGT
trong đánh giá NLTAGT đã được thực hiện ở các quốc gia khác nhau. Từ đó, nghiên cứu đề xuất qui
trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh.
- Tiếp cận thực tiễn: Tiếp cận những yêu cầu từ bối cảnh và thực tiễn thực hiện ĐG
NLTAGT, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại
học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam.
- Tiếp cận hoạt động: Trên cơ sở dạy học và ĐGT NLTAGT đòi hỏi SV phải thực hiện các
hoạt động giao tiếp cụ thể, luận án tiếp cận nghiên cứu vấn đề theo qui trình ĐGT gồm các giai đoạn
và hoạt động sử dụng ngôn ngữ khác nhau.
- Tiếp cận quá trình: Với trọng tâm nhấn mạnh việc thực hiện ĐGT NLTAGT trong quá
trình dạy học, luận án tiếp cận nghiên cứu vấn đề và đưa ra qui trình và các biện pháp ĐGT được đề
xuất để áp dụng trong quá trình dạy học.
•

Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu: (1) nhóm phương pháp nghiên cứu lí
luận; (2) nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; và (3) nhóm phương pháp bổ trợ.
a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nhóm phương pháp này được sử dụng để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài luận án, cụ thể là
để xây dựng cơ sở lí luận về ĐGT trong đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành ngôn ngữ Anh.
Chúng tôi đã tiến hành:
- Hồi cứu các văn bản hành chính, pháp qui có liên quan đến quá trình dạy học và đánh giá
SV đại học nói chung và SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh nói riêng.
- Điển cứu các nghiên cứu, công trình khoa học, bài viết có liên quan đến đề tài.

- Phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp và khái quát hóa các công trình nghiên cứu, từ nội
dung, phương pháp đến kết quả nghiên cứu để tìm ra sự phát triển về măt lí luận của việc ứng dụng
ĐGT vào dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh, để tìm ra những
điểm mạnh cũng như hạn chế về lí luận của các công trình nghiên cứu, làm cơ sở để từ đó đề xuất


5

qui trình và các biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ
Anh.
b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của cán bộ - giảng viên (GV)
và SV về một số nội dung của đề tài, cụ thể: (1) thực trạng đánh giá NLTAGT trong chương trình
đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh; (2) phản hồi của SV sau khi tham gia hoạt động thực nghiệm sử dụng
ĐGT vào đánh giá NLTAGT.
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn một số cán bộ, GV và SV để bổ sung thêm thông tin
cho một số nội dung được nghiên cứu.
- Phương pháp chuyên gia: tiến hành lấy ý kiến chuyên gia về tính khả thi và hiệu quả của
qui trình và các biện pháp được đề xuất trong luận án.
- Phương pháp quan sát thực tế và nghiên cứu sản phẩm học tập: quan sát trực tiếp các hoạt
động của SV trên lớp; nghiên cứu sản phẩm học tập (bài viết, bài thuyết trình...) của SV.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm tìm hiểu tính
khả thi và hiệu quả của qui trình và biện pháp ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV.
c) Nhóm phương pháp bổ trợ:
Sử dụng phương pháp thống kê trong xử lý dữ liệu, sử dụng phầm mềm SPSS 20 để phân
tích số liệu, từ đó tổng hợp và đưa ra các đánh giá, bình luận về các kết quả thu được từ phiếu khảo
sát và phiếu hỏi ý kiến.
8. Luận điểm bảo vệ
- Đánh giá thực cho phép SV được sử dụng những hợp phần NLTAGT để thực hiện các hoạt
động tương tác, giao tiếp trong bối cảnh thực tiễn hoặc giống như thực tiễn cuộc sống, vì vậy ĐGT

cần được sử dụng trong quá trình đào tạo SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh ở Việt Nam.
- Ở các trường ĐH có đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh hiện nay, việc sử dụng ĐGT trong ĐG
NLTAGT của SV còn chưa được quan tâm đúng mức cả về lí luận và thực tiễn (ví dụ: lí luận còn
thiếu, tần suất sử dụng chưa nhiều, kĩ năng thiết kế, triển khai và sử dụng kết quả ĐGT của GV còn
hạn chế).
- Trong bối cảnh lớp học, nếu sử dụng qui trình và các biện pháp đề xuất (gồm nhiệm vụ ĐG
mẫu, tiêu chí và công cụ ĐG) sẽ giúp nâng cao chất lượng của các hoạt động ĐGT, qua đó góp phần
tăng động lực học tập cho SV.


6

9. Đóng góp mới của đề tài
Về lí luận:
- Bổ sung cơ sở lí luận về ứng dụng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của người học tiếng Anh
như một ngoại ngữ. Theo đó, luận án xác định rõ cơ sơ lí thuyết cho việc ứng dụng ĐGT vào đánh
giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh tại Việt Nam. Cụ thể, luận án làm rõ mục đích,
khái niệm, vai trò, đặc điểm của ĐGT, phân tích và trình bày một cách hệ thống các phương pháp,
công cụ và qui trình chuẩn bị cũng như triển khai thực hiện ĐGT trong quá trình dạy học và đánh
giá NLTAGT.
Về thực tiễn:
- Phát hiện thực trạng công tác đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh
cũng như thực trạng tổ chức và thực hiện các hoạt động ĐGT của GV và SV trong quá trình dạy học
tiếng Anh;
- Đề xuất qui trình, xây dựng các biện pháp (xây dựng một số nhiệm vụ ĐGT mẫu, tiêu chí
và công cụ đo) để áp dụng vào quá trình dạy học và đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn
ngữ Anh ở Việt Nam.
- Kiểm tra và khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của qui trình và các biện pháp đề xuất
thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sư phạm.
10. Cấu trúc của luận án

Luận án được cấu trúc thành 4 chương, gồm: (1) Cơ sở lí luận về ĐGT trong đánh giá
NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh; (2) Thực trạng ĐGT trong đánh giá NLTAGT của
SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh; (3) Qui trình và biện pháp ứng dụng ĐGT trong đánh giá
NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh; (4) Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THỰC
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học
Những nghiên cứu về đánh giá (ĐG) trong dạy học thường tập trung vào một số vấn đề như:
khái niệm đánh giá, mục đích, chức năng, vị trí, đặc điểm, loại hình và phương pháp đánh giá.


7

Dựa trên các nghiên cứu nước trong và ngoài nước [11, 14, 23, 43, 97], ĐG trong dạy - học
có thể được hiểu là quá trình thu thập thông tin về người học, thảo luận, phân tích và lý giải các
thông tin đó một cách có hệ thống để hiểu được người học biết gì, hiểu gì và có thể làm được gì từ
những kiến thức và trải nghiệm học tập, đối chiếu với các mục tiêu giáo dục đã đặt ra nhằm cung
cấp thông tin cho các bên liên quan (người học, người dạy, nhà quản lý, người sử dụng lao động...)
làm cơ sở để đưa ra các quyết sách hay để điều chỉnh các hành động tiếp theo nhằm cải thiện việc
học.
Dựa trên các nghiên cứu về ĐG trong dạy học [11, 43, 54, 60, 61, 92], có thể tổng hợp thành
2 mục đích lớn của ĐG như sau: (1) tìm hiểu về KQHT của người học sau một thời gian dạy học
nhất định để phục vụ cho công tác quản lí như xếp loại trình độ và giúp cho việc ra quyết định của
các bên liên quan (như người học, người dạy, nhà quản lí giáo dục, nhà tuyển dụng, phụ huynh...);
(2) tìm hiểu về năng lực người học, qua đó, người dạy và người học có thể điều chỉnh các hoạt động
dạy và học để nâng cao chất lượng dạy học [11].
Các nghiên cứu đề cập nhiều hình thức ĐG khác nhau, xét từ góc độ thời điểm thực hiện ĐG
thì có các hình thức như đánh giá chẩn đoán (thực hiện trước hoặc bắt đầu một giai đoạn học tập);

đánh giá quá trình (thực hiện trong quá trình học tập); và đánh giá tổng kết (thực hiện sau quá trình
học tập) [11, 23].
Phương pháp ĐG dạy học rất đa dạng, song tựu trung có thể tổng hợp như sau: các phương
pháp ĐG khả năng nhận thức (ví dụ: kiểm tra trắc nghiệm, vấn đáp...), các phương pháp ĐG năng
lực thực hiện (biểu diễn, thuyết trình, dự án học tập...) và phương pháp quan sát để đánh giá về hành
vi và thái độ của người học [11].
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực tiếng Anh giao tiếp và đánh giá năng lực tiếng Anh
giao tiếp
Các nghiên cứu về NLTAGT đều nằm trong phạm vi nghiên cứu lớn hơn là năng lực ngôn
ngữ giao tiếp (NLNNGT). Nhìn chung, các nghiên cứu về NLNNGT thường tập trung làm rõ vấn đề
về khái niệm và cấu trúc của năng lực này.
Một số nghiên cứu sơ khởi đưa ra khái niệm hẹp, theo đó, “năng lực ngôn ngữ” giới hạn ở
những kiến thức của người học về một ngôn ngữ nào đó. Đồng thời với việc đưa ra khái niệm năng
lực ngôn ngữ hẹp như vậy, các nghiên cứu đưa ra khái niệm “thể hiện ngôn ngữ” (việc người học sử
dụng kiến thức về ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp) [49].
Những nghiên cứu sau này cho rằng suy cho cùng ngôn ngữ được dùng để phục vụ giao tiếp,
nên đã mở rộng khái niệm năng lực ngôn ngữ thành năng lực ngôn ngữ giao tiếp (communicative


8

language competence), theo đó NLNNGT bao hàm các kiến thức về ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm...,
kiến thức về văn hóa – xã hội...; khả năng diễn đạt ngôn ngữ, khả năng sử dụng cử chỉ, nét mặt... để
thực hiện giao tiếp trong các tình huống khác nhau [45, 46, 50, 68].
ĐG NLTAGT cũng được thực hiện theo đường hướng chung của ĐG trong dạy học. Tuy
nhiên, các nghiên cứu tiêu biểu chủ yếu là các nghiên cứu của nước ngoài và thường tập trung vào
hai hướng tiếp cận chính: (1) ĐG bằng phương pháp kiểm tra; và (2) ĐG bằng các phương pháp xác
định năng lực thực hiện [44, 82].
1.1.3. Những nghiên cứu về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp
Các nghiên cứu về ĐGT trong ĐG NLTAGT thường tập trung làm rõ khái niệm ĐGT, phân

tích bản chất, mục đích, vai trò, nguyên tắc khi thực hiện ĐGT, giới thiệu phương pháp và công cụ
ĐGT, phân tích và hướng dẫn sử dụng các phương pháp và công cụ ĐGT.
1.2. Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong dạy học
1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của đánh giá thực
Các nhà nghiên cứu đưa ra khá nhiều định nghĩa về ĐGT. Tổng hợp các nghiên cứu, ĐGT có
thể được hiểu là phương thức đánh giá năng lực thông qua việc yêu cầu người học thực hiện những
nhiệm vụ thực tiễn trên cơ sở vận dụng những năng lực đã học (kiến thức, kĩ năng, thái độ) một cách
sáng tạo trong bối cảnh thực tiễn cuộc sống hoặc giống như thực tiễn cuộc sống [57, 58, 65, 70, 72,
79, 82].
Tổng hợp các nghiên cứu [10, 11, 44, 61, 70, 71, 82, 86], chúng tôi nhận thấy ĐGT có một
số đặc điểm chính sau: (1) HĐĐG có tính thực tiễn, được thực hiện trong bối cảnh thực tế hoặc mô
phỏng thực tế; (2) HĐĐG gắn với việc giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ của đời sống thực tiễn; (3)
HĐĐG mang tính tạo dựng, hình thành, giúp thúc đẩy học tập; (4) HĐĐG tạo điều kiện để người
học được tương tác, hợp tác với nhau và với người dạy trong quá trình ĐG; (5) Kết quả của hoạt
động ĐG là một sản phẩm có ý nghĩa thực tế; (6) Dựa trên việc thực hiện của người học; (7) Yêu
cầu và tiêu chí ĐG được thông báo trước cho người học một cách cụ thể, rõ ràng; (8) Đo kết quả và
sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập, giúp bổ khuyết cho hình thức kiểm tra chuẩn
hóa.
Tính thực tiễn của đánh giá thực
Như đã trình bày phần trên, tính thực tiễn (authenticity) là một trong những đặc điểm của
ĐGT. Tuy nhiên, do tính thực tiễn là một vấn đề trừu tượng, có thể gây tranh luận nhưng cũng là đặc
điểm chính tạo ra sự khác biệt giữa ĐGT với các hình thức ĐG năng lực khác [66] nên chúng tôi xin


9

trình bày riêng. Luận án sử dụng kết quả nghiên cứu của Bachman và Palmer [42], Cumming và
Maxwell [51], Ozkan [85] và Palm [86] để làm rõ tính thực tiễn trong các hoạt động ĐGT, theo đó,
trong phạm vi luận án, một hoạt động ĐG được hiểu là có tính thực tiễn nếu:
- quá trình và sản phẩm ĐG là thực. Ví dụ: sau khi được giao thực hiện nhiệm vụ ĐG, SV

phải tham gia vào quá trình tư duy, phải suy nghĩ, tương tác và chuẩn bị để tạo ra sản phẩm ĐG.
Trong lĩnh vực ĐG NLTAGT thì sản phẩm ĐG có thể là bài thuyết trình hay bài hội thoại tiếng
Anh. Đây là quá trình và những hoạt động mà người sử dụng tiếng Anh phải thực hiện trong thực
tiễn.
- ngữ liệu ĐG là thực, theo đó, đối với việc ĐG năng lực tiếp nhận (nghe, đọc) thì ngữ liệu
đầu vào (bài đọc, bài nghe...) là văn bản thực trong các tình huống giao tiếp của cuộc sống (ví dụ:
bài báo lấy từ trang thời sự của đài CNN, đoạn hội thoại lấy từ chương trình tin tức của đài BBC).
Ngữ liệu như vậy là thực, không phải là ngữ liệu đã được điều chỉnh hoặc thay đổi so với thực tế để
phục vụ mục đích dạy học.
- bối cảnh ĐG là thực, theo đó, hoạt động ĐG được thực hiện trong bối cảnh thực. Ví dụ: SV
thực hiện một cuộc hội thoại tiếng Anh với một người Anh trong bối cảnh người đó nói chuyện với
SV để tìm đường tới một địa điểm nào đó.
- bối cảnh liên tưởng của hoạt động ĐG là thực, theo đó, trong phạm vi dạy học, nếu một
hoạt động ĐG không thể thực hiện được trong bối cảnh thực thì để đảm bảo tính thực tiễn, nó phải
được thực hiện trong bối cảnh mô phỏng giống như thực tiễn cuộc sống hoặc trong lĩnh vực chuyên
môn mà SV sẽ công tác sau khi ra trường. Ví dụ: SV thực hiện một bài thuyết trình về chủ đề giao
thoa văn hóa giữa 2 nước Việt Nam và Anh trong bối cảnh lớp học được thiết kế mô phỏng bối cảnh
của một hội nghị về giao thoa văn hóa Việt – Anh có chuyên gia đến từ Việt Nam và các nước nói
tiếng Anh.
1.2.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của đánh giá thực
Đánh giá thực được sử dụng nhằm hỗ trợ cho các hình thức ĐG truyền thống, giúp hoạt động
ĐG trở nên chính xác, đa chiều, toàn diện hơn và hỗ trợ tốt hơn cho hoạt động dạy học. Cụ thể là:
(1) đo năng lực của người học; (2) xác nhận mức năng lực của người học để phục vụ cho việc ra
quyết định của các bên liên quan; và (3) hỗ trợ học tập (qua việc cung cấp thông tin phản hồi để điều
chỉnh việc học …) [71].


10

Dựa trên phân tích kết quả của một số nghiên cứu [51, 72, 89], chúng tôi nhận thấy ĐGT

phải thực hiện 2 nhiệm vụ lớn: (1) giúp nâng cao chất lượng của hoạt động ĐG; và (2) hỗ trợ dạy
học.
1.2.3. Nguyên tắc sử dụng đánh giá thực
Khi sử dụng ĐGT, chúng tôi cho rằng GV phải đảm bảo một số nguyên tắc ĐG cơ bản sau:
(1) đảm bảo độ chuẩn xác, (2) đảm bảo độ ổn định; và (3) đảm bảo tính thực tiễn [82].
1.2.3.1. Đảm bảo độ chuẩn xác
Trong lĩnh vực ĐG, một công cụ ĐG có độ chuẩn xác (validity) cao khi công cụ ĐG đó đo
được chính xác và đầy đủ những gì mà nó được thiết kế để đo. Ngược lại, một công cụ ĐG có độ
chuẩn xác thấp hoặc không có độ chuẩn xác khi nó không đo đúng, đủ những gì mà nó cần đo [67].
1.2.3.2. Đảm bảo độ ổn định
Đối với độ ổn định (reliability), học giả Hughes cho rằng một công cụ đo (ví dụ: bài kiểm
tra) có độ ổn định cao khi kết quả của nó nhất quán, ít thay đổi khi được tiến hành đối với cùng một
nhóm SV vào các thời điểm khác nhau. Nếu một công cụ đo được sử dụng cho cùng một nhóm thí
sinh ở hai thời điểm khác nhau nhưng lại có kết quả khác nhau thì độ ổn định của công cụ đo đó là
thấp. Như vậy, độ ổn định chính là sự ổn định, nhất quán về mặt kết quả vào các thời điểm ĐG khác
nhau [44, 67].
1.2.3.3. Đảm bảo tính thực tiễn
Ngoài độ chuẩn xác và độ ổn định, để một hoạt động ĐG thực sự là ĐGT và khu biệt với các
hình thức đánh giá khác thì hoạt động ĐG đó phải đảm bảo tính thực tiễn. Theo đó, khi thực hiện
hoạt động ĐG, SV được tham gia vào quá trình chuẩn bị, tư duy, suy nghĩ và tạo ra sản phẩm thực,
ngữ liệu ĐG là thực, hoạt động ĐG được thực hiện trong bối cảnh thực hoặc bối cảnh liên tưởng
thực (xem mục 1.2.1.3. Tính thực tiễn của đánh giá thực).
1.2.4. Một số mô hình ứng dụng đánh giá thực vào học tập và đánh giá
Dựa theo kết quả một số nghiên cứu [40, 71, 72], trong phạm vi luận án này, chúng tôi cho
rằng GV nên ứng dụng ĐGT vào quá trình dạy học theo mô hình gồm các hoạt động được phân bổ
theo hình ngũ giác sau:


11

Đối với khía cạnh ĐG, chúng tôi nhận thấy GV có thể tích hợp ĐGT vào hợp phần 1 và 2
trong mô hình đánh giá Quad của Anthony [40], gồm 4 hợp phần: (1) quan sát quá trình; (2) quan sát
sản phẩm; (3) đánh giá truyền thống trên lớp; và (4) kiểm tra chuẩn hóa [71].
1. Quan sát quá trình

2. Quan sát sản phẩm

Đánh giá qua việc theo dõi quá trình và việc Đánh giá thông qua nghiên cứu các sản phẩm
tham gia các hoạt động học tập của người học

học tập

3. Đánh giá truyền thống trên lớp

4. Kiểm tra chuẩn hóa

Đánh giá thông qua việc sử dụng các bài kiểm Đánh giá bằng những bài kiểm tra chuẩn hóa
tra trong lớp học được giáo viên thực hiện

được thực hiện tách khỏi bối cảnh học tập

1.2.5. Qui trình, phương pháp và hình thức đánh giá thực
Dựa vào kết quả một số nghiên cứu, chúng tôi cho rằng qui trình ĐGT gồm 3 giai đoạn chính
như sau: (1) thiết kế; (2) thực thi; và (3) xử lý số liệu và sử dụng kết quả [44, 71, 82].
Chúng tôi nhất trí với một số nghiên cứu rằng có 2 phương pháp tiếp cận ĐGT quan trọng và
phổ biến là: (1) nghiên cứu các sản phẩm thực hiện (thông qua hồ sơ học tập, bản báo cáo, bài
nghiên cứu, nhật kí học tập…); và (2) quan sát trực tiếp việc thể hiện năng lực (thông qua phỏng
vấn, hội thoại, đóng vai, thuyết trình, biểu diễn…) [71, 82].
1.3. Những vấn đề lí luận về năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)
1.3.1. Khái niệm năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)

Trong lĩnh vực ngôn ngữ học và dạy học ngôn ngữ, khái niệm năng lực ngôn ngữ giao tiếp
(NLNNGT) là khái niệm phức tạp với nội hàm rộng và có nhiều ý kiến khác nhau. Trong phạm vị
luận án, chúng tôi sử dụng định nghĩa được nêu trong khung CLB của Canada, theo đó năng lực
ngôn ngữ giao tiếp của một người là năng lực sử dụng ngôn ngữ của người đó để tương tác, biểu
đạt, hiểu, trao đổi thông tin và tạo ra các diễn ngôn trong các tình huống và ngữ cảnh giao tiếp
khác nhau [45].


12

1.3.2. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)
Về cấu trúc NLNNGT, chúng tôi nhất trí với nghiên cứu của Celce-Murcia, Dornyei và
Thurrell (1993). Theo đó, chúng tôi cho rằng năng lực ngôn ngữ giao tiếp gồm 5 hợp phần cấu trúc:
(1) năng lực ngữ pháp; (2) năng lực ngôn ngữ học xã hội; (3) năng lực diễn ngôn; (4) năng lực
chiến lược; và (5) năng lực hành động [47].
Năm hợp phần năng lực này được cấu trúc theo sơ đồ sau:

NL
ngôn ngữ học
xã hội

NL
diễn
ngôn
NL
ngữ pháp

NL
hành động
NL

chiến lược

Sơ đồ 1.4.: Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp
Tất cả các hợp phần năng lực trên có mối quan hệ tương hỗ với nhau và được tích hợp lại
thành NLNNGT. Do đó khi giao tiếp, người học phải sử dụng đồng thời tất cả các hợp phần năng
lực [47].
Chúng tôi cũng nhất trí với kết luận của các nghiên cứu rằng NLNNGT của một người được
bộc lộ khi người đó thực hiện các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết trong các tình huống giao
tiếp thực tế [45, 46, 47, 50, 82].
1.3.3. Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)
1.3.3.1. Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp
Trong luận án, chúng tôi sử dụng thang NLNNGT 3 cấp (sơ cấp, trung cấp, và cao cấp) với 6
bậc được giới thiệu trong khung NLNNVN [8]. Đối với SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh (những
người đã học tiếng Anh ở phổ thông và vượt qua kì thi tuyển sinh ĐH) thì đường phát triển năng lực
tiếng Anh giao tiếp của SV phù hợp từ bậc 2 (hoặc 3) đến bậc 5 trên thang năng lực của khung
NLNNVN.


13

Bảng 1.1.: Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)

Cao cấp
Trung cấp
Sơ cấp

Khung NLNNVN
Bậc 6 (thành thục/làm chủ ngôn ngữ)
Bậc 5 (hiệu quả)
Bậc 4 (trung cao cấp)

Bậc 3 (tiền trung cấp)
Bậc 2 (cơ bản)
Bậc 1 (khởi đầu)

Khung CEFR
C2 (Proficiency/mastery)
C1 (Effective Operational Proficiency)
B2 (Vantage)
B1 (Threshold)
A2 (Waystage)
A1(Breakthrough)

1.3.3.2. Đặc tả của thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp
Đồng thời với việc xây dựng thang và xác định các bậc năng lực, các nghiên cứu đều tập
trung xây dựng các đặc tả (illustrative descriptors) tương ứng với từng bậc năng lực. Các đặc tả chỉ
ra người học có thể sử dụng ngôn ngữ như thế nào ở từng bậc năng lực [8, 50].
1.3.4. Chuẩn đầu ra năng lực ngôn ngữ giao tiếp (tiếng Anh)
Chuẩn đầu ra ngôn ngữ được hiểu là yêu cầu tối thiểu về năng lực ngôn ngữ giao tiếp mà
người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, được cơ sở đào tạo cam kết với người
học, xã hội và được công bố công khai [45, 50].
Đối với SV ngành Ngôn ngữ Anh thì chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh giao tiếp được xác
định ở bậc 5 dựa theo thang năng lực của khung NLNNVN, tương đương bậc C1 của khung CEFR
[8, 50].
1.4. Những vấn đề lí luận về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp
của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh
1.4.1. Một số vấn đề cơ bản về đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp
của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh
Về mục đích, ĐGT được thực hiện với các mục đích sau: (1) hỗ trợ các phương pháp ĐG
khác để có thể đo chính xác và toàn diện năng lực/kết quả học tập tiếng Anh của SV; (2) xác nhận
NLTAGT của SV phục vụ cho việc ra quyết định của các bên liên quan; và (3) hỗ trợ việc dạy học

tiếng Anh theo hướng phát triển năng lực sử dụng tiếng Anh thực tế (qua việc cung cấp thông tin
phản hồi cho SV hay việc SV tham gia vào hoạt động ĐG để học tập…). [71]
Về quan điểm, chúng tôi cho rằng đánh giá thực NLTAGT giao tiếp của SV đại học ngành
Ngôn ngữ Anh là ĐG việc thể hiện NLTAGT của sinh viên qua các hành vi nghe, nói, đọc, viết trong
các tình huống giao tiếp.
Về phương pháp, dựa theo khái niệm “đánh giá thực”, thì ĐGT phải dựa trên việc thực hiện
(performance-based assessments), ĐGT ở trong phạm vi luận án không bao hàm phương pháp kiểm


14

tra. Một số phương pháp ĐGT được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực ĐGNLNNGT: phỏng vấn, trò
chuyện, quan sát, khoảng trống thông tin, kể chuyện, viết bài, thực hiện dự án, đóng vai, diễn kịch,
thuyết trình, hồ sơ học tập... [44, 82].
1.4.2. Hợp phần năng lực tiếng Anh giao tiếp cần đánh giá
NLTAGT gồm 5 thành tố cấu trúc là: (1) năng lực ngữ pháp; (2) năng lực ngôn ngữ học xã
hội; (3) năng lực diễn ngôn; (4) năng lực chiến lược; và (5) năng lực hành động. Năm hợp phần này
chính là những hợp phần NLTAGT cần được đào tạo và đánh giá [42].
Chúng tôi nhất trí với các nghiên cứu rằng các hợp phần năng lực này được bộc lộ khi người
học thực hiện các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc và viết và trên thực tế việc ĐGT NLTAGT thực
chất là ĐGT việc thể hiện năng lực tiếng Anh của người học thông qua các hành vi giao tiếp là
nghe, nói, đọc và viết [44, 45, 50, 82].
1.4.3. Đánh giá thực năng lực tiếng Anh giao tiếp
Để thực hiện việc ĐGT NLTAGT một cách hiệu quả và có hệ thống, chúng tôi ủng hộ đề
xuất của O’Malley và Pierce rằng GV cần thực hiện các công việc theo thứ tự sau: (1) xác định mục
đích; (2) lập kế hoạch ĐG; (3) xác định chuẩn; (4) xây dựng tiêu chí và phiếu chấm; (5) lựa chọn
hoạt động ĐG; (6) thực hiện ĐG và thu thập thông tin; và (7) sử dụng kết quả ĐG [82].
1.5. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện đánh giá thực trong đánh giá năng lực
tiếng Anh của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh
Một số yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc thực hiện ĐG NLTAGT của SV là: chương

trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh; mức chuẩn đầu ra và ĐG đầu ra các học phần NLTAGT; một số
đặc điểm cơ bản của SV ngành Ngôn ngữ Anh; nhu cầu của xã hội và vị trí việc làm sau khi tốt
nghiệp.
1.6. Kết luận chương 1
Về cơ bản, các nghiên cứu phản ảnh một cách hệ thống những vấn đề chung của ĐG nói
chung cũng như ĐG NLTAGT nói riêng: trình bày định nghĩa, khái niệm, thảo luận mục đích, vai
trò, mô tả phương pháp, công cụ và qui trình thực hiện ĐG.
Liên quan đến nghiên cứu ứng dụng ĐGT trong ĐG NLTAGT, các nghiên cứu tập trung vào
phản biện các vấn đề của hình thức kiểm tra truyền thống, đưa ra cơ sở cho việc sử dụng các hình
thức ĐGT để bổ sung cho các hình thức ĐG truyền thống. Cũng như các nghiên cứu về ĐG nói
chung, các nghiên cứu về ĐGT cũng chú trọng đến việc làm rõ mục đích, khái niệm, vai trò, đặc


15

điểm của ĐGT, trình bày các phương pháp, công cụ để triển khai ĐGT trong quá trình dạy học và
ĐG NLTAGT.
Có thể nhận thấy kết quả của các nghiên cứu về ĐG NLTAGT nói chung và ĐGT NLTAGT
nói riêng ngày càng trở nên đa chiều hơn. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới dừng lại ở việc nghiên cứu
lí luận chung và dừng lại ở cấp vĩ mô mà chưa đi sâu nghiên cứu và đưa ra những biện pháp hay
minh họa cụ thể (được chứng minh qua thực nghiệm) làm thế nào để ứng dụng ĐGT một cách hiệu
quả vào quá trình dạy học và ĐG NLTAGT của SV học tiếng Anh như một ngoại ngữ nói chung và
SV học ngành Ngôn ngữ Anh tại các trường đại học ở Việt Nam nói riêng, giúp việc ĐG NLTAGT
của SV trở nên chính xác, tin cậy, toàn diện hơn, qua đó góp phần hỗ trợ và thúc đẩy học tập. Chính
vì những lí do như vậy, trên cơ sở kế thừa kết quả những nghiên cứu về ĐG và ĐGT trong đánh giá
NLTAGT, chúng tôi thực hiện đề tài này để tìm lời giải đáp cho vấn đề nghiên cứu nêu trên.
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
2.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát được thực hiện với mục đích tìm hiểu thực trạng hoạt động kiểm tra ĐG NLTAGT

nói chung tại các trường đại học tại Việt Nam và hoạt động ĐGT NLTAGT của SV được GV thực
hiện trong lớp học nói riêng để từ đó làm cơ sở đề xuất những biện pháp nhằm ĐG NLTAGT của
SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh một cách hiệu quả, chính xác, tin cậy và toàn diện hơn.
Cụ thể, khảo sát sẽ tìm hiểu 4 vấn đề chính: (1) nhận thức của CBGV và SV về NLTAGT và
ĐGT; (2) thực trạng kiểm tra ĐG NLTAGT nói chung; (3) ý kiến của GV và SV về phương thức
ĐG NLTAGT phù hợp và hiệu quả nhất; và (4) thực trạng sử dụng các hoạt động ĐGT trong dạy
học và ĐG NLTAGT trên lớp của GV và SV.
2.2. Nội dung, phương pháp, mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu
Luận án xác định các nội dung và tiêu chí khảo sát như sau: Nhận thức của CBGV và SV về
NLTAGT và ĐGT; Thực trạng kiểm tra ĐG NLTAGT nói chung; Ý kiến của GV và SV về phương
thức ĐG NLTAGT phù hợp và hiệu quả nhất; Thực trạng ĐGT trong dạy học và ĐG NLTAGT trên
lớp được GV và SV thực hiện
2.2.2. Phương pháp khảo sát
Thông tin về thực trạng ĐGT NLTAGT của SV được thu thập chủ yếu thông qua 2 cách thức
sau: (1) khảo sát ý kiến của cán bộ GV và SV bằng phiếu hỏi; và (2) phỏng vấn sâu một số cán bộ
GV.


16

2.2.3. Mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu
Mẫu khảo sát bao gồm 2 nhóm: Nhóm giảng viên (GV) và nhóm sinh viên (SV). Nhóm GV
gồm 91 GV đến từ 6 trường đại học khác nhau có đào tạo chuyên ngành Ngôn ngữ Anh ở trên cả 3
miền đất nước, trong đó có 32 GV của ĐH Hà Nội, 26 GV từ ĐH Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội, 15
GV của ĐH Sư phạm – ĐH Thái Nguyên, 4 GV của ĐH Hạ Long, 8 GV của ĐH Ngoại ngữ - ĐH
Huế, 6 GV của ĐH Đồng Nai. Nhóm SV gồm 518 sinh viên cũng đến từ 6 trường ĐH trên. Trong đó
có 139 SV của ĐH Hà Nội, 133 SV của ĐH Ngoại ngữ – ĐH QG Hà Nội, 82 SV ĐH Sư phạm – ĐH
Thái Nguyên, 34 SV ĐH Hạ Long, 88 SV ĐH Ngoại ngữ – ĐH Huế và 42 SV ĐH Đồng Nai.
2.2.3.3. Cách thức xử lý số liệu khảo sát
Nghiên cứu sinh sử dụng phần mềm IBM SPSS 20 để xử lý số liệu nhằm tìm lời giải đáp cho

các vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu ý kiến của GV và SV, và tìm ra thực trạng hoạt động ĐG và ĐGT
NLTAGT của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh. Ngoài ra, từ kết quả phân tích số liệu khảo
sát và phỏng vấn, nghiên cứu sinh sẽ ĐG, rút ra nhận xét và đưa ra kết luận về thực trạng.
2.3. Đánh giá chung về thực trạng
2.3.1. Những điểm mạnh
- Nhiều GV và SV đã hiểu nội hàm và khái niệm “năng lực tiếng Anh giao tiếp” và “đánh giá
thực”.
- Về cơ bản, chương trình đào tạo của các trường gồm các hợp phần đánh giá khác nhau, cho
phép GV thực hiện các loại hình đánh giá khác nhau vào các thời điểm khác nhau.
- GV và SV đã bước đầu thực hiện các hoạt động ĐGT.
2.3.2. Một số tồn tại
- Phương thức ĐG NLTAGT phổ biến nhất ở các trường ĐH hiện nay là kiểm tra, trong khi
GV và SV cho rằng cần kết hợp giữa kiểm tra với ĐGT.
- Kĩ năng thiết kế ĐGT của GV (xây dựng nhiệm vụ ĐG, tiêu chí, công cụ đo…) còn một số
hạn chế: điểm TBC nhận xét của SV về những nội dung này ở mức trung bình: 3,2981. Một số GV
không thiết kế các công cụ ĐGT quan trọng như phiếu ĐG đồng đẳng hay tự ĐG.
- Kĩ năng triển khai ĐGT của GV còn hạn chế: điểm TBC nhận xét của SV về những nội
dung này ở mức thấp: 2,8815. Những hình thức ĐGT quan trọng, giúp SV tham gia sâu vào hoạt
động ĐG (như dự án học tập, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá) còn rất ít được sử dụng.
- Việc triển khai ĐGT còn thiếu đồng bộ, phần nhiều mang tính tự phát.


17

- Kết quả ĐGT chưa thường xuyên phản ảnh được cả quá trình học và thành quả học tập của
SV. Kết quả ĐGT cũng hiếm khi được ghi nhận vào kết quả học tập của SV nên làm giảm động lực
của GV và SV.
- Việc sử dụng kết quả ĐGT của GV còn chưa hiệu quả: điểm TBC nhận xét của SV về
những nội dung này chỉ ở mức thấp: 2,7266. Các phản hồi cho SV nhiều khi còn chưa thường
xuyên, linh hoạt và kịp thời.

2.3.3. Nguyên nhân của những tồn tại
GV đưa ra các lí do khác nhau để lí giải cho các vấn đề nêu trên, trong đó có một số lí do
chính được trình bày dưới đây:
- Hiện tượng ĐG chủ yếu thông qua các bài kiểm tra phần nhiều bắt nguồn từ lí do chính
sách: các trường, khoa, bộ môn sử dụng kiểm tra để ĐG NLTAGT của SV và tính vào kết quả học
tập, còn kết quả ĐG theo các hình thức khác thì ít khi được tính vào kết quả học tập.
- Kĩ năng thiết kế và triển khai ĐGT của GV còn yếu vì GV ít được đào tạo, bồi dưỡng về
lĩnh vực này. Thêm vào đó, dù có được đào tạo thì GV cũng ít triển khai vì vừa thiếu động lực (kết
quả ĐG chủ yếu dùng tham khảo, ít được tính vào KQHT) vừa tốn thời gian, trong khi nhiều GV bị
quá tải.
- Việc triển khai ĐGT còn tự phát và chưa hiệu quả là vì các trường/khoa/bộ môn chưa có
chính sách đồng bộ nên GV nào thấy cần thiết thì tự mình thực hiện còn không thì thôi.
Để giải quyết những vấn đề trên, để ĐGT được triển khai một cách hệ thống, đồng bộ và
hiệu quả hơn, chúng tôi cho rằng luận án cần đưa ra một qui trình ĐGT khoa học và xây dựng các
biện pháp ĐGT năng lực nghe, nói, đọc, viết (xây dựng nhiệm vụ, tiêu chí, công cụ ĐG, hướng dẫn
tổ chức thực hiện…) một cách cụ thể, rõ ràng, dễ thực hiện để áp dụng vào ĐG NLTAGT của SV
ĐH ngành Ngôn ngữ Anh.
CHƯƠNG 3: QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ỨNG DỤNG ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
NGÀNH NGÔN NGỮ ANH
3.1. Nguyên tắc đề xuất qui trình và các biện pháp
Luận án trình bày 4 nguyên tắc cơ bản: đảm bảo chương trình đào tạo, đảm bảo tính toàn
diện, đảm bảo tính khả thi và đảm bảo tính thực tiễn.
3.2. Qui trình và các biện pháp ứng dụng đánh giá thực trong đánh giá năng lực tiếng
Anh của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Anh


18

Để khắc phục những hạn chế của việc thực hiện ĐGT, chúng tôi đề xuất 1 qui trình và 4 biện

pháp để ứng dụng ĐGT vào đánh giá NLTAGT của SV đại học ngành Ngôn ngữ Anh sau:
3.2.1. Qui trình đánh giá thực năng lực tiếng Anh giao tiếp của SV ĐH ngành Ngôn ngữ
Anh
Luận án đề xuất qui trình ĐGT gồm 3 giai đoạn chính sau:

GV và SV
Giai
tham gia thiết
đoạn 1:
kế hoạt động
Thiết kế
ĐGT

•

Xây dựng mục đích, mục tiêu

•

Lập kế hoạch đánh giá

•

Định chuẩn, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá

•

Lập kế hoạch để SV tham gia

•

Xác định cách thức lưu giữ tài liệu và sản phẩm ĐG
Công việc GV thực hiện

Giai
GV và SV tổ
đoạn 2:
chức và thực
Thực
hiện ĐGT
hiện

•

Thông báo và giới thiệu về
hoạt động đánh giá thực

•

Tổ chức hoạt động học tập
để SV tham gia và đánh giá

•

Quan sát, theo dõi việc thực
hiện của SV, nhận xét, đánh
giá và phản hồi cho SV
những nội dung cần phản
hồi ngay

Công việc SV thực hiện
•

Tiếp nhận thông tin về hoạt
động ĐGT, trao đổi, thảo
luận với GV để làm rõ các
nội dung liên quan

•

Thực hiện nhiệm vụ học tập
theo nhóm, cặp hoặc cá
nhân

•

Thực hiện ĐG đồng đẳng,
tự đánh giá

Công việc GV thực hiện

Giai
đoạn 3:
Sử dụng
kết quả
đánh giá

GV và SV thu
nhận, xử lý và
sử dụng KQ

ĐGT

•

Thu nhận tài liệu đánh giá
và sản phẩm học tập của SV

•

Tổng hợp, phân tích để đưa
ra nhận xét/đánh giá/chấm
điểm đối với quá trình thực
hiện và SP HT của SV

•

Phản hồi cho SV những
nhận xét/đánh giá việc thực
hiện nhiệm vụ và sản phẩm
học tập của SV

•

Ghi nhận kết quả ĐGT vào
thành tích học tập của SV
(nếu qui định cho phép)

•

Sử dụng KQ ĐGT và lấy ý

kiến của SV để điều chỉnh
việc dạy

Công việc SV thực hiện
•

Tiếp nhận phản hồi của GV,
SV khác và tự suy ngẫm,
đánh giá về việc thực hiện
nhiệm vụ của mình để cải
thiện việc học.

•

Lưu tài liệu đánh giá và sản
phẩm học tập để xem lại,
suy ngẫm, đánh giá để điều
chỉnh việc học.


19

3.2.2. Biện pháp 1: Đánh giá thực năng lực Nghe
Biện pháp gồm 4 nội dung chính:
Nội dung 1: Xây dựng nhiệm vụ nghe
- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ nghe từ nguồn ngữ liệu thực
- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ nghe phù hợp năng lực trình độ đang học theo qui định của
chương trình
- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ để đo được mức độ hiểu của SV về nội dung phần nghe
- Xây dựng/lựa chọn nhiệm vụ để đo được mức độ hiểu của SV về cảm xúc của người nói

Nội dung 2: Lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá
- Lựa chọn cách thức ĐG linh hoạt (kiểm tra phiếu trả lời, phiếu ghi tóm tắt của SV, nghe,
quan sát phần thảo luận và trình bày lại phần nghe của SV, sử dụng phiếu ĐG, phiếu tự ĐG…)
- Xây dựng/lựa chọn tiêu chí cụ thể
- Xây dựng phiếu trả lời/phiếu ghi tóm tắt phần nghe
- Xây dựng bảng tiêu chí/phiếu đánh giá mức độ nghe hiểu
- Xây dựng phiếu đánh giá phần SV trình bày nội dung nghe
- Xây dựng phiếu SV tự đánh giá chiến lược nghe
Nội dung 3: Tổ chức thực hiện đánh giá thực
- GV phổ biến kế hoạch tới SV ngay từ khi bắt đầu môn học
- Dựa theo kế hoạch, GV tổ chức thực hiện ĐGT như một hoạt động học tập (hoạt động học
tập được dùng làm hoạt động ĐGT)
- GV tổ chức cho SV nghe audio, xem video, trả lời câu hỏi, ghi tóm tắt, thảo luận, trình bày
lại thông tin nghe được…
- Tổ chức để những người tham gia ĐG, tự ĐG và sử dụng các loại phiếu ĐG (phiếu trả
lời/phiếu ghi tóm tắt phần nghe của SV, bảng tiêu chí ĐG, phiếu SV tự ĐG …)
Nội dung 4: Xử lý thông tin và sử dụng kết quả đánh giá
- GV và SV lưu các tài liệu ĐGT (phiếu trả lời/phiếu ghi tóm tắt phần nghe của SV, bảng
tiêu chí ĐG, phiếu SV tự ĐG…)
- GV phân tích, tổng hợp thông tin từ các tài liệu ĐG (phiếu trả lời/phiếu ghi tóm tắt phần
nghe của SV, bảng tiêu chí ĐG, phiếu SV tự ĐG…) để đưa ra kết luận về kết quả ĐG
- Sử dụng thông tin trong các tài liệu ĐGT để GV, SV thảo luận, trao đổi, phản hồi cho các
bên liên quan
- GV phản hồi thông tin theo 3 bước: (1) ghi nhận điểm tốt, tích cực; (2) chỉ ra những điểm
còn hạn chế; và (3) đưa ra những gợi ý cụ thể đối với từng vấn đề để SV khắc phục.


20

- Cụ thể hóa KQ ĐGT bằng điểm số và ghi nhận kết quả ĐGT vào kết quả học tập môn học

theo tỉ lệ % nhất định (nếu qui định của nhà trường cho phép)
- GV linh hoạt sử dụng các cách thức phản hồi khác nhau (trao đổi trực tiếp với cá nhân SV,
trao đổi trong nhóm, trước cả lớp…) để giúp SV điều chỉnh việc học
- Sử dụng KQ ĐGT năng lực nghe để điều chỉnh việc dạy nghe (tổ chức dạy và phân nhóm
SV theo mức năng lực nghe…)
3.2.3. Biện pháp 2: Đánh giá thực năng lực Nói
Biện pháp 2 tương tự như biện pháp 1, gồm 4 nội dung chính: Xây dựng nhiệm vụ nói, lựa
chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá, tổ chức thực hiện đánh giá thực, xử lý
thông tin và sử dụng kết quả đánh giá. Tuy nhiên, những nội dung này được xây dựng phù hợp với
đặc thù riêng của năng lực Nói.
3.2.4. Biện pháp 3: Đánh giá thực năng lực Đọc
Biện pháp 3 tương tự như biện pháp 1 và 2, gồm 4 nội dung chính: Xây dựng nhiệm vụ nói,
lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá, tổ chức thực hiện đánh giá thực, xử lý
thông tin và sử dụng kết quả đánh giá. Tuy nhiên, những nội dung này được xây dựng phù hợp với
đặc thù riêng của năng lực Đọc.
3.2.5. Biện pháp 4: Đánh giá thực năng lực Viết
Biện pháp 4 tương tự như các biện pháp 1, 2 và 3, gồm 4 nội dung chính: Xây dựng nhiệm
vụ nói, lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá, tổ chức thực hiện đánh giá
thực, xử lý thông tin và sử dụng kết quả đánh giá. Tuy nhiên, những nội dung này được xây dựng
phù hợp với đặc thù riêng của năng lực Viết.
3.3. Sơ bộ đánh giá tính khả thi của qui trình và các biện pháp
Việc đánh giá sơ bộ tính khả thi của qui trình và các biện pháp được thực hiện thông qua
việc lấy ý kiến chuyên gia. Kết quả cho thấy các chuyên gia được hỏi cho rằng qui trình và 4 biện
pháp đề xuất là cần thiết và khả thi.
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm
Hoạt động thực nghiệm được tiến hành để:
- Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của biện pháp 2 là ĐGT năng lực nói độc thoại (thể loại
nói: trình bày trước người nghe) và biện pháp 4 là ĐGT năng lực viết sản sinh (thể loại viết: viết báo
cáo) thông qua hình thức dự án học tập.

21

- Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của một số tiêu chí và công cụ ĐGT được sử dụng để đo
năng lực nói độc thoại và viết sản sinh.
- Sơ bộ kiểm tra tính khả thi của qui trình ĐGT đề xuất thông qua việc tiến hành thực
nghiệm các biện pháp 2 và 4 theo qui trình này.
4.2. Nội dung thực nghiệm
1. Thiết kế một dự án học tập (thiết kế các nhiệm vụ ĐGT yêu cầu SV sử dụng năng lực nói
độc thoại, năng lực viết sản sinh) phù hợp với qui trình ĐGT được đề xuất.
2. Xây dựng nhiệm vụ ĐG, kế hoạch thực hiện, bảng tiêu chí và các loại phiếu để ĐG việc
thực hiện nhiệm vụ của SV đối với 2 năng lực nói độc thoại và viết báo cáo.
3. Tổ chức thực hiện ĐGT qua các hoạt động của dự án học tập theo kế hoạch đã xây dựng,
theo đó:
- GV tổ chức hoạt động và tạo môi trường ĐG trong đó SV: (1) được chủ động thuyết trình
theo cách của mình (được chuẩn bị, tự thuyết trình, thảo luận, tranh luận, trả lời câu hỏi…); (2) được
chủ động viết báo cáo theo cách của mình (được chuẩn bị, tự tìm kiếm ngữ liệu thực, làm việc nhóm
để phân công nhiệm vụ để hoàn thành báo cáo); (3) được tương tác, được phản hồi và nhận phản hồi
khi tham gia.
- Quan sát, ghi nhận và thu thập bằng chứng về NLTA của SV thông qua việc SV thực hiện
các nhiệm vụ trong dự án học tập.
- Tổ chức góp ý, nhận xét về quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ của SV thông qua các
hoạt động ĐG của GV, ĐG đồng đẳng và tự ĐG.
4. Xử lý thông tin và sử dụng KQĐG (phân tích kết quả các hoạt động, phản hồi cho SV, ghi
nhận kết quả, sử dụng điều chỉnh việc dạy…)
5. Xem xét ý kiến phản hồi của SV về hiệu quả của hoạt động ĐGT.
4.3. Tổ chức thực nghiệm
Hoạt động thực nghiệm: Các hoạt động ĐGT được thực hiện thông qua một dự án học tập do
GV tổ chức trong môn học Ngữ pháp tiếng Anh 2, thuộc Chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ

Anh, tại Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Hà Nội. Hoạt động thực nghiệm tập trung ĐGT 2 thành
tố NLTA: năng lực nói độc thoại (thể loại thuyết trình) và năng lực viết sản sinh (thể loại viết luận).
Khách thể tham gia hoạt động thực nghiệm: 25 SV năm thứ 4, lớp 1A.14, ngành Ngôn ngữ
Anh tại Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Hà Nội.


22

Thời gian và địa điểm thực nghiệm: 15/8/2017 – 13/10/2017 (thuộc học kỳ 1 năm học 2017 –
2018) tại khoa tiếng Anh – Trường Đại học Hà Nội.
Quá trình thực nghiệm gồm 6 bước: (1) Xây dựng 2 nhiệm vụ ĐGT cho dự án học tập; (2)
Xây dựng kế hoạch ĐGT; (3) Xây dựng các loại tài liệu phục vụ cho việc tổ chức thực hiện ĐGT;
(4) Tổ chức triển khai thực hiện hoạt động ĐGT thông qua dự án học tập cho SV trong môn học
thực nghiệm dựa theo kế hoạch ĐG đã xây dựng; (5) Thu nhận phản hồi của SV trong và sau quá
trình dạy học và ĐG đối với hoạt động ĐGT trong môn học thực nghiệm; (6) Phân tích số liệu và kết
luận về hoạt động thực nghiệm
4.4. Kết quả thực nghiệm
- Hai biện pháp đánh giá năng lực nói và năng lực viết là khả thi và hiệu quả. Theo đó, các
tiêu chí và công cụ ĐG đã bước đầu được chứng minh là giá trị và hữu ích, giúp đo được các thành
tố năng lực muốn đo (năng lực thuyết trình và viết báo cáo). Cụ thể, đối với năng lực thuyết trình,
các công cụ đo đã hỗ trợ GV và SV đánh giá được các thành tố năng lực như: mức độ đạt được về
nội dung trình bày và diễn đạt ý (độ phong phú và độ sâu của thông tin, cách thức tổ chức thông
tin…), mức độ sử dụng ngôn ngữ (về từ vựng, ngữ pháp, độ trôi chảy, phát âm…), mức độ sử dụng
chiến thuật và kĩ năng phi lời nói (ánh mắt, dáng điệu, cử chỉ hỗ trợ giao tiếp, biểu thị cảm xúc...),
mức độ tham gia của SV (thái độ, sự nhiệt tình…), mức độ thành công trong việc xử lý, trả lời câu
hỏi và thảo luận của SV. Đối với năng lực viết báo cáo, các công cụ đo đã hỗ trợ GV và SV đánh giá
được các thành tố năng lực như: mức độ đạt được về nội dung trình bày và diễn đạt ý (độ phong phú
và độ sâu của thông tin, cách thức tổ chức thông tin và phát triển ý…), mức độ sử dụng ngôn ngữ
(về từ vựng, ngữ pháp…), mức độ sử dụng chiến thuật viết (trước, trong và sau khi viết...), mức độ
đạt được về việc tuân thủ định dạng bài viết yêu cầu…

- Kết quả ĐGT bước đầu được chứng minh là tin cậy, ổn định khi kết quả của 2 GV đánh giá
đối với cả 25 SV (phần thuyết trình) và 6 nhóm (phần viết báo cáo) khá đồng đều, mức độ chênh
lệch đối với phần thuyết trình từ 1 điểm trở xuống và 0,5 điểm trở xuống đối với phần viết báo cáo
(trên thang 10).
- Hoạt động ĐGT đã đảm bảo tính thực tiễn khi SV phải sử dụng ngôn ngữ thực (thuyết trình
và viết báo cáo) trong bối cảnh tương tác và giao tiếp thực.
- Phản hồi của SV sau thực nghiệm cũng bước đầu cho thấy hoạt động ĐGT đã hỗ trợ SV
phát triển kĩ năng siêu nhận thức (SV được tự ĐG, rút kinh nghiệm để thực hiện tốt hơn trong những
lần sau), tác động tích cực tới động lực và thái độ học tập của SV.


23

- Việc các hoạt động thực nghiệm được triển khai thuận lợi theo kế hoạch đã sơ bộ chứng
minh qui trình ĐGT được đề xuất là khả thi.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Kết luận
- Nghiên cứu này đã góp phần bổ sung cơ sở lí luận về ứng dụng ĐGT vào quá trình dạy học
và ĐG NLTA của người học tiếng Anh như một ngoại ngữ.
- Hoạt động ĐG NLTAGT trong chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Anh hiện nay chủ
yếu vẫn được thực hiện qua các bài kiểm tra (kiểm tra giữa học phần và kiểm tra kết thúc học phần).
Do đó, việc sử dụng ĐGT trong dạy học và ĐG NLTAGT càng trở nên quan trọng, đo NLTAGT
đồng thời ĐG sự tiến bộ của người học theo thời gian, kết hợp với kiểm tra giúp xác định năng lực
của SV một cách chính xác và toàn diện hơn.
- Các hoạt động ĐGT đã và đang được GV và SV thực hiện. Tuy nhiên, kĩ năng thiết kế,
triển khai ĐGT của GV còn hạn chế, tần suất thực hiện ĐGT chưa nhiều, việc tổ chức và thực hiện
còn thiếu đồng bộ và tự phát, kết quả ĐGT cũng chưa được toàn diện và GV cũng chưa sử dụng
hiệu quả kết quả ĐGT.
- Kết quả lấy ý kiến cho thấy các chuyên gia đánh giá qui trình và 4 biện pháp ứng dụng
ĐGT vào ĐG NLTAGT là cần thiết và khả thi.

- Kết quả của hoạt động thực nghiệm cho thấy qui trình ĐGT đề xuất và 2 biện pháp ĐGT
năng lực nói và viết là khả thi, KQĐG là giá trị và tin cậy. Việc phản hồi của SV tham gia thực
nghiệm cũng cho thấy hoạt động ĐGT đã có tác động tích cực đến động lực và thái độ học tập của
những SV này. Như vậy, kết quả thực nghiệm đã chứng minh giả thuyết khoa học của luận án là
đúng.
Khuyến nghị
- Ứng dụng ĐGT vào quá trình dạy học và ĐG SV đối với các học phần NLTAGT trong
chương trình đào tạo (ngữ pháp, từ vựng, phát âm, nghe, nói, đọc, viết, thuyết trình…).
- Việc triển khai ĐGT cần có kế hoạch trước và thực hiện theo qui trình khoa học, từ việc
xác định mục tiêu, xây dựng nhiệm vụ, lựa chọn phương pháp, xây dựng tiêu chí, công cụ, tổ chức
thực hiện đến việc xử lý thông tin, ghi nhận và sử dụng KQĐG.
- Khi triển khai ĐGT, GV cần chú ý tổ chức hoạt động để SV có thể tham gia sâu: được chủ
động thể hiện năng lực sử dụng tiếng Anh, được đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá...