Soạn thảo bài tập chương “ động lực học chất điểm”, vật lí 10 và sử dụng trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THU HOÀI

SOẠN THẢO BÀI TẬP CHƢƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”, VẬT LÍ 10 VÀ SỬ DỤNG TRONG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THU HOÀI

SOẠN THẢO BÀI TẬP CHƢƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”, VẬT LÍ 10 VÀ SỬ DỤNG TRONG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Hƣơng Trà

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong Ban giám
hiệu Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội cùng toàn thể các
thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện cho tác
giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo GS.TS. Đỗ
Hƣơng Trà, ngƣời đã tận tình chỉ bảo và hƣớng dẫn tác giả trong thời gian
nghiên cứu và hoàn thành đề tài
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, các thầy cô
giáo dạy học bộ môn Vật lí tại trƣờng THPT chuyên Lƣơng Văn Tụy tỉnh
Ninh Bình và các em học sinh đã giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian thực
nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè đã
luôn động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả học tập và
hoàn thành đề tài.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 01 năm 2020
Tác giả

Phạm Thu Hoài

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

ĐL

Định luật

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiến thức

KN

Kĩ năng

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC BẢNG ........................................................................................ vi
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ ......................................... vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học của đề tài ...................................................................... 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 2
4.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 2
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận................................................................ 3

6.2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát ................................................................... 3
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài...................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SOẠN THẢO
BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ……………….5
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài ........................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 5
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 5
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề .................................................... 7
1.2.1. Năng lực .................................................................................................. 7

iii


1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề...................................................................... 9
1.3. Đánh giá năng lực .................................................................................... 14
1.3.1. Khái niệm đánh giá ............................................................................... 14
1.3.2. Đánh giá năng lực ................................................................................. 15
1.4. Bài tập Vật lí ............................................................................................ 17
1.4.1. Khái niệm .............................................................................................. 17
1.4.2. Vai trò của bài tập Vật lí ....................................................................... 18
1.4.3. Phân loại bài tập Vật lí .......................................................................... 18
1.5. Nguyên tắc soạn thảo bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........... 5
1.6. Phân mức độ cho các bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.......... 20
1.7. Quy trình soạn thảo bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............ 20
1.8. Thực trạng về việc việc soạn thảo bài tập đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ........................................................ 23
1.8.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 23
1.8.2. Đối tƣợng điều tra ................................................................................. 23

1.8.3. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 23
1.8.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 23
Tiểu kết chƣơng 1…………………………………………………………....28
CHƢƠNG 2. SOẠN THẢO BÀI TẬP CHƢƠNG „„ĐỘNG LỰC HỌC
CHẤT ĐIỂM‟‟, VẬT LÍ 10 VÀ SỬ DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH……………………………28
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 . 29
2.1.1. Vị trí và nhiệm vụ của chƣơng “Động lực học chất điểm” ................... 29
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” .......................... 29
2.1.3. Mục tiêu dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” ........................... 32
2.1.4. Mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học chƣơng
“Động lực học chất điểm” ............................................................................... 33
2.1.5. Các khó khăn và quan niệm sai lầm học sinh thƣờng gặp trong dạy học
chƣơng “Động lực học chất điểm” .................................................................. 34
iv


2.2. Soạn thảo bài tập chƣơng “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 và sử dụng
trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ................................. 35
2.2.1. Mô tả mục tiêu năng lực của hệ thống bài tập ...................................... 35
2.2.2. Soạn thảo hệ thống bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề chƣơng
“Động lực học chất điểm” ............................................................................... 38
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập chƣơng “Động lực học chất điểm” trong đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ................................................... 80
2.3.1. Ma trận đề kiểm tra ............................................................................... 81
2.3.2. Nội dung đề kiểm tra ............................................................................. 82
2.3.3. Xây dựng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ......................... 84
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 89
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 90
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 90

3.2. Đối tƣợng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sƣ phạm.......................... 90
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm........................................................... 90
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sƣ phạm ........................................ 90
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 90
3.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ......................................... 91
3.5. Diễn biến của quá trình thực nghiệm sƣ phạm ........................................ 91
3.5.1. Đối với việc lấy ý kiến chuyên gia........................................................ 91
3.5.2. Đối với việc thực nghiệm trên học sinh ................................................ 92
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 93
3.6.1. Kết quả hỏi ý kiến chuyên gia ............................................................... 93
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm với học sinh .......................... 94
Tiểu kết chƣơng 3.......................................................................................... 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 104
1. Kết luận ..................................................................................................... 104
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 106
PHỤ LỤC
v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực GQVĐ......................................................... 11
Bảng 1.2. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá KT, KN ........................... 15
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát câu 2 .................................................................... 24
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát câu 3 .................................................................... 24
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát câu 4 .................................................................... 25
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát câu 5 .................................................................... 25
Bảng 1.7. Kết quả khảo sát câu 6 .................................................................... 26
Bảng 2.1. Mô tả hệ thống bài tập đã soạn thảo ............................................... 35
Bảng 2.2. Khoảng cách phanh ở các tốc độ khác nhau ................................... 57

Bảng 2.3. Ma trận đề kiểm tra ......................................................................... 81
Bảng 2.4. Rubic đánh giá đề kiểm tra ............................................................. 84
Bảng 3.2. Kết quả chụp màn hình Excel ......................................................... 96
Bảng 3.3. Độ khó, độ phân biệt của các bài tập .............................................. 98
Bảng 3.4. Hệ số Cronbach anpha của hệ thống bài tập................................... 99
Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra...................................................................... 100
Bảng 3.6. Các thông số thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra ....................... 101

vi


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Cấu trúc logic nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm”……..30
Hình 2.1. Kiến trúc vòm .................................................................................. 39
Hình 2.2. Đơn giản hóa kiến trúc vòm ............................................................ 39
Hình 2.3. Lực tác dụng lên viên đá trên cùng ................................................. 46
Hình 2.4. Vật treo trên dây .............................................................................. 40
Hình 2.5. Mô tả thí nghiệm ............................................................................. 44
Hình 2.6. Ngƣời đứng trên bàn cân ................................................................. 45
Hình 2.7. Bình nƣớc chứa vật đặt trên cân...................................................... 46
Hình 2.8. Bình nƣớc và bình nƣớc chứa bát đặt trên cân ............................... 46
Hình 2.9. Lực tác dụng lên ngƣời và hệ “ngƣời – gậy” .................................. 46
Hình 2.10. Cú nhảy không dù ......................................................................... 49
Hình 2.11. Đồ thị vận tốc của ngƣời nhảy dù theo thời gian .......................... 50
Hình 2.12. Các lực tác dụng lên ngƣời kéo co ................................................ 53
Hình 2.13. Đồ thị biểu diễn lực đàn hồi theo độ biến dạng của dây cao su ... 61
Hình 2.14. Đồ thị biểu diễn lực đàn hồi theo độ biến dạng của lò xo ............ 61
Hình 2.15. Đồ thị biểu diễn lực đàn hồi theo độ biến dạng của lò xo ............ 62
Hình 2.16. Eris và Dysmonia .......................................................................... 64

Hình 2.17. Ô tô đi vào khúc cua...................................................................... 67
Hình 2.18. Ô tô đi trên đoạn đƣờng cong nghiêng ......................................... 68
Hình 2.19. Nhào lộn bằng ô tô ........................................................................ 70
Hình 2.20. Mô tả thí nghiệm ........................................................................... 72
Hình 2.21. Kết quả thí nghiệm ........................................................................ 72
Hình 2.22. Mô tả trò chơi khúc côn cầu .......................................................... 79
Hình 2.23. Đồ thị vận tốc theo thời gian ......................................................... 83
Hình 2.24. Nhào lộn bằng ô tô ........................................................................ 84
Biểu đồ 3.1. Thống kê số HS làm đƣợc các mức theo mỗi bài ...................... 95
Biểu đồ 3.2. Kết quả phân tích bài kiểm tra.................................................. 101

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kĩ thuật và công
nghệ đòi hỏi nền giáo dục nƣớc ta phải có sự đổi mới căn bản, toàn diện.
Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú
trọng việc hình thành năng lực và phẩm chất, giúp ngƣời học có thể thích
ứng đƣợc với sự thay đổi của xã hội. Đồng thời với việc đổi mới chƣơng
trình, phƣơng pháp dạy học là phải đổi mới cả hình thức kiểm tra, đánh giá,
phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang
kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng
kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.
Nghị quyết số 44/NQ – CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình
hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04
tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ƣơng khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới

hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo
hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với
đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo
dục phát triển ”[7].
Vật lí là một môn khoa học tự nhiên có nhiều nội dung gắn với thực
tiễn. Tuy vậy trên thực tế nội dung chƣơng trình sách giáo khoa môn Vật lí
vẫn nặng tính hàn lâm, ít có sự liên hệ kiến thức với thực tiễn. Bên cạnh đó,
hình thức thi, kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ chú trọng đến việc kiểm tra
kiểm tra kiến thức và kĩ năng tính toán nên trong quá trình giảng dạy bộ môn
Vật lí, đa số các giáo viên chỉ chú trọng vào các bài tập nặng về tính toán mà
chƣa có nhiều các bài tập đánh giá năng lực của học sinh, nhất là năng lực
vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Giáo viên ít có
1


sự quan tâm, đầu tƣ đến các bài tập gắn với thực tiễn, do vậy học sinh ít thấy
đƣợc mối liên hệ giữa Vật lí và thực tiễn, và khi gặp những tình huống thực
tiễn thì học sinh cảm thấy khó khăn trong việc vận dụng các kiến thức Vật lí
để giải quyết các tình huống này. Do vậy việc soạn thảo các bài tập để đánh
giá năng lực giải quyết của học sinh là hết sức cần thiết, góp phần phát huy
năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề của học sinh và đƣa các
kiến thức Vật lí đến gần hơn với cuộc sống.
Xuất phát từ các lý do trên và với mong muốn nâng cao chất lƣợng
dạy học môn Vật lí ở THPT, tôi lựa chọn đề tài: Soạn thảo bài tập chương
“Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 và sử dụng trong đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Soạn thảo và sử dụng bài tập nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh trong dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10
3. Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu soạn thảo đƣợc và sử dụng bài tập đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” thì có thể xác định
đƣợc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, qua đó có thể điều chỉnh đƣợc
hoạt động dạy và học
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá môn Vật lí THPT
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học chƣơng “ Động lực học chất điểm” Vật lí 10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL GQVĐ, đánh giá NL và việc soạn
thảo bài tập để đánh giá NLGQVĐ trong dạy học Vật lí
2


- Khảo sát thực trạng về việc soạn thảo BT đánh giá NL GQVĐ của
HS trong dạy học môn Vật lí ở một số trƣờng THPT trên địa bàn Ninh Bình
- Nghiên cứu mục tiêu và nội dung kiến thức chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10
- Soạn thảo bài tập và sử dụng để đánh giá NL GQVĐ trong dạy học
chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10
- Thực nghiệm sƣ phạm nghiên cứu hiệu quả của đề tài và rút ra các
kết luận cần thiết.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL GQVĐ, đánh giá NL
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc soạn thảo BT đánh giá NL GQVĐ
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Điều tra thực trạng về việc soạn thảo bài tập để đánh giá NL GQVĐ

của học sinh trong dạy học môn Vật lí ở một số trƣờng THPT trên địa bàn
Ninh Bình
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sƣ phạm hệ thống bài tập đã soạn thảo
- Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và
hiệu quả của đề tài
7. Đóng góp của đề tài
- Trình bày đƣợc cơ sở lý luận về NL GQVĐ, đánh giá NL GQVĐ
của học sinh
- Trình bày đƣợc cơ sở lí luận của việc soạn thảo BT đánh giá NL
GQVĐ.
- Soạn thảo đƣợc hệ thống bài tập để đánh giá NL GQVĐ trong dạy
học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

3


8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc soạn thảo bài tập đánh
giá NL GQVĐ
Chƣơng 2. Soạn thảo bài tập chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí
10 và sử dụng trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SOẠN THẢO BÀI
TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài

1.1.1. Trên thế giới
Có thể nói rằng kiểm tra, đánh giá là một phần rất quan trọng của quá
trình dạy học. Trong bối cảnh hiện nay, đánh giá năng lực là xu hƣớng đánh
giá đƣợc nhiều nƣớc, nhiều tổ chức và nhiều tác giả nghiên cứu.
Từ những năm đầu của thế kỉ XXI, các nƣớc trong tổ chức Hợp tác và
Phát triển kinh tế (OCED) đã thực hiện đánh giá học sinh ở lứa tuổi 15 theo
chƣơng trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA). Chƣơng trình PISA
không trực tiếp kiểm tra kiến thức mà HS thu đƣợc tại trƣờng học mà xem
xét năng lực phổ thông thực tế của HS, đặc biệt chú trọng việc đánh giá năng
lực của HS trong việc vận dụng kiến thức và kĩ năng để giải quyết các vấn
đề đƣợc đặt ra trong bối cảnh thực tế.
Các tác giả Liesbeth K.J. Baartman, J. Batistiaen, Paul A. Kirschner
và Cees P.M. van der Vleuten cũng đã đƣa ra các phƣơng pháp đánh giá NL
trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006)
Vấn đề đánh giá năng lực GQVĐ cũng đƣợc Jean – Paul Reeff, Anouk
Zabal và Christine Blech trình bày trong công trình “The Assessment of
Problem – Solving Competencies”. Công trình này đã tập trung vào việc thống
kê phân tích cách thức GQVĐ và sự phát triển những công cụ đánh giá năng
lực GQVĐ
1.1.2. Ở Việt Nam
Vấn đề kiểm tra, đánh giá đang đƣợc chuyển dần từ đánh giá nặng về
kiến thức sang các hình thức đánh giá năng lực vận dụng kiến thức để giải
quyết các vấn đề trong thực tế. Định hƣớng này đã đƣợc thể hiện trong các
nghiên cứu và các tài liệu tập huấn Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học
5

tập của học sinh theo định hướng tiếp cận năng lực (2014) của Bộ giáo dục.
Một số công trình nghiên cứu về NL đã tập trung phân tích các khái niệm
năng lực, các đặc trƣng của NL, cấu trúc của NL cũng nhƣ phƣơng pháp
giảng dạy, đánh giá theo năng lực…[2], [3], [9]
Về đánh giá NLGQVĐ, luận án tiến sĩ của tác giả Phan Anh Tài [18]
đã đề xuất phƣơng án đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong dạy học toán
Trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận quá trình GQVĐ. Ngoài ra cũng
có một số luận văn thạc sĩ cũng đề cập đến vấn đề đánh giá NL GQVĐ trong
dạy học Vật lí. Có thể lấy thí dụ: Luận văn thạc sĩ “Đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Các định luật bảo toàn, Vật
lí 10” của tác giả Hoàng Thị Thu Hà (2015) đã đề cập đến đánh giáNL
GQVĐ của học sinh lớp 10 thông qua các bài tập trắc nghiệm đƣợc xây
dựng khoa học dựa trên lý thuyết đo lƣờng, bám sát bảng đặc tả năng lực
giải quyết vấn đề ở các cấp độ khác nhau. Luận văn thạc sĩ “Đánh giá năng
lực GQVĐ của HS trong dạy học chƣơng Chất khí, Vật lí lớp 10 THPT” của
tác giả Ngô Thị Tƣờng Vi (2015) đã xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh
giá trong quá trình và đánh giá kết thúc chƣơng Chất khí với đầy đủ các mức
độ và các thành tố của NL GQVĐ. Luận văn thạc sĩ “Đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Động lực học vật rắn, Vật
lí 12 nâng cao” của tác giả Phạm Ngọc Tuân (2015).
Đối với việc xây dựng bài tập, đã có một số tác giả nghiên cứu về bồi
dƣỡng và phát triển NL GQVĐ, có thể kể đến các luận văn thạc sĩ: Xây dựng
và sử dụng bài tập Vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
– Vật lí 10 của tác giả Nguyễn Thị Nhung (2016), luận văn: Soạn thảo và sử
dụng bài tập có nội dung thực tế chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí
10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh của tác giả Đinh
Thị Ánh Tuyết (2017).
6

Tuy nhiên chƣa có luận văn nào đề cập đến việc soạn thảo bài tập để
đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong dạy học chƣơng “Động lực học chất
điểm”, Vật lí 10.
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
Có rất nhiều nhà nghiên cứu đã nghiên cứu về NL và đƣa ra định
nghĩa về NL.
- Các nhà tâm lí học cho rằng NL đƣợc hiểu là một thuộc tính tâm lí
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức..
- Theo Weinert (2001): “NL gồm những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội,…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (dẫn
theo [2, tr 134])
- Theo cách hiểu của tác giả Đặng Thành Hƣng thì “NL là thuộc tính
cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”[12]
Qua các cách định nghĩa trên, chúng tôi thấy có thể hiểu NL là thuộc
tính cá nhân của con ngƣời đƣợc hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có
và quá trình học tập, rèn luyện, từ đó mà cho phép huy động tổng hợp các
kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt
kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
1.2.1.2. Đặc trưng của năng lực
Thứ nhất, NL chỉ biểu hiện và quan sát đƣợc trong hoạt động nhằm
đáp ứng yêu cầu cụ thể trong điều kiện cụ thể. Năng lực chỉ có tính hiện thực

khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy. Đây cũng
7


chính là đặc trƣng để giúp chúng ta phân biệt NL với “tiềm năng” – là khả
năng ẩn giấu bên trong, chƣa bộc lộ ra.
Thứ hai, NL đƣợc đánh giá thông qua tính hiệu quả của hoạt động.
Kết quả của hoạt động là thƣớc đo để đánh giá NL của cá nhân.
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Đối với khái niệm NL, có nhiều cách phân loại tùy theo quan điểm
tiếp cận và tiêu chí phân loại. Tuy nhiên cách phân loại phổ biến nhất vẫn là
cách phân loại NL thành năng lực chung và năng lực riêng. Cụ thể:
- Năng lực chung: là NL cơ bản, cần thiết cho tất cả mọi ngƣời giúp
con ngƣời có thể tham gia vào những hoạt động xã hội thông thƣờng nhƣ
sinh hoạt cộng đổng, học tập, hoạt động nghề nghiệp.... Trong hoạt động học
tập, NL này đƣợc hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến
nhiều môn học khác nhau
- Năng lực riêng: là những NL cần thiết cho các loại hình hoạt động
chuyên môn hoặc cần thiết trong những tình huống nhất định. NL chuyên
biệt đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó.
1.2.1.4. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh
Những NL cốt lõi mà chƣơng trình giáo dục phổ thông cần hình thành
và phát triển cho học sinh bao gồm: NL chung và NL đặc thù.
- Những NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và
hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đây là những NL đƣợc hình
thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. [6]
- Những NL đặc thù bao gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa
học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất. Những NL này
đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động
giáo dục nhất định. [6]

1.2.1.5. Một số năng lực có thể bồi dưỡng và phát triển trong dạy học Vật lí
Trong các yêu cầu cần đạt về năng lực trong dạy học Vật lí, bên cạnh
8


năng lực Vật lí thì dạy học Vật lí cũng cần góp phần phát triển các NL chung
sau đây 21:
- Năng lực tự chủ và tự học: Trong dạy học Vật lí, NL tự chủ và tự
học đƣợc hình thành và phát triển thông qua các nhiệm vụ học tập độc lập
giao cho HS nhƣ các nhiệm vụ trong các phiếu học tập, tiến hành thí nghiệm
trên lớp, ở nhà hay phòng thí nghiệm, thực hiện dự án, giải quyết các bài tập
nhằm vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề của thực tiễn.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác: Bao gồm việc sử dụng các biểu tƣợng
Vật lí, các kí hiệu Vật lí và các thuật ngữ Vật lí để thực hiện các giao tiếp
chức năng trong dạy học Vật lí nhằm trao đổi thông tin, điều khiển thông tin,
phối hợp và hợp tác trong hoạt động học.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Đây là một trong những NL
cốt lõi của dạy học Vật lí, nó cần đƣợc thể hiện xuyên suốt qua các hoạt
động của ngƣời học: từ phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch
giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch
giải quyết đến xem xét lại toàn bộ quá trình giải quyết vấn đề và phát hiện
vấn đề mới.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi sẽ tập trung đi sâu về
cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết
cho mỗi ngƣời để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Có nhiều định
nghĩa về năng lực GQVĐ:
- Theo tác giả Nguyễn Hồng Quyên [17], “năng lực GQVĐ là khả

năng của một cá nhân huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của
mình để giải quyết các tình huống có vấn đề một cách hiệu quả, tích cực và
sáng tạo”
9


- Tác giả Phan Đồng Châu Thủy [19] cho rằng: “năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh
nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình
trung học phổ thông để giải quyết thành công các tình huống có vấn đề
trong học tập và trong cuộc sống của các em với thái độ tích cực”
Nhƣ vậy, theo chúng tôi năng lực giải quyết vấn đề có thể hiểu là khả
năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến
thức, kĩ năng của các môn học trong chƣơng trình để giải quyết thành công
các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống một cách hiệu
quả, tích cực và sáng tạo.
1.2.2.2. Cấu trúc và biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ của học sinh đƣợc thể hiện thông qua các hoạt động
trong quá trình giải quyết vấn đề. Trong [21] thì các tác giả cho rằng cấu trúc
của NL GQVĐ có 4 thành tố, mỗi thành tố lại bao gồm một số chỉ số hành vi
khi HS làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ
thể nhƣ sau:
- Tìm hiểu vấn đề: Bao gồm các chỉ số hành vi:
+ Tìm hiểu tình huống vấn đề
+ Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu
+ Phát biểu vấn đề
- Đề xuất giải pháp GQVĐ:
+ Diễn đạt lại tình huống bằng ngôn ngữ của chính mình
+ Tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề.
+ Đề xuất giải pháp GQVĐ

- Thực hiện giải pháp GQVĐ:
+ Lập kế hoạch cụ thể để thực hiện giải pháp
+ Thực hiện giải pháp

10


+ Đánh giá và điều chỉnh các bƣớc giải quyết cụ thể ngay trong quá
trình thực hiện
- Đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới:
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết mới
+ Đánh giá quá trình GQVĐ và điều chỉnh việc GQVĐ
Cấu trúc của năng lực GQVĐ đƣợc trình bày qua bảng sau:
Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực GQVĐ[21]
Năng lực

Chỉ số

thành tố

hành vi

Mức độ biểu hiện
M1: Quan sát, mô tả đƣợc các quá trình, hiện
tƣợng trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải

1.1. Tìm

quyết

hiểu tình

M2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối

huống vấn

cùng cần thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải

đề

quyết
M3: Phân tích, giải thích thông tin đã cho, mục
tiêu cần thực hiện và phát hiện vấn đề cần giải

1. Tìm

quyết

hiểu vấn

M1: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình,

đề

1.2. Phát

hiện tƣợng, trình bày đƣợc một số câu hỏi riêng

hiện vấn đề lẻ
cần nghiên M2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình,

cứu

hiện tƣợng, trình bày đƣợc một số câu hỏi riêng
lẻ
M3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình,
hiện tƣợng, trình bày đƣợc câu hỏi liên quan đến
vấn đề và xác định đƣợc vấn đề cần giải quyết

11


M1: Sử dụng đƣợc ít nhất một phƣơng thức (văn
bản, hình vẽ, biểu bảng, lời nói,...) để diễn đạt lại
1.3. Phát

vấn đề

biểu vấn đề M2: Sử dụng đƣợc ít nhất hai phƣơng thức để
diễn đạt lại vấn đề
M3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng hai phƣơng
thức và phân tách thành các vấn đề bộ phận
2.1.

M1: Diễn đạt lại đƣợc tình huống một cách đơn

Diến đạt lại giản

2. Đề
xuất giải

tình huống

M2: Diễn đạt lại đƣợc tình huống trong đó có sử

bằng ngôn

dụng các hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thông tin của

ngữ của

tình huống

chính mình M3: Diễn đạt lại đƣợc tình huống bằng nhiều
cách khác nhau một cách linh hoạt

pháp
2.2.

M1: Bƣớc đầu thu thập thông tin về kiến thức và

Tìm kiếm

phƣơng pháp cần sử dụng để GQVĐ từ các

thông tin

nguồn khác nhau

liên quan

M2: Lựa chọn đƣợc nguồn thông tin về kiến thức

đến vấn đề

và phƣơng pháp cần sử dụng để GQVĐ và đánh
giá nguồn thông tin đó
M3: Lựa chọn đƣợc toàn bộ các nguồn thông tin
về kiến thức và phƣơng pháp cần sử dụng để
GQVĐ và đánh giá đƣợc độ tin cậy của nguồn
thông tin
M1: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến

2.3.
Đề xuất

vấn đề; xác định thông tin cần thiết để GQVĐ
M2: Đƣa ra phƣơng án giải quyết ( Đề xuất giả

12


giải pháp
GQVĐ

thuyết, phƣơng án kiểm tra giả thuyết bằng suy
luận lí thuyết hoặc thực nghiệm)
M3: Đƣa ra phƣơng án, lựa chọn phƣơng án tối
ƣu, lập kế hoạch thực hiện

3.1.

Lập kế
hoạch cụ

M1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện
cụ thể, diễn đạt các kế hoạch đó bằng văn bản
M2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện

thể để thực cụ thể, diễn đạt các kế hoạch đó bằng sơ đồ, hình
hiện giải
pháp

vẽ
M3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện
cụ thể, thuyết minh các kế hoạch cụ thể qua sơ
đồ, hình vẽ
M1: Thực hiện đƣợc giải pháp để GQVĐ cụ thể,

3. Thực

3.2.

giả định mà chỉ cần huy động một kiến thức,

hiện giải

Thực hiện

hoặc tiến hành một phép đo, tìm kiếm, đánh giá

pháp

giải pháp

một thông tin cụ thể

GQVĐ

M2: Thực hiện đƣợc giải pháp trong đó huy động
ít nhất hai kiến thức, hai phép đo,...để giải quyết
vấn đề
M3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề
liên tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ
chính quá trình GQVĐ
3.3.
Đánh giá

M1: Đánh giá các bƣớc trong quá trình GQVĐ,
phát hiện ra sai sót, khó khăn

và điều

M2: Đánh giá các bƣớc trong quá trình GQVĐ,

chỉnh các

phát hiện sai sót, khó khăn và đƣa ra những điều

bước giải

chỉnh

13


quyết cụ

M3: Đánh giá các bƣớc trong quá trình GQVĐ,

thể ngay

phát hiện sai sót, khó khăn và đƣa ra những điều

trong quá

chỉnh và thực hiện điều chỉnh

trình thực
hiện
4. Đánh

4.1.

M1: So sánh kết quả cuối cùng thu đƣợc với đáp

giá việc

Đánh giá

án và rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể

GQVĐ,

quá trình

M2: Đánh giá đƣợc kết quả cuối cùng và chỉ ra

phát hiện

GQVĐ và

nguyên nhân của kết quả thu đƣợc

vấn đề

điều chỉnh

M3: Đánh giá việc GQVĐ. Đề ra giải pháp tối ƣu

mới

việc GQVĐ hơn để nâng cao hiệu quả GQVĐ
M1: Đƣa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu
4.2.

đƣợc trong tình huống mới

Phát hiện

M2: Xem xét kết quả thu đƣợc trong tình huống

vấn đề cần

mới, phát hiện khó khăn, vƣớng mắc cần giải

giải quyết

quyết

mới

M3: Xem xét kết quả thu đƣợc trong tình huống
mới, phát hiện khó khăn, vƣớng mắc cần giải
quyết và diễn đạt vấn đề mới cần giải quyết

1.3. Đánh giá năng lực

1.3.1. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là một quá trình, là yêu cầu tất yếu, cần thiết đối với hoạt
động của con ngƣời. Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá, nhƣ các
định nghĩa của Jean Marie Deketele (1989), Trần Bá Hoành [11], Nguyễn
Lăng Bình [2],...
Tổng hợp từ các cách nhìn của các tác giả, có thể hiểu: Đánh giá là
quá trình thu thập thông tin và đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,

14


nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.
1.3.2. Đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển NL, khi đánh giá kết quả học tập của HS
thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm
của việc đánh giá mà đánh giá NL cần phải chú trọng đánh giá khả năng của
Hs trong việc vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống thực tiễn
khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ
năng và thái độ vào các tình huống cụ thể, gắn với thực tiễn.
Đánh giá NL không có sự mâu thuẫn với đánh giá KT, KN mà đƣợc
coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá KT, KN.
Bảng 1.2. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá KT, KN [21]
Tiêu chí so sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá KT, KN

Xác định sự tiến bộ của - Xác định việc đạt KT,
1. Mục đích chủ ngƣời học so với chính họ.

KN của ngƣời học theo

yếu nhất

mục tiêu của chƣơng
trình đã đề ra
Những KT, KN, thái độ Những KT, KN, thái độ

2. Phạm vi đánh đƣợc học trong nhà trƣờng mà HS đã đƣợc học trong
giá

và những kinh nghiệm của nhà trƣờng

chính ngƣời học.
Những KT, KN, thái độ ở Những KT, KN, thái độ ở

3. Nội dung đánh nhiều môn học, nhiều hoạt một môn học cụ thể
giá

động giáo dục và những trải
nghiệm của HS trong cuộc
sống xã hội

15


4.

Thang

và

chuẩn đánh giá

Có các mức độ khác nhau Có hai mức độ đạt và
về NL, trong đó không có không đạt một KT, KN
mức độ “không” về NL cần nào đó
đo

5.

Thời

điểm Đầu vào, quá trình, đầu ra

Quá trình, đầu ra

đánh giá
6. Công cụ đánh Nhiệm vụ, BT trong tình Câu hỏi, BT, nhiệm vụ
giá

huống bối cảnh thực

trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thực

NL của HS đƣợc xác định NL của HS hoàn toàn
7. Kết quả đánh thông qua độ khó của xác định thông qua số
giá

nhiệm vụ hoặc bài tập mà lƣợng câu hỏi, BT
HS đã hoàn thành

mà

HS đã hoàn thành.

1.3.2.1. Các công cụ và hình thức kiểm tra đánh giá năng lực
Để đánh giá năng lực của ngƣời học, GV cần lựa chọn công cụ thu
nhận thông tin qua các hành vi tƣơng ứng với các năng lực thành tố của năng
lực muốn đánh giá. Từ đó, lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá. Sau đây
là một số công cụ thu nhận thông tin [21]:
- Câu hỏi, bài kiểm tra: Với công cụ này thì thông tin mà GV thu

đƣợc là câu trả lời, bài làm của HS
- Phiếu điều tra: thông tin thu đƣợc sẽ là kết quả điều tra.
- Yêu cầu về Hồ sơ học tập: thông tin thu đƣợc là Hồ sơ học tập của
HS
- Câu hỏi phỏng vấn: thông tin thu đƣợc là câu trả lời
- Nhiệm vụ dự án: thông tin thu đƣợc là sản phẩm dự án
- Nhiệm vụ, hành động: thông tin thu đƣợc là các video quay đƣợc

16