Vận dụng mô hình “nghiên cứu bài học” trong dạy học truyện ngắn việt nam sau năm 1975 cho học sinh lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU THOA

VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
SAU NĂM 1975 CHO HỌC SINH LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU THOA

VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
SAU NĂM 1975 CHO HỌC SINH LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Bộ môn Ngữ
văn trƣờng Đại học Giáo dục- ĐHQG Hà Nội đã góp ý cho tác giả hoàn thiện
luận văn. Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến PGS. TS. Phạm
Minh Diệu, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tác giả trong quá trình thực hiện đề
tài luận văn.
Tác giả cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trƣờng THPT
Nguyễn Huệ, tỉnh Ninh Bình đã quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi cho tác
giả thực nghiệm luận văn này.
Do hạn chế về thời gian, kinh nghiệm, luận văn khó tránh khỏi những
thiếu sót nhất định, rất mong nhận đƣợc sự góp ý xây dựng của các thầy, cô
giáo và các bạn để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn nữa.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 05 tháng 11 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Thu Thoa

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Viết tắt

Viết đầy đủ

1

CT

Chƣơng trình

2

ĐC

Đối chứng

3

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

NCBH

Nghiên cứu bài học

7

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8

QTDH

Quá trình dạy học

9

SGK

Sách giáo khoa

10

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

11

TN

Thực nghiệm

12

THCS

Trung học cơ sở

13

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Khảo sát thực trạng của việc vận dụng mô hình NCBH
qua GV………………………………………………….

26

Bảng 1.2. Khảo sát thực trạng của việc vận dụng mô hình NCBH
qua HS quan sát khi dự giờ……………………………

27

Bảng 2.1. So sánh Giáo án theo mô hình Nghiên cứu bài học và

giáo án hiện hành..............................................................

53

Bảng 2.2. Đánh giá theo mô hình Nghiên cứu bài học.....................

60

Bảng 3.1. Đối chiếu tỉ lệ thời gian HS đƣợc làm việc/ tỷ lệ thời
gian của GV giữa lớp ĐC và lớp TN……………………

80

Bảng 3.2. Đối chiếu tỉ lệ câu hỏi/ bài tập nhận biết và bài tập sáng
tạo (thử thách) giữa lớp ĐC và lớp TN…………………

81

Bảng 3.3. Đối chiếu mức độ hài lòng của ngƣời học sau giờ học
giữa lớp ĐC và lớp TN…………………………………
Bảng 3.4.

Tổng hợp đánh giá ý kiến của GV về tiết học có vận dụng
mô hình NCBH qua phiếu dự giờ…………….....

Bảng 3.5.

84

Tổng hợp đánh giá ý kiến của HS về tiết học có vận dụng

mô hình NCBH qua lớp TN1……………………..

Bảng 3.6.

82

86

Tổng hợp đánh giá ý kiến của HS về tiết học có vận dụng
mô hình NCBH qua lớp TN2…………………….

87

Bảng 3.7. Thống kê kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm và đối
chứng……………………………………………………

iii

90


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.

So sánh tỉ lệ thời gian HS đƣợc làm việc/ tỷ lệ thời
gian của GV giữa lớp ĐC và lớp TN……….

Biểu đồ 3.2.

So sánh tỉ lệ câu hỏi/ bài tập nhận biết và bài tập

sáng tạo (thử thách) giữa lớp ĐC và lớp TN

Biểu đồ 3.3.

So sánh mức độ hài lòng của ngƣời học sau giờ học
giữa lớp ĐC và lớp TN……………………

Biểu đồ 3.4.

Kết quả kiểm tra điểm số lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm………………………………………………

Biểu đồ 3.5.

Tỷ lệ điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng...

iv

80

82

83

90
91


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Chu trình NCBH theo khái quát của Makoto
Yoshida…………………………………………………

14

Hình 2.1.

Vị trí quan sát khi dự giờ theo mô hình NCBH……….

55

Hình 2.2.

Phiếu quan sát khi dự giờ……………………………….

56

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN……………………………………………………………

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT……………………………………

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG………………………………………………

iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ……………………………………………

iv

DANH MỤC CÁC HÌNH……………………………………………….

v

MỞ ĐẦU…………………………………………………………………

1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI….

7

1.1. Cơ sở lí luận……………………………………………………..

7

1.1.1. Khái quát về mô hình Nghiên cứu bài học……………………..

7

1.1.2. Khả năng vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học trong dạy học
môn Ngữ văn ở Trung học phổ thông……………………………….

18

1.1.3. Khả năng vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học trong dạy học
truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975…………………………..

21

1.2. Cơ sở thực tiễn…………………………………………………..

23

1.2.1.Thực trạng dạy học Ngữ văn hiện nay ở Trung học phổ
thông.......................................................................................................

23

1.2.2.Thực trạng của việc vận dụng mô hình Nghiên cứu bài học
trong dạy học Ngữ văn hiện nay ở Trung học phổ thông……….……

24

Tiểu kết chƣơng 1……………………………………………………….

28

CHƢƠNG 2 . TỔ CHỨC THỰC HIỆN MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI
HỌC TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM SAU NĂM 1975
CHO HỌC SINH LỚP 12……………………………………………………..

29

2.1. Thiết kế kế hoạch dạy học truyện ngắn sau 1975 theo mô
hình Nghiên cứu bài học………… ………………………………….

29

2.1.1. Các bƣớc tiến hành thiết kế bài học nghiên cứu……………….

29

2.1.2. Kế hoạch dạy học theo mô hình Nghiên cứu bài học ………….

33

vi


2.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch bài học nghiên cứu………………

54

2.2.1. Tổ chức dạy học………………………………………………..

54

2.2.2. Dự giờ…………………………………………………………..

54

2.2.3. Thảo luận………………………………………………………

56

2.2.4. Áp dụng cho thực tiễn…………………………………………..

57

2.3. Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá………………………………

58

Tiểu kết chƣơng 2.................................................................................

62

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………….

63

3.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………..

63

3.2. Đối tƣợng, địa bàn và phƣơng pháp thực nghiệm……………

63

3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm………………………………………..

63

3.2.2. Địa bàn thực nghiệm………………………………………….

63

3.2.3. Phƣơng pháp, cách thức tiến hành……………………………

64

3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm………………………………….

65

3.4. Thực nghiệm sƣ phạm..................................................................

77

3.4.1. Tổ chức thực nghiệm…………………………………………..

77

3.4.2. Kết quả thực nghiệm……………………………………………

77

3.5. Kết luận chung về dạy học thực nghiệm……………………..

91

Tiểu kết chƣơng 3……………………………………………………

93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………………

94

1. Kết luận…………………………………………………………..

94

2. Khuyến nghị ……………………………………………………………….

94

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………..

96

PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới căn bản GD&ĐT, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nƣớc đang là một thách thức lớn đối với sự nghiệp giáo dục nói chung

và giáo dục THPT nói riêng. Trong quá trình đổi mới giáo dục hiện nay, việc
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học, đang là mối quan tâm hàng đầu. Để làm đƣợc điều đó, rất cần có các
mô hình tiên tiến. Với môn Ngữ văn, mô hình dạy học truyền thống cố nhiên
đến lúc phải thay đổi. Nhƣng đi tìm một mô hình phù hợp cho dạy học Ngữ
văn cũng đang là vấn đề còn chƣa đƣợc giải đáp.
“Nghiên cứu bài học” (Tiếng Anh: Lesson study hoặc Reasearch study)
là mô hình có nguồn gốc từ giáo dục Nhật Bản và hiện đang đƣợc áp dụng tại
nhiều nƣớc trên thế giới. Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, mô hình
NCBH cũng đang đƣợc vận dụng thử nghiệm và đã đƣợc chứng minh tính
khả thi trong việc bồi dƣỡng và phát triển năng lực chuyên môn của GV cũng
nhƣ trong dạy học tại các trƣờng phổ thông. Vận dụng mô hình NCBH trong
dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là một định hƣớng có tính
hiệu quả cao, vì vậy cần áp dụng rộng rãi trong quá trình giảng dạy ở các
trƣờng phổ thông nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Đã có nhiều công trình, bài viết về việc vận dụng mô hình NCBH trong
dạy học các môn Toán, Hóa học, Kĩ thuật công nghiệp,… Riêng với môn
Ngữ văn, đến nay vẫn chƣa có công trình, bài viết nào vận dụng mô hình
NCBH để nâng cao chất lƣợng dạy học, trong khi đây là một mô hình có tính
khả thi. Mô hình dạy học theo hƣớng NCBH cần và nên áp dụng để nâng cao
chất lƣợng của QTDH.
Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng mô hình
“Nghiên cứu bài học” trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 cho

1


học sinh lớp 12” nhằm góp phần xây dựng mô hình dạy học Ngữ văn ở
trƣờng THPT theo quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Ở nước ngoài
Thuật ngữ NCBH (lesson study) có nguồn gốc từ thời Meiji (Minh Trị,
1868-1912) và lần đầu tiên đƣợc phát triển bởi các GV môn Toán ở các
trƣờng Tiểu học của Nhật Bản. Tiếng Nhật gọi là “jugyo kenkyuu”. Ngƣời
đƣợc coi là tác giả đầu tiên của “jugyo kenkyuu” là Makoto Yoshida, nhƣ một
biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu
cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lƣợng
học của HS. Với hy vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những điều tốt
đẹp hơn trong thời kì mà rất nhiều trẻ em mất đi niềm yêu thích với học hành.
Để cải thiện hoàn cảnh đó, Sato và những đồng nghiệp giới thiệu mô hình
NCBH. Trong NCBH tất cả GV cần tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn
trong việc quan sát và phản ánh. Theo Sato (2009), ƣớc tính có 2000 trƣờng
tiểu học và gần 1000 trƣờng THCS đang làm việc với phƣơng pháp đó.
Mô hình này đƣợc thực hiện trƣớc tiên ở hai trƣờng học của tỉnh Niigata,
đó là Trƣờng Tiểu học Ojiya, thành phố Ojiya vào năm 1995 và trƣờng Trung
học cơ sở THCS Minami, thành phố Nagaoka vào năm 1997. Học tập kinh
nghiệm của hai trƣờng này, Hội đồng giáo dục thành phố Chigasaki, tỉnh
Kanagawa đã thành lập trƣờng thí điểm NCBH đầu tiên vào năm 1998Trƣờng Tiểu học Hamanogo. Năm 2001, trƣờng THCS Gakuyo, thành phố
Fuji, tỉnh Shizuoka trở thành trƣờng thí điểm đầu tiên ở cấp THCS. Sau đó,
vào năm 2005, trƣờng THPT Yasunishi, tỉnh Hiroshima, trƣờng THPT
Numazu Johoku, tỉnh Shizuoka và trƣờng THPT Hikone Nishi, tỉnh Shiga, trở
thành trƣờng thí điểm ở cấp THPT. Sau đó nhiều trƣờng khác trên khắp nƣớc
Nhật cũng đã đƣợc thiết lập trở thành trƣờng thí điểm. Năm 2012, có khoảng
1.500 trƣờng Tiểu học, 2.000 trƣờng THCS và 300 trƣờng THPT tiến hành
2


đổi mới nhà trƣờng dựa trên NCBH. Có 300 trƣờng thí điểm làm nền tảng cho
sự đổi mới này và hiện đã lập nên một mạng lƣới vững chắc.
NCBH đã thu hút sự quan tâm của các nhà giáo dục và học giả trên

toàn thế giới. Kể từ năm 2000, đổi mới nhà trƣờng dựa trên NCBH đã lan ra
ngoài phạm vi nƣớc Nhật. Hình thức dạy học theo NCBH đã đƣợc áp dụng
trên nhiều nƣớc nhƣ Mỹ (Fernandez và Yoshida, 2004; Lewis và cộng sự,
2004; Stigler và Hiebert, 1999), Anh (Dudley, 2007; Ruthven, 2005), Úc
(White và Southwell, 2003)… Từ những năm cuối thế kỷ trƣớc (1990) NCBH
đã đƣợc du nhập vào Mỹ một cách nhanh chóng. Theo Lewis (2006) ở Mỹ
đến thời điểm này đã có 24 trƣờng đại học có các nhóm NCBH.
Ở châu Á, NCBH cũng đƣợc giới thiệu ở nhiều nƣớc nhƣ Malaysia (Lim
et al, 2005.), In-đô-nê-xi-a (Saito và cộng sự 2006), Brunei (Wood và Mohd
Tuah, 2008), Thái Lan (Inprasitha, 2008) … các công trình này đều tập trung
nghiên cứu các vấn đề lí luận, qui trình thực hiện của NCBH. Điều này giúp
cho quá trình nghiên cứu của chúng tôi thuận lợi hơn.
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, sinh hoạt chuyên môn (SHCM) thƣờng xuyên ở các trƣờng
đã đƣợc dự án hợp tác giữa Bộ GD&ĐT và JICA (Tổ chức phát triển hợp tác
quốc tế của Nhật Bản) theo hƣớng NCBH và đã có những kết quả tích cực.
Hƣớng phát triển này có thể là kinh nghiệm tốt để đƣa NCBH vào nhà trƣờng
Việt Nam để cải tiến dạy học một cách bền vững.
Từ đầu năm 2000, NCBH đã bắt đầu đƣợc vận dụng ở Việt Nam. Tháng
6 năm 2006, Bộ GD&ĐT và JICA quyết định giới thiệu các hoạt động đổi
mới trƣờng học, trong đó chú trọng hoạt động chuyên môn theo mô hình
NCBH. Sở GD&ĐT giới thiệu các trƣờng và cùng với nhóm tƣ vấn JICA
quyết định chọn các trƣờng thí điểm trong mỗi huyện: Thành phố Bắc Giang,
Việt Yên, Yên Dũng (Bắc Giang). Sau khi kết thúc dự án GV ở các trƣờng thí
điểm đã chủ động và tham gia tích cực.
3


Tháng 3 năm 2013, Vụ Giáo dục Trung học đã mời các chuyên gia tham
dự Hội nghị về đổi mới SHCM theo NCBH. Nhiều trƣờng tham gia dự án này

nhƣ : Tiểu học Đồi Ngô (Bắc Giang), THCS Trƣng Vƣơng (Hà Nội), các
trƣờng THCS của tỉnh Bắc Giang…
Một số hội thảo quốc tế về NCBH đã đƣợc tổ chức tại Việt Nam cho thấy sự
quan tâm của các nhà giáo dục Việt Nam với mô hình phát triển năng lực nghề
nghiệp GV này và tạo cơ hội cho các nhà quản lí, các nhà nghiên cứu giáo dục ở
nƣớc ta có cơ hội học tập, trao đổi kinh nghiệm với các chuyên gia quốc tế.
Tháng 8 năm 2012, Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho cán bộ quản lí
về dổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho HS trƣờng THCS,
trong đó có đề cập đến đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn thông qua NCBH.
Tháng 3 năm 2013 Bộ GD&ĐT đã tổ chức hội thảo và triển khai SHCM
theo mô hình NCBH. Mô hình này đã đƣợc Bộ GD&ĐT triển khai phổ biến ở
các cấp Tiểu học và THCS, bƣớc đầu áp dụng cho cấp THPT và Giáo dục
thƣờng xuyên. Qua một thời gian thực hiện, hình thức SHCM theo mô hình
NCBH đã có những kết quả tích cực. Hƣớng phát triển này có thể coi là kinh
nghiệm tốt để đƣa NCBH vào nhà trƣờng Việt Nam để cải tiến dạy học một
cách bền vững.
Hiện nay ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả tập trung nghiên cứu về
“Nghiên cứu bài học” với các công trình tiêu biểu nhƣ: “Bồi dƣỡng năng lực dạy
học cho GV tiểu học qua Nghiên cứu bài học” của Đặng Thị Hồng Doan (2011)
[4, tr. 32 - 33], “Phát triển một số năng lực nghiệp vụ sƣ phạm cho GV thông
qua mô hình nghiên cứu bài học” của Nguyễn Mậu Đức, Hoàng Thị Chiên, Trần
Trung Ninh (2014) [9, tr.69], “Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trƣờng phổ
thông - Thực trạng và giải pháp” của Vũ Hạnh (2012) [11, tr.57 - 58], “Đổi mới
sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng xây dựng văn hóa học tập ở nhà trƣờng thông
qua Nghiên cứu bài học” của Vũ Thị Sơn (2011) [18, tr. 20 - 23],...

4


Nhìn chung các tác giả đã nghiên cứu mô hình NCBH ở nhiều khía cạnh

khác nhau... Đây là nguồn tài liệu tham khảo quý giá để chúng tôi tiếp thu và
thực hiện nghiên cứu này.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm đề xuất cách thức tổ chức
thực hiện mô hình NCBH trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 cho
HS lớp 12 qua thiết kế kế hoạch dạy học; tổ chức thực hiện kế hoạch bài học
nghiên cứu; đổi mới kiểm tra,đánh giá.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình NCBH
trong dạy học; đề xuất việc vận dụng mô hình NCBH; thực nghiệm sƣ phạm
để chứng minh tính khả thi và tính hiệu quả của nó.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
QT DH môn Ngữ văn ở trƣờng THPT ở Việt Nam theo hƣớng NCBH.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Mô hình NCBH trong dạy học ở trƣờng phổ thông.
6. Phạm vi nghiên cứu
Về lí thuyết, mô hình NCBH liên quan đến rất nhiều phạm vi ứng dụng
trong giáo dục, ở đây chỉ nghiên cứu một số tài liệu phục vụ việc tổ chức dạy
học, những tài liệu có liên quan đến việc thiết kế và tổ chức quá trình dạy học
ở Việt Nam.
Về mặt thực tiễn, chúng tôi chỉ áp dụng đối với phần truyện ngắn Việt
Nam sau năm 1975 trong trƣờng THPT và đối với một số lớp học ở trƣờng
THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài của luận văn, chúng tôi đã sử dụng
những phƣơng pháp nghiên cứu chính sau đây:
5

a- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận, bao gồm: đọc, phân tích và
tổng hợp các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài.
b- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, bao gồm:
+ Phƣơng pháp phỏng vấn, điều tra (đƣợc áp dụng bằng cách phát các
phiếu phỏng vấn để điều tra thực tế, để tìm hiểu thực trạng học Ngữ văn hiện
nay và thực trạng vận dụng mô hình này trong dạy học Ngữ văn ở trƣờng
THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình).
+ Phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc dùng để dạy học thực nghiệm nhằm
đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các qui trình đề xuất.
+ Phƣơng pháp quan sát, thống kê, so sánh đƣợc áp dụng trong việc thu
thập bằng chứng và xử lí các tƣ liệu của khảo sát, điều tra và thực nghiệm.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Luận văn thiết kế đƣợc mô hình bài học theo tinh thần của mô hình NCBH
đối với phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 trong CT Ngữ văn 12; đề
xuất đƣợc qui trình tổ chức dạy học môn Ngữ văn (phần truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn sau 1975 trong CT Ngữ văn 12); bƣớc đầu đề xuất đƣợc những đổi
mới trong kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn theo tinh thần của mô hình NCBH.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, nội dung luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Tổ chức thực hiện mô hình NCBH trong dạy học truyện ngắn
Việt Nam sau năm 1975 cho HS lớp 12
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Khái quát về mô hình Nghiên cứu bài học
1.1.1.1. Khái niệm “Nghiên cứu bài học”
Theo Hiệp hội NCBH thế giới (WALS), NCBH đang là mô hình nhằm
đổi mới nhà trƣờng và cải thiện chất lƣợng GD thông qua hoạt động GV
nghiên cứu, xem xét thực tế việc học của HS và những vấn đề liên quan. Mô
hình này có nguồn gốc từ Nhật Bản sau đó đƣợc giới thiệu, phát triển ở châu
Á, châu Mỹ, châu Phi, châu Âu với khoảng 32 nƣớc, trong đó có Việt Nam.
NCBH đang đƣợc phát triển trên thế giới gồm: mô hình NCBH “cộng
đồng học tập” và mô hình NCBH. Mô hình NCBH thông thƣờng đi sâu vào
việc cải thiện chất lượng việc học của HS ở những vấn đề học tập cụ thể,
thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để GV vận
dụng. Mô hình NCBH “cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện
mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng cao năng lực
chuyên môn của GV để đáp ứng việc học đa dạng của HS.
Thuật ngữ NCBH (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research)
dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một hay một
nhóm GV trong nhà trƣờng nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS.
NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học của HS thông qua từng chủ đề,
bài học, môn học, lớp học …
Theo E.Saito (2009), NCBH là một cách tiếp cận việc học tập chuyên
môn nhấn mạnh đến việc GV cùng nhau thiết kế kế hoạch dạy học, dự giờ, chia
sẻ thực tế việc học của HS [23]
Theo Vũ Thị Sơn và Nguyễn Duân (2009), NCBH là một cách để nâng
cao năng lực chuyên môn cho GV thông qua nghiên cứu các hoạt động dạy
học qua từng bài học[19, tr15-16]
7


Nhƣ vậy, NCBH là quá trình GV cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ thực
tế. Hoạt động này có kế hoạch, đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, thông qua

những bài học, môn học tại trƣờng, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên
môn - nghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lƣợng, hiệu
quả việc học của từng HS [15, tr. 7].
1.1.1.2. Mục đích, ý nghĩa của Nghiên cứu bài học
a. Mục đích
Có thể thấy có 4 mục đích chính thúc đẩy quá trình NCBH:
- Để hiểu rõ hơn về cách HS học những gì mà GV dạy, cách HS phản
ứng với các nội dung học tập, thấy đƣợc mức độ tác động của các PPDH mà
mình đang sử dụng.
- Để tạo ra hiệu quả cao trong quá trình học tập, tạo cơ sở thuận lợi và
mối liên hệ tốt với các môn học khác. Các môn học không chỉ nằm riêng rẽ
mà chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong hệ thống nội dung kiến thức
chung cần đào tạo cho HS.
- Để cải thiện việc dạy học của GV thông qua sự hợp tác có hệ thống với
các GV khác trong trƣờng hay cụm trƣờng. Thông qua sự hợp tác, các GV
chia sẻ cho nhau những kinh nghiệm về bài học để cùng nhau hoàn thiện
nhằm mang lại hiệu quả cao nhất cho việc học tập của HS và làm phong phú
thêm kinh nghiệm dạy học của mình.
- Để xây dựng, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và năng lực sƣ
phạm của GV.
Ngoài ra, NCBH còn có mục đích làm tăng tính chuyên nghiệp của GV.
Những phân tích trên cho thấy NCBH có mục tiêu kép là cải tiến thực
tiễn dạy học và phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, nghiên cứu cải tạo
thực tiễn của GV. Vì thế, NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực
chuyên môn của GV, thực tiễn dạy học và học tập của HS. Tuy nhiên, tránh
những hiểu nhầm về NCBH nhƣ: (1) NCBH không phải là các lớp đào tạo, bồi
8


dƣỡng GV; (2) NCBH không phải là để đƣa ra những giáo án tốt, tuyệt vời;

(3) NCBH không đƣợc thực hiện đơn độc, riêng biệt bởi từng GV; (4) NCBH
không phải chỉ là việc thực hiện xong một bài học, mà cải tiến và phát triển
bài học liên tục, nâng cao năng lực thực hiện của GV.
b. Ý nghĩa
NCBH là một mô hình bồi dƣỡng, phát triển chuyên môn nghiệp vụ
cho GV bởi những lợi ích to lớn mà nó mang lại cho những ngƣời tham gia.
Mục đích của NCBH là tìm hiểu những gì HS nghĩ, những gì HS tƣ duy để
có những PPDH phù hợp chứ không phải là một bài học biểu diễn. Tất cả
các thành viên trong nhóm đều phải có những đóng góp và các ý tƣởng đó
cần phải đƣợc tôn trọng. Do vậy, bài học là thuộc về cả nhóm chứ không
phải của riêng ngƣời dạy. Nhƣ vậy khi các thành viên tham gia vào NCBH
thì sẽ kết hợp đƣợc những ƣu điểm và cùng hoàn thiện bài học hơn. Thông
qua NCBH, GV cảm thấy tập trung hơn vào bài học và tăng sự thích thú
trong công việc dạy học.
NCBH là để cải tiến nội dung dạy học cụ thể nên thông qua quá trình
hợp tác với các GV trong nhóm, họ hiểu sâu hơn về nội dung kiến thức của
bài học vì chính họ phải đào sâu suy nghĩ hơn và đƣợc bổ sung từ ý kiến của
những ngƣời khác, qua đó năng lực sƣ phạm của họ đƣợc cải thiện. GV phải
cùng nhau thảo luận về những phản ứng có thể có ở HS trong quá trình học để
có những PPDH cho phù hợp. Nhƣ vậy GV có thể dự kiến trƣớc đƣợc
những kết quả đối với một bài học và những phản ứng của các HS trong lớp.
NCBH đặt trọng tâm vào học tập của HS. Thông qua quan sát và thảo luận
về những gì đang xảy ra trong lớp học, cách HS phản ứng với các tác động, GV
tham gia có nhận thức đầy đủ hơn về cách HS học và suy nghĩ cũng nhƣ cách
HS hiểu bài, đáp lại những cái GV dạy. Hơn nữa, tham gia NCBH giúp GV học
đƣợc cách quan sát, không phải là quan sát những cái bề ngoài hời hợt mà là
quan sát quá trình HS học những cái họ dạy. GV học đƣợc cách phân tích, rút ra
9

kết luận, sửa đổi từ những số liệu quan sát đƣợc. Ngoài ra, tham gia NCBH giúp
GV nâng cao kĩ năng thiết kế công cụ dạy học để làm cho học tập và tƣ duy của
HS trở nên dễ hiểu đối với GV và có thể nhìn thấy đƣợc.
NCBH thúc đẩy, duy trì sự hợp tác giữa các GV, giúp các GV phát triển
kĩ năng làm việc nhóm, góp phần phát triển không khí hợp tác, đoàn kết trong
nhà trƣờng. NCBH tạo ra cộng đồng học tập, văn hóa học tập và củng cố tình
đồng nghiệp trong nhà trƣờng. Tham gia vào NCBH GV thực hiện vai trò của
ngƣời nghiên cứu, cải tạo thực tiễn và họ trở nên vững vàng hơn về chuyên
môn, nghiệp vụ, tăng sự chuyên nghiệp của GV và giúp GV tự tin hơn trong
việc giải quyết vấn đề của thực tiễn để nâng cao chất lƣợng dạy học của mình.
NCBH tạo cơ hội cho GV có thể quan tâm tới tất cả các HS trong lớp, tạo cơ
hội phát triển cho mọi HS. Và dẫn tới hệ quả tất yếu là nâng cao chất lƣợng
học tập của HS.
Ngoài ra NCBH còn là cái cầu kết nối các nội dung kiến thức, giữa các bộ
môn để thu đƣợc sự hỗ trợ bổ sung tốt nhất giữa các bộ môn góp phần đào tạo
toàn diện cho HS, giữa các cấp học để thu đƣợc chƣơng trình đào tạo mạch lạc,
thông suốt. Một lợi ích nữa xuất phát từ tính linh hoạt, ƣu việt của NCBH, đó là
nó có thể thực hiện đƣợc ở mọi cấp học, mọi môn học từ các môn tự nhiên, xã
hội,… cho tới các môn giáo dục thể chất, nó cũng không đòi hỏi một sự đầu tƣ
khổng lồ mà chỉ cần một nhóm GV sẵn sàng hợp tác cùng nhau.
Qua việc NCBH chúng ta có thể nhận ra tính ƣu việt của NCBH so với
các hình thức bồi dƣỡng nghiệp vụ khác. NCBH xuất phát từ thực tiễn cần
giải quyết những khó khăn thực tiễn trong lớp học của GV. Thông qua NCBH
GV đƣợc hợp tác, làm việc cùng nhau để hoàn thiện việc xây dựng một kế
hoạch bài học.
NCBH đƣợc sử dụng nhƣ là một mô hình bồi dƣỡng, phát triển nghiệp
vụ cho GV, bởi nó mang lại cho các GV nhiều lợi ích khi tham gia [9, tr69],
[19, tr15-16], [25].
10

Trước hết, tham gia vào NCBH để cải tiến dạy học nội dung cụ thể GV
sẽ hiểu về nội dung đó hơn và suy nghĩ nhiều về cách dạy nội dung đó.
Thứ hai, NCBH cung cấp cho GV cơ hội để xem xét việc dạy và học diễn ra
trong thực tiễn một cách khách quan thông qua dữ liệu quan sát giờ học trực tiếp
hoặc gián tiếp (qua số liệu quan sát của các GV khác, băng hình, ý kiến nhận
xét..). Do đó, GV phát hiện và đánh giá đƣợc mức độ tác động của những phƣơng
pháp và kĩ thuật dạy học mình sử dụng đến học tập của HS.
Thứ ba, NCBH đặt trọng tâm vào học tập của HS. Thông qua quan sát và
thảo luận về những gì đang xảy ra trong lớp học, cách HS phản ứng với các
tác động, GV tham gia có nhận thức đầy đủ hơn về cách HS học và suy nghĩ
cũng nhƣ cách HS hiểu bài, đáp lại những cái GV dạy. Hơn nữa, tham gia
NCBH giúp GV nâng cao kĩ năng quan sát và thiết kế công cụ để làm cho học
tập và tƣ duy của HS trở nên dễ hiểu đối với GV và có thể nhìn thấy đƣợc.
Thứ tư, NCBH thúc đẩy, duy trì sự hợp tác giữa các GV. Việc hợp tác
này thu hẹp khoảng cách giữa các thành viên trong nhóm nghiên cứu và góp
phần tạo ra không khí hợp tác, đoàn kết trong nhà trƣờng. NCBH tạo ra cộng
đồng học tập, văn hoá học tập và củng cố tình đồng nghiệp trong nhà trƣờng.
Thứ năm, tham gia vào NCBH, GV thực hiện vai trò của ngƣời nghiên
cứu, cải tạo thực tiễn và họ trở nên vững vàng hơn về chuyên môn, nghiệp vụ
và tự tin hơn trong việc giải quyết vấn đề của thực tiễn để nâng cao chất
lƣợng dạy học của mình.
1.1.1.3. Triết lý của Nghiên cứu bài học
Trong trƣờng phổ thông, NCBH có ba triết lý cơ bản: [17], [19].
Thứ nhất, NCBH đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em HS: Mỗi em HS
luôn là một nhân tố quan trọng trong trƣờng học. Vì vậy, GV không đƣợc “bỏ
rơi” bất kỳ HS nào. Mọi HS đều có quyền đƣợc hƣởng thụ môi trƣờng giáo
dục tốt nhất từ nhà trƣờng. Theo đó, NCBH đặt trọng tâm tạo cơ hội cho mọi
HS đƣợc học tập và học tập thực sự, có ý nghĩa.
11

Thứ hai, NCBH đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi GV: Mọi
GV đều có quyền đƣợc phát triển năng lực chuyên môn. Muốn đạt đƣợc mục
đích đảm bảo cơ hội học tập cho mọi HS, GV cần liên tục phát triển, trau dồi
chuyên môn. Và thực tiễn dạy học sẽ tạo điều kiện tốt nhất để GV nâng cao năng
lực chuyên môn, trong đó NCBH sẽ đảm bảo cơ hội học hỏi từ thực tế cho mọi
GV qua cộng tác, chia sẻ.
Thứ ba, NCBH đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS tham gia vào
quá trình học tập của con em họ. Họ có thể là nguồn cung cấp bằng chứng, tài
liệu, đồ dùng… GV và HS có thể đến nhà của phụ huynh và phỏng vấn hoặc
mời phụ huynh đến lớp học và thuyết trình. Nhƣ vậy, NCBH giúp hỗ trợ, kết
nối hƣớng đến đảm bảo nâng cao hiệu quả học tập của từng HS cụ thể.
1.1.1.4. Nguyên tắc cơ bản của Nghiên cứu bài học
Theo Ose và Sato (2003) NCBH có 4 nguyên tắc chính:
Trƣờng học phải đƣợc phát triển thành một cộng đồng học tập mà ở đó
mọi em HS quan tâm, đƣợc tạo điều kiện tham gia, thực hiện các hoạt động
học để hình thành và phát triển các kĩ năng và năng lực cần thiết. GV đƣợc
hợp tác, chia sẻ, làm việc cùng nhau để ó thể học tập lẫn nhau nang cao năng
lực chuyên môn, phụ huynh có thể tham gia vào các hoạt động giáo dục để
nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục.
Mọi GV nên mời đồng nghiệp dự giờ ít nhất một lần/năm nhằm chia sẻ,
phân tích bài học, học hỏi lẫn nhau để nâng cao năng lực chuyên môn và kích
thích quá trình đổi mới PPDH thƣờng xuyên và hiệu quả.
Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải đƣợc thiết lập giữa các
thành viên trong nhà trƣờng để xây dựng một môi trƣờng giáo dục thân thiện,
hợp tác và gắn bó, đặc biệt là các mối quan hệ giữa GV với GV, GV với HS
và HS với HS.
Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh HS là cần thiết cho sự phát triển
bền vững của một cộng đồng học tập. Vì thế, cần khuyến khích và tạo điều

12


kiện cho phụ huynh tham gia và hỗ trợ các hoạt động giáo dục tại nhà trƣờng.
1.1.1.5. Các bước cơ bản của Nghiên cứu bài học
Quá trình NCBH diễn ra qua nhiều bƣớc và có nhiều cách để phân chia
các bƣớc khác nhau.
Theo Makoto Yoshida, ngoài việc xác định mục tiêu của bài học nghiên
cứu (Research lesson Goals), chu trình gồm 3 bƣớc cơ bản:
Bƣớc 1: Lập kế hoạch NCBH. Bƣớc này bắt đầu bằng việc khảo sát các
tài liệu giảng dạy nhƣ SGK, sách hƣớng dẫn GV, chƣơng trình môn học,
chuẩn kiến thức, kĩ năng, v.v… Sau đó, các nhóm sẽ xây dựng thành một kế
hoạch bài học chi tiết.
Kế hoạch bài học nghiên cứu không giống nhƣ Giáo án hay Kế hoạch
dạy học theo các quan niệm phổ biến hiện nay. Nó không phải là những thiết
kế kịch bản cho các hoạt động của GV trên giờ đứng lớp mà là kế hoạch của
học tập dành cho HS.
Bƣớc 2: Thực hiện kế hoạch. Một trong các nhóm sẽ thực hiện Kế hoạch
bài học trên lớp, còn những nhóm khác, cũng nhƣ các vị khách sẽ quan sát bài
học và thu thập dữ liệu.
Việc quan sát bài học cũng không giống nhƣ việc dự giờ của GV, nhƣng
nó không hƣớng tới việc GV dạy nhƣ thế nào mà hƣớng tới HS học nhƣ thế
nào. Các dữ liệu thu thập đƣợc nhƣ là những hình ảnh, video hay những ghi
chép về các biểu hiện hành vi, nét mặt … của HS, cho thấy sự hứng thú, tập
trung chú ý, sự hài lòng, … hay là những biểu hiện tiêu cực của HS.
Bƣớc 3: Thảo luận sau NCBH. Sau khi quan sát bài học, các nhóm tham
gia vào một cuộc thảo luận để xác định hiệu quả học tập của HS.

13

Hình 1.1. Chu trình NCBH theo khái quát của Makoto Yoshida [25]

Những kết quả thu đƣợc từ các cuộc thảo luận sẽ đƣợc rút kinhTheo
Theo Nguyễn Đức Mậu và Hoàng Thị Chiên (2014): NCBH là một quá
trình gồm 6 bƣớc:
Bƣớc 1: Xây dựng kế hoạch bài học.
Bƣớc 2: Tổ chức thực hiện bài học.
Bƣớc 3: Thảo luận.
Bƣớc 4: Chỉnh sửa kế hoạch bài học (tùy chọn).
Bƣớc 5: Tiến hành dạy các phiên bản đã chỉnh sửa của bài học (tùy chọn).
Bƣớc 6: Chia sẻ ý kiến và rút kinh nghiệm.
Mô hình NCBH của tổ chức Plan Việt Nam về cơ bản bao gồm 4 bƣớc
nhƣ sau:
Bƣớc 1: Thiết kế bài học.
Bƣớc 2: Tổ chức thực hiện bài học.
Bƣớc 3: Thảo luận.
Bƣớc 4: Áp dụng cho thực tế.
Nói tóm lại, mô hình NCBH của Nhật Bản đã đƣợc áp dụng ở nhiều
nƣớc trên thế giới. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về các bƣớc thực hiện
mô hình nhƣng điểm chung của tất cả các quan điểm đều cho thấy NCBH là
mô hình bồi dƣỡng, nâng cao năng lực GV, từ đó có khả năng tác động đến
việc nâng cao hiệu quả dạy học. Mô hình này dựa trên sự cộng tác, hợp tác
14


của các thành viên, tập trung xây dựng mục tiêu, nghiên cứu tài liệu hoặc chủ
đề quan trọng, quan sát và thu thập bằng chứng, thảo luận để cùng xây dựng
bài giảng tốt hơn.
Theo kinh nghiệm đã áp dụng ở Bắc Giang, mô hình NCBH đƣợc thực

hiện theo chu trình 4 bƣớc nhƣ sau:
Bước 1: Xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu
Ở bƣớc này, cần xác định mục tiêu cần đạt đƣợc của bài học nghiên
cứu(căn cứ theo tài liệu về chuẩn kiến thức, kỹ năng ở từng môn học). Mục tiêu
đƣợc đề xuất bởi một thành viên, sau đó đƣợc hoàn thiện bởi các thành viên
trong tổ, nhóm chuyên môn.
Bước 2. Tổ chức thực hiện và dự giờ
Sau khi hoàn thiện việc xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu, một GV
sẽ dạy minh họa, các GV còn lại sẽ tiến hành dự giờ và ghi chép thu thập dữ
liệu về bài học.
Bước 3. Suy ngẫm, trao đổi
Đây là khâu quan trọng, là yếu tố quyết định hiệu quả của SHCM. Thảo
luận và chia sẻ ý kiến là khâu nhạy cảm và phức tạp, rất cần có tinh thần xây
dựng của ngƣời tham gia và đặc biệt vai trò, năng lực của ngƣời chủ trì.
Bước 4. Áp dụng cho thực tiễn
Sau khi phân tích, xem xét, thảo luận về tiết dạy đầu tiên, GV cùng suy
ngẫm xem có cần tiếp tục thực hiện NCBH này nữa hay không? Nếu bài học
vẫn chƣa hoàn thiện thì phải thay đổi nhƣ thế nào và tiếp tục nghiên cứu theo
hƣớng nào? Từ các ý kiến, nhóm nghiên cứu sẽ tiếp tục chỉnh sửa lại cho phù
hợp với đối tƣợng lớp tiếp theo.
Nhƣ vậy, nêu coi quá trình nghiên cứu một bài học đƣợc thực hiện lần
thứ nhất là một đơn vị thì chu trình tiến hành một NCBH có thể bao gồm
nhiều đơn vị. Chúng nối tiếp nhau để bài học đƣợc phát triển và hoàn thiện.

15


Quy trình NCBH lặp lại nhau nhƣng không gây ra nhàm chán, mất hứng
thú đối với GV bởi lẽ thực tế dạy học khác nhau, đối tƣợng HS khác nhau
khác nhau , vì thế, quá trình lặp lại này chỉ càng làm phong phú thêm vốn

kinh nghiệm của GV.
1.1.1.6. Yêu cầu đối với giáo viên khi tham gia Nghiên cứu bài học
Khi tham gia NCBH GV có thể khác nhau về trình độ chuyên môn, môn
dạy, có thể đến từ nhiều trƣờng khác nhau. Tuy nhiên để thuận lợi thì thông
thƣờng các nhóm nghiên cứu bài học nên cùng trƣờng và có cùng chuyên môn.
Sự tham gia của các thành viên trong nhóm phải mang tính chất tự nguyện
trên cơ sở muốn nâng cao hiệu quả học tập của HS. Trong nhóm các thành viên
cùng nhau hợp tác hƣớng đến mục tiêu chung của bài học, cùng nhau chia sẻ
kinh nghiệm và cùng nhận xét, bổ sung để mỗi cá nhân sẽ hoàn thiện hơn về
chuyên môn nghiệp vụ. Cần tránh sự phê phán nhau về năng lực chuyên môn
hay phẩm chất nghề nghiệp giữa các GV với nhau. Các nhóm sẽ làm việc trung
bình từ 2-3 bài học trong một năm do việc nghiên cứu có cƣờng độ cao và chiếm
khá nhiều thời gian.
1.1.1.7. Ưu điểm và hạn chế của mô hình Nghiên cứu bài học
NCBH là một mô hình bồi dƣỡng, phát triển năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ cho mỗi GV và làm thay đổi nhà trƣờng một cách bền vững. Qua
NCBH, GV sẽ:
- Học cách quan sát tinh tế, nhanh, nhạy việc học của HS.
- Hiểu hơn về HS, đồng nghiệp, bản thân trƣớc các yêu cầu đổi mới trong
hoạt động dạy học.
- Cùng nhau hợp tác tạo nên sự đoàn kết trong việc giải quyết các vấn đề
đặt ra giữa các GV; tạo sự thân thiết trong việc xây dựng tình đồng nghiệp.
Tạo ra động lực, niềm say mê chuyên môn của tất cả các GV.
- Tạo cơ hội cho cán bộ quản lý thấu hiểu và cảm thông với GV trong
công việc hàng ngày.
16