Tổ chức dạy học các chủ đề môn lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông (theo chương trình 2018) (tt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ QUÝ

TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ
LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(THEO CHƯƠNG TRÌNH 2018)

Chuyên ngành: Lý luận & phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử
Mã số:

9.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, tháng năm 2020


Công trình được hoàn thành tại:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
Người hướng dẫn khoa học:

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nghiêm Đình Vỳ
TS. Nguyễn Anh Dũng

Phản biện 1: PGS.TS. Hà Thị Thu Thủy
Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
Phản biện 2 PGS.TS. Trần Viết Lưu
Ban Tuyên giáo Trung ương
Phản biện 3: PGS.TS. Nguyễn Mạnh Hưởng

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án
cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm…

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
- Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
1. Trịnh Đình Tùng (Chủ biên) I. NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội) Đặc trưng dạy học
môn Lịch sử ở trường phổ thông và những vấn đề đạt ra, Nguyễn Thị Quý (tác giả)
2. Nguyễn Thị Quý (2019) Đề xuất quy trình xây dựng kế hoạch dạy học lịch sử trong
chương trình giáo dục phổ thông mới, “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên
đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới”
3. Nguyễn Thị Quý (2014) Đặc trưng dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông và những
vấn đề đạt ra (Specialíe in teaching History and issuse raised in the presen), Tạp chí
Giáo dục và xã hội, số 39 (100)tháng 6/2014, tr26-28
4. Nguyễn Thị Quý, (2019) Dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo chủ đề để hình
thành và phát triển năng lực người học (Conducting Theme-Oriented History
Teaching and Basic Features of History Teaching), Tạp chí giáo dục và xã hội, số
95, 2/2019, tr 42-48.
5. Nguyễn Thị Quý (2019) Tổ chức dạy học Lịch sử theo chủ đề và những đặc trưng cơ
bản của dạy học Lịch sử (Conducting Theme-Oriented History Teaching and Basic
Features of History Teaching) tạp chí Giáo dục và xã hội, số đặc biệt kì 2, tháng
3/2019, tr14-17.

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ
trương “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Trong đó, việc“tiếp
tục đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh” [18] được coi là “giải pháp then chốt” để nâng cao chất
lượng giáo dục.
Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử 2018 có những thay đổi căn bản và toàn diện theo
định hướng chuyển cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất và năng lực. Theo đó, chương trình
được phát triển linh hoạt, mềm dẻo, hướng giáo viên vào các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự
học; giảm thời lượng trên lớp, tăng hoạt động thực hành ứng dụng; tăng nội dung giáo dục địa phương
gần gũi, thiết thực với đời sống. Xuyên suốt chương trình là hệ thống các chủ đề và chuyên đề học tập
về những vấn đề cơ bản của Lịch sử thế giới, khu vực Đông Nam Á và Việt Nam, nhằm nâng cao và
mở rộng kiến thức thông sử mà học sinh đã được học ở cấp THCS. Các chủ đề và chuyên đề lịch sử
của chương trình mang tính hệ thống, cơ bản, xuất phát từ yêu cầu phát triển các phẩm chất và năng
lực được quy định trong chương trình tổng thể và mục tiêu giáo dục Lịch sử đối với từng lớp học, cấp
học.
Mục tiêu và cấu trúc chương trình như trên đã chi phối việc đổi mới các phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học bộ môn. Đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn
Lịch sử, giải pháp chủ đạo trong quá trình tổ chức dạy học là sử dụng hiệu quả các phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh theo hướng: Chú trọng tổ
chức các hoạt động học tập gắn với các tình huống của cuộc sống; gắn hoạt động trí tuệ với thực
hành, thực tiễn thông qua các hoạt động dạy học tích cực để phát triển các phẩm chất yêu nước,

nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng
lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo), năng lực chuyên biệt ( năng lực
Lịch sử: NL tìm hiểu lịch sử, NL nhận thức lịch sử, NL vận dụng kiến thức lịch sử vào đời sống)
Trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học chủ đề trong môn Lịch sử đã được thực hiện
trong một số trường phổ thông, nhất là từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo có Hướng dẫn số 791/HDBGDĐT ngày 26/6/2013 về việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường. Theo đó,
giáo viên có thể cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chương trình hiện
hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới, chuyển một số nội
dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục, xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn nhằm
khắc phục những bất cập, hạn chế trong chương trình giáo dục hiện hành (Ban hành theo Quyết
định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006). Từ năm học 2017-2018, việc hướng dẫn thực hiện
chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
đã được triển khai thực hiện trong toàn quốc. Theo đó “ căn cứ vào chương trình giáo dục phổ
thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát bài học trong sách giáo khoa hiện hành ứng với chủ


2

đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây
dựng kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều
kiện thực tế của nhà trường” [7, tr1]
Tuy nhiên, sự chuyển đổi dạy học từ chương trình hiện hành sang chủ động phát triển chương
trình nhà trường còn nhiều lúng túng, bất cập, đặc biệt và việc xác định chủ đề và tổ chức dạy học
chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT. Do đó kết quả dạy học các chủ đề chưa đáp ứng được yêu cầu
đặt ra. Những hạn chế đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy học của bộ môn Lịch sử
Vì vậy, với mong muốn tìm ra các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử trong
chương trình giáo dục phổ thông 2018, nhất là cách thức xác định chủ đề, yêu cầu cần đạt của chủ
đề và tổ chức dạy học chủ đề đáp ứng mục tiêu môn học, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:“Tổ
chức dạy học các chủ đề môn Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học phổ thông (theo chương trình
2018)”.
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Quá trình tổ chức DH các chủ đề LS lớp 10 ở trường THPT, trong đó, chúng tôi chủ yếu đi
vào các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS.
2.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Phạm vi về lí luận dạy học bộ môn: Trên cơ sở thống nhất quan niệm về tổ chức dạy học
chủ đề trong giáo dục học, đề tài tập trung đi vào tổ chức DH các chủ đề LS cho HS trong trong
DHLS lớp 10 ở trường THPT.
- Phạm vi về nội dung: Tổ chức DH các chủ đề lịch sử lớp 10 ở trường THPT theo chương
trình 2018
- Phạm vi vận dụng: Do phạm vi của đề tài rộng (bao gồm các chủ đề, chuyên đề tự chọn
theo các mạch nội dung kiến thức về hướng nghiệp, kiến thức về LS thế giới, LS khu vực, LS Việt
Nam và chuyên đề chuyên sâu với các hình thức tổ chức dạy học nội khóa và ngoại khóa) nên
chúng tôi tập trung vận dụng nghiên cứu các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS lớp 10 ở trường
THPT trong giờ học nội khóa.
- Phạm vi về điều tra: Tiến hành điều tra về thực trạng việc DHLS nói chung và thực trạng
việc tổ chức DH các chủ đề LS nói riêng ở các trường THPT trên phạm vi cả nước. Các địa phương
được lựa chọn ngẫu nhiên theo 6 vùng kinh tế, mỗi vùng kinh tế chọn 05 tỉnh1.
- Phạm vi về thực nghiệm: Để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp được đề
xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và các
tỉnh Vĩnh Phúc, Bắc Giang, Hải Dương2
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu nghiên cứu:
1

Vung 1: Lai Châu, Điện Biên, Hòa Bình, Phú thọ, Bắc Giang; Vùng 2: Hà Nội, Hải Phòng, Vĩnh phúc, Hải Dương, Nam Định;
Vùng 3. Thanh Hóa, Nghệ An, Đà Nẵng, Khánh Hòa, Phú Yên; Vùng 4; Kon Tum, Gia Lai, Đăk Lắk, Đăk Nông, Lâm Đồng;
Vùng 5: TP Hồ Chí Minh, Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước, Đồng Nai; Vùng 6: Long An, Bến Tre, Cần Thơ, Sóc Trăng, An
Giang.
2
Các trường THPT: THPT Đồng Đậu (Vĩnh Phúc); THPT Mê Linh (Hà Nội) Trường DTNT tỉnh Bắc Giang, trường THPT

Hồng Quang (Hải Dương), trường THPT Trần Nguyên Hãn (Hải Phòng).


3

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức DH chủ đề môn LS, luận án xác định
chủ đề và yêu cầu cần đạt của chủ đề. Từ đó đề xuất các hình thức và biện pháp tổ chức DH có hiệu
quả các chủ đề của môn LS lớp 10 ở trường THPT (theo chương trình 2018) để góp phần pháp
nâng cao chất lượng DH bộ môn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Tìm hiểu xác định cơ sở tâm lý học, giáo dục học, lý luận DHLS của tổ chức DH chủ đề.
Điều tra thực trạng DHLS và tổ chức DH môn LS theo chương trình GDPT 2006 ở các trường
THPT.
- Tìm hiểu CT tổng thể, CT môn LS lớp 10 (theo CTGD 2018) làm căn cứ xác định chủ đề, mô
tả yêu cầu cần đạt của các chủ đề, hình thức tổ chức DH chủ đề.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức tổ chức DH chủ đề môn LS trong giờ học LS nội khóa trên lớp
và tiến hành thử nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi của việc tổ chức DH các
chủ đề môn LS lớp 10 ở trường THPT (theo CT 2018).
4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng DH môn LS theo tiếp cận hình thành và phát triển PC và NL ở trường THPT (theo
CTGD 2018) sẽ được nâng cao nếu xác định được hệ thống các chủ đề với các tiêu chí đáp ứng
yêu cầu cần đạt của CT môn LS và đề xuất được các hình thức, biện pháp tổ chức DH bằng các
chủ đề đó phù hợp với GV, HS và điều kiện thực tiễn của nhà trường.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS.
5.2. Phương pháp nghiên cứu của Luận án là
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS để lựa chọn, xác định các cơ sở
lý luận và thực tiễn cho việc tổ chức dạy học lịch sử: bản chất, đặc trưng, vị trí, vai trò của chủ đề và
hình thức, phương pháp tổ chức dạy học chủ đề.
+ Nghiên cứu chương trình tổng thể, chương trình môn học Lịch sử và các văn bản, tài liệu hướng
dẫn triển khai chương trình, sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực người học.
- Nhóm phương pháp điều tra thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi, xin ý kiến chuyên gia, cán bộ
quản lý giáo dục, giáo viên, HS; dự giờ, thăm lớp để quan sát, thu thập các dữ kiện, các minh chứng để
đánh giá khách quan thực trạng DH theo chủ đề trong môn LS ở một số trường THPT.
- Nhóm phương pháp thử nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp nghiên cứu điển hình/
trường hợp nhằm ứng dụng, phân tích, đánh giá, so sánh và chứng minh giả thuyết khoa học của
đề tài; các biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề.
- Nhóm phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí
kết quả điều tra, kết quả thử nghiệm sư phạm. Căn cứ vào kết quả đó để phân tích, đánh giá hiệu
quả của các biện pháp luận án đề xuất.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận, phương pháp


4

DHLS, phương pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT.
Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu giúp GV vận dụng các quy trình, cách thức xác định
yêu cầu cần đạt của chủ đề theo tiếp cận NL; các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT
nhằm nâng cao chất lượng môn học. Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn là nguồn tài liệu tham
khảo cho sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành sư phạm LS.
7. Những đóng góp của luận án
Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần:
- Xác định được đặc trưng, bản chất, vai trò, ý nghĩa của chủ đề để tổ chức DH môn LS đáp
ứng yêu cầu phát triển PC và NL người học;

- Đánh giá được thực trạng tổ chức DH chủ đề môn LS ở trường THPT làm cơ sở thực tiễn
cho DH và quản lý DH môn LS ở trường THPT;
- Xác định các chủ đề với các tiêu chí đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT môn LS và hình thức
tổ chức DH theo các chủ đề đó ở trường THPT.
- Xác định được các yêu cầu khi lựa chọn và sử dụng các biện pháp tổ chức DH chủ đề môn
LS ở trường THPT.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần “ Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo”, các công trình đã công
bố và “Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Chương 2. Vấn đề tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT- Lý luận và thực tiễn
Chương 3. Xác định yêu cầu cần đạt và hình thức tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở
trường trung học phổ thông
Chương 4. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử lớp 10 trường THPT. Thử
nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1.
TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Những công trình nghiên cứu về CĐ trong lý luận DH
1. Đối với các công trình nghiên cứu về chủ đề trong lý luận dạy học trên thế giới, chúng tôi
đã sưu tầm nghiên cứu nhiều công trình của các tác giả như: B.P.Exipop trong cuốn “Những cơ sở
lý luận dạy học”, tập 2, NXB Giáo dục; I.A. Ilinna trong cuốn “Giáo dục học”, tập 2, Nxb Giáo
dục Hà Nội, 1973; Jerome S. Bruner, trong The Process of Education, HarvardUniversity Press,
Cambridge, London, England, (1977); I.F.Kharlamốp, trong công trình “Phát huy tính tích cực
học tập của HS như thế nào”, tập I, Nxb Giáo dục, 1978 … và nhiều công trình nghiên cứu khác.
Kết quả cho thấy, các nghiên cứu đều khẳng định vai trò của DH theo CĐ trong việc phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, DH theo CĐ là “phương thức để thực hiện tích hợp
trong dạy học”. DH theo CĐ hình thành các kỹ năng và kiến thức một cách hệ thống ở HS thông
qua việc tích hợp các đơn vị kiến thức thuộc một hoặc nhiều ND học tập của các ngành khoa học
xung quanh một CĐ; cung cấp cách thức để người học mở rộng nhận thức về một thế giới thống
nhất, mang tính hệ thống, liên tục và mở rộng, tạo động lực và hứng thú cho HS trong suốt quá

trình dạy học, giúp HS phát triển các ý thức cộng đồng, sự hợp tác làm việc và kĩ năng giao tiếp,
phát huy tính chủ động sáng tạo, giúp người học có nhiều cơ hội phát huy NL bản thân.


5

2. Nhóm nghiên cứu cũng tập trung sưu tầm và nghiên cứu các tài liệu về tổ chức dạy học
theo chủ đề trong lý luận dạy học ở trong nước trong các tài liệu về giáo dục học của các tác giả
Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1987);Tác giả Nguyễn Thành Long trong
“DH hiện đại: lý luận, biện pháp, kĩ thuật”, (NXB ĐHQG Hà Nội, 2002); Tác giả Trần Bá Hoành
trong cuốn “Đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách giáo khoa”, Nxb Đại học sư phạm,
2007 cho rằng DH lấy HS làm trung tâm là “chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn
trọng mục đích, nhu cầu, khả năng hứng thú, lợi ích học tập của HS” và nhiều công trình, đề tài
nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực này.
1.2. Những công trình nghiên cứu về CĐ, tổ chức DH theo CĐ môn LS
1. Trong lĩnh vực DHLS ở nhà trường phổ thông chưa có nhiều công trình nghiên cứu về tổ
chức DHLS theo CĐ. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về lý luận DHLS đã được nhiều chuyên
gia nghiên cứu. Các nghiên cứu này dù không trực tiếp đề cập đến việc tổ chức DHLS theo CĐ
nhưng đã đề cập đến phương thức tổ chức DHLS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo
của người học, nâng cao hiệu quả DHLS - ,một trong những mục tiêu hướng tới của tổ chức DHLS
theo CĐ như của các tác giả: Tác giả N.G.Đai-ri trong quyển “Chuẩn bị giờ học LS như thế nào?”,
Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1973; Tác giả G.A.Cu-La-Ghi-Na và Lương Ninh trong cuốn “Một số trò
chơi LS” của NXB Giáo dục – Hà Nội (1975); A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp DH LS ở
trường phổ thông” (1977, NXB Đại học sư phạm Hà Nội); Tác giả I.Ia.Lecne với “Phát triển tư
duy của HS trong DH LS” (Nxb Giáo dục Matxcova,1982 - Người dịch: Trần Kim Vân, Đinh Ngọc
Bảo, Phạm Huy Khánh, Nguyễn Thị Côi); Các tác giả Terry Haydn và Christine Counsell trong
cuốn “History, ICT and Learning in the Secondary school”; Các tác giả của cuốn“Pastplay:
Teaching and Learning History with Technology” Tác giả Adesote, S.A và Fatoki, O.R trong bài
viết “The role of ICT in the teaching and learning of history in the 21st century”.
2. Ở trong nước, các giáo trình, tài liệu chuyên khảo về PPDH LS ở trường phổ thông , các

tác giả đã đề cập đến những quan niệm về DH tích cực, DH lấy người học làm trung tâm chính, các
phương pháp, con đường tổ chức giờ học LS hiệu quả. .. các tài liệu này, mặc dù không trực tiếp
đề cập đến tổ chức DHLS theo CĐ nhưng đã gián tiếp đề cập đến các con đường, cách thức tổ chức
DHLS theo CĐ như: “Một số chuyên đề phương pháp DH LS”, Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng,
Nguyễn Thị Côi đồng chủ biên, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2002, tác giả Trịnh Đình Tùng;
giáo trình“Phương pháp DH LS” (tập 1 và tập 2) của tác giả Phan Ngọc Liên chủ biên, Nxb Đại
học sư phạm (2010); cuốn giáo trình “Phương pháp DH môn LS ở trường phổ thông”, Nxb Đại
học Quốc gia Hà Nội, năm 2014, của các tác giả Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú và nhiều các
công trình gnhieen cứu trong các tài liệu chuyên khảo, đề tài nghiên cứu, các luận án, luận văn
…kết quả nghiên cứu cho thấy: Ở Việt Nam, những nghiên cứu về DH theo CĐ nói chung và tổ
chức DHLS theo CĐ nói riêng còn khá khiêm tốn về nội dung, phạm vi, mức độ. Các nghiên cứu
chưa được thực hiện một cách hệ thống, toàn diện ở cả ba cấp học; chưa đề xuất được phương pháp,
kĩ thuật DHLS theo CĐ. Mặt khác, phần lớn, các nghiên cứu mới được khai thác ở khía cạnh các
CĐ tích hợp cấp TH, THCS trên cơ sở nghiên cứu, cấu trúc chương trình hiện hành mà chưa đề
cập tới việc tổ chức DH các CĐLS trong CT GDPT. Đối với cấp THPT, các nghiên cứu về DH
theo CĐ còn khá mờ nhạt, nhất là trong lĩnh vực tổ chức DHLS.
Qua phân tích các tài liệu lí luận của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề “tổ chức dạy
học lịch sử theo chủ đề” trong dạy học, chúng tôi nhận thấy:


6

Các nhà giáo dục học, giáo dục LS trên thế giới và trong nước đều nhấn mạnh nguyên tắc
đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục và nguyên tắc giáo dục phải gắn với thực tiễn và
khẳng định giải pháp chủ đạo trong quá trình tổ chức dạy học là sử dụng hiệu quả các phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh. Từ đo, các tác giả thống nhất
khẳng định vai trò của việc xác định mục tiêu (yêu cầu cần đạt), xác định nội dung DH trong việc
thiết kế các hoạt động DH nhằm cụ thể hóa yêu cầu cần đạt và khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc
tổ chức hoạt động DH gắn với các tình huống thực hành, thực tiễn trong DHLS. Từ đó, các nghiên
cứu cùng cấp cho chúng tôi những gợi ý quan trọng trọng về việc xác định mục tiêu, nội dung,

phương pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề môn LS.
Mặt khác, trong các công trình nghiên cứu, các tác giả khẳng định vai trò của việc tổ chức
DH chủ đề và khẳng định tổ chức DH chủ đề là phương thức thực hiện dạy học tích hợp. Từ đó,
các nghiên cứu cũng đưa cho chúng tôi nhiều gợi ý trong việc lựa chọn nội dung DH phù hợp với
yêu cầu cần đạt về PC và NL để tổ chức DH các chủ đề môn LS.
Các công trình nghiên cứu đã cung cấp các luận cứ khoa học quan trọng về các biện pháp,
hình thức tổ chức DH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Trong đó, các nghiên cứu
đặc biệt coi trọng việc rèn luyện, phát triển các kĩ năng tư duy, kĩ năng sưu tầm tư liệu lịch sử; kĩ
năng tự học LS và kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập LS. Những kiến thức, kĩ
năng này chính là phương tiện hình thành PC, NL cho người học. Do đó, mặc dù không trực tiếp
đề cập tới tổ chức DH chủ đề LS nhưng với đóng góp kể trên là căn cứ quan trọng để chúng tôi tiếp
tục vận dụng nghiên cứu để hiện thực hóa mục đích nghiên cứu của luận án.
Nhìn chung, các nhà khoa học đã đề cập khá toàn diện về các con đường, biện pháp tổ chức
DH tích cực và tổ chức DH chủ đề trong giáo dục. Họ cho rằng đó là xu thế DH hiện đại trong thế
kỉ XXI. Xu thế này góp phần thay đổi tư duy giáo dục, chuyển từ định hướng DH tiếp cận nội dung
sang DH tiếp cận phát triển NL; từ chỗ đặt người dạy vào vị trí trung tâm sang lấy hoạt động học
của người học làm trung tâm nhằm đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục.
Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên biệt, tập trung và hệ thống về
tổ chức DH chủ đề môn LS ở trường THPT theo CT GDPT 2018. Đây cũng chính là vấn đề, là
mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu mà đề tài của chúng tôi hướng đến.
Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, chúng tôi đã phân tích,
tổng hợp và rút ra những điểm luận án kế thừa và những điểm luận án tiếp tục nghiên cứu để làm
rõ như sau:
⃰Những vấn đề luận án kế thừa:
- Xác định, lựa chọn chủ đề và tổ chức DH chủ đề là một xu thể của DH hiện đại, là một
hướng đi đúng, phù hợp với các đặc điểm nhận thức và phát triển trí tuệ, đặc điểm tâm sinh lý lứa
tuổi của HS.
- Tổ chức DH chủ đề là phương thức để hình thành và phát triển PC, NL của người học. Trong
tổ chức DH chủ đề, nội dung DH (kiến thức) và kỹ năng, thái độ được tích hợp thành một kết cấu
hệ thống, kết nối với nhau theo mối quan hệ biện chứng và được đặt trong một bối cảnh (tình huống

sư phạm) cụ thể. Do đó, HS có nhiều cơ hôi để tự trải nghiệm, tự nghiên cứu kết nối các kiến thức,
vận dụng kĩ năng một cách linh hoạt để giải quyết các tình huống học tập và vận dụng kiến thức đã
học vào thực tiễn cuộc sống. Thông qua đó sẽ hình thành và phát triển PC, NL. - Việc nghiên cứu,
đề xuất các biện pháp tổ chức DH chủ đề được thực hiện trên cơ sở vận dụng kế thừa các phương


7

pháp, hình thức tổ chức DH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học.
⃰Những vấn đề Luận án tiếp tục nghiên cứu:
Thứ nhất, trên cơ sở những nghiên cứu lí luận về tổ chức DH chủ đề, tổ chức DH chủ đề LS,
chúng tôi tiếp tục nghiên cứu là rõ các quan niệm tổ chức; tổ chức DH chủ đề LS; chủ đề; chủ đề
LS; cách phân loại chủ đề LS. Từ đó, chúng tôi xác định đặc trưng, bản chất, vai trò, ý nghĩa của
việc tổ chức DH chủ đề LS trong CT GDPT môn LS lớp 10 ở trường THPT.
Thứ hai, phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình tổng thể, chương trình
môn LS lớp 10 ở THPT để đề xuất quy trình xác định chủ đề và vận dụng quy trình đó vào việc
xác định chủ đề, yêu cầu cần đạt của chủ đề và các hình thức tổ chức DH các chủ đề trong chương
trình môn LS lớp 10 ở trường THPT.
Thứ ba, tập trung nghiên cứu đưa ra các biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề ở lớp 10 trường
THPT. Đây là nhiệm vụ trọng tâm của vấn đề nghiên cứu.
Thứ tư, tiến hành thử nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần các biện pháp mà luận án đề
xuất để rút ra các kết luận khoa học của đề tài.
Cuối cùng, nghiên cứu, đề xuất những kiến nghị trong việc tổ chức DHLS theo chủ đề ở
trường phổ thông nói chung và THPT nói riêng.
CHƯƠNG 2. VẤN ĐỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC LỊCH SỬ THEO CĐ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Trên cơ sở tổng quan tình hình nghiên cứu về tổ chức DHLS theo CĐ trên thế giới và ở Việt
Nam, trong chương 2 của Luận án chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và
thực tiễn liên quan đến đề tài để làm rõ những vấn đề lý luận về tổ chức DHLS theo chủ đề như:

Đưa ra các quan niệm về chủ đề, tổ chức, tổ chức DHLS theo chủ đề khẳng định vai trò, vị trí của
DHLS theo CĐ trong nhà trường phổ thông; nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế tổ chức DHLS theo
chủ đề và đánh giá thực trạng của việc DHLS theo chủ đề ở Việt Nam làm cơ sở thực tiễn cho việc
đề xuất các giải pháp tổ chức DHLS trong CT GDPT 2018. Cụ thể:
2.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Các quan niệm liên quan đến đề tài:
* Quan niệm về chủ đề, chủ đề LS: Trên cơ sở tổng hợp, phân tích các quan niệm về chủ đề,
chúng tôi nhận thấy: mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về chủ đề nhưng các quan niệm trên
đều có điểm chung thống nhất về chủ đề là những vấn đề cơ bản, vấn đề chính, là nội dung chủ yếu
mang tính khái quát về một hiện tượng nào đó trong đời sống tự nhiên và xã hội. Do đó, chúng tôi
đưa xác định chủ đề là một đơn vị nội dung kiến thức tương đối trọn vẹn mà khi học xong người
học có thể vận dụng kiến thức đã học được để giải quyết một vấn đề thực tiễn hoặc giải quyết một
vấn đề trong bối cảnh mới và giá trị của chủ đề phụ thuộc vào mức độ phạm vi mà chủ đề phản
ánh.
Trong DHLS, chủ đề lịch sử là những vấn đề cơ bản có tính xuyên suốt bao trùm các nội dung
của lịch sử thế giới, lịch sử khu vực, lịch sử dân tộc giúp con người có một cái nhìn tổng quan, hệ thống
về lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc. Do đó, khi xây dựng các chủ đề LS để tổ chức DH trong trường
THPT, các chủ đề được lựa chọn để tổ chức DH phải đảm bảo các yêu cầu về tính hệ thống, tính cơ


8

bản và tính phổ thông nền tảng trong mối quan hệ thống nhất, hài hòa giữa cái chung với cái riêng và
phản ánh được tính liên tục, tính phát triển và tính kế thừa của LS.
Yêu cầu về nội dung của chủ đề là phải chứa đựng những nội dung tri thức mang tính phổ
biến, điển hình đồng thời phải có khả năng mở ra và kết hợp với những lĩnh vực hay các chủ đề
khác. Mỗi chủ đề sau khi học xong phải đảm bảo có thể giải quyết và xử lý được độc lập một lĩnh
vực cụ thể của đời sống đặt ra, nhưng đồng thời phải có khả năng kết nối với những chủ đề tiếp
theo để phát triển lên một bước mới, một cấp cao hơn.
*Tổ chức, tổ chức DHLS

Từ quan niệm “Tổ chức” chúng tôi xác định tổ chức DH chủ đề LS là quá trình DH trong
đó nội dung học tập được thiết kế thành chủ đề có tình khái quát yêu cầu HS trong quá trình khai
thác chủ đề phải kết nối tình huống chứa kiến thức, kĩ năng theo logic giải quyết các vấn đề nhận
thức và thực tiễn qua đó hình thành và phát triển PC và NL.
2. Đặc trưng, bản chất của tôt chức DHLS theo chủ đề

Điểm tương đồng giữa TCDH theo chủ đề và DH truyền thống là vẫn coi trọng việc lĩnh hội,
rèn luyện kiến thức, kĩ năng, thái độ. Do đó, DH theo chủ đề là mô hình DH có thể vận dụng vào
tổ chức DH chương trình giáo dục hiện hành theo hướng tiếp cận CT GDPT mới ở Việt Nam hiện
nay.
Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa dạy học truyền thống với dạy học theo chủ đề là mối quan hệ
giữa các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ. Cụ thể:
- Đối với tiếp cận DH định hướng nội dung, mục tiêu hướng tới của hoạt động DH là HS phải
đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ. Do đó, quá trình DH trên lớp của GV chủ yếu tập trung
vào các hoạt động ghi nhớ kiến thức lịch sử, mà chưa chú trọng việc hình thành các kĩ năng và
phẩm chất cá nhân của người học, nhất là các kĩ năng gắn liền với việc phân tích và kiến giải các
sự kiện, hiện tượng lịch sử trong bối cảnh LS nhất định.
- Trong DH theo định hướng tiếp cận NL, yêu cầu cần đạt của chủ đề/ bài học hướng tới chính
là hình thành phẩm chất, năng lực cho người học. DH tích hợp phát triển NL người học theo công
thức “Năng lực = [(kiến thức X kĩ năng x thái độ) x tình huống]” phải được hiểu là quá trình tổ
chức HS khám phá bằng các kĩ năng tích hợp, kết nối các đơn vị kiến thức nhờ ý thức được giá trị
của hoạt động đó có thể đáp ứng được nhu cầu giải quyết vấn đề nhận thức thực tiễn. Hoạt động
học tập theo logic đó chỉ có thể diễn ra khi HS đứng trước một tình huống/ một nhiệm vụ nhận
thức. Tình huống quyết định khả năng phát triển PC và NL người học, quyết định phạm vi tích hợp
của chủ đề nội dung. Khả năng phát triển PC và NL của HS tỉ lệ thuận với phạm vi tích hợp của
chủ đề. Quan hệ này chỉ đạo việc xác định tiêu chí, yêu cầu cần đạt của chủ đề để tổ chức DHLS
đáp ứng yêu cầu cần đạt PC và NL của CT môn LS.
Theo đó, với cách tiếp cận DH này, mối quan hệ giữa bốn yếu tố “kiến thức, kĩ năng, thái độ
và tính huống”là cần và đủ cho quá trình DH phát triển PC và NL, thiếu một trong bốn yếu tố đó
NL không hình thành. Vì vậy, cần biểu thị quan hệ giữa bốn yếu tố là quan hệ theo tính chất của

phép nhân, lúc đó, chỉ cần một trong bốn yếu tố trên bằng không (=0) thì hiệu quả DH sẽ bằng
không (=0) và NL không hình thành. Do vậy, trong quá trình tổ chức DH các chủ đề theo định
hướng phát triển PC, NL, GV cần giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa các yếu tố theo yêu cầu
cần đạt của chủ đề.
Với đặc trưng trên, theo chúng tôi khi tổ chức DH chủ đề LS, GV cần đảm bảo các yêu cầu sau:


9

- Thứ nhất, việc lựa chọn nội dung kiến thức phải được thực hiện trên cơ sở phân tích yêu cầu
cần đạt về PC và NL của chủ đề để từ đó xác định được hệ thống chủ đề với nội dung kiến thức, kĩ
năng, phương thức hoạt động của HS và tình huống thực tiễn được biểu đạt bằng câu hỏi cốt lõi là
các câu hỏi mang tính phổ quát, đòi hỏi nhiều nội dung trả lời mở.
Thứ hai, các đơn vị nội dung kiến thức của chủ đề được thiết kế thành các chuỗi hoạt động
học. Mỗi đơn vị kiến thức sẽ tương ứng với một nhiệm vụ học tập yêu cầu người học phải phát
hiện vấn đề; giải quyết vấn đề và báo cáo kết quả nghiên cứu vấn đề.
Bên cạnh những ưu điểm, tổ chức DH chủ đề LS có những khó khăn, thách thức đối với cả
người dạy và người học. Cụ thể:
- Khi khai thác các chủ đề, câu hỏi HS đưa ra có thể vượt ra ngoài phạm vi chương trình, GV
khó đưa HS một câu trả lời thỏa đáng.
- HS phải được học tập và sinh hoạt trong một môi trường sư phạm mà việc học phải thật sự
là nhu cầu của HS, theo nhu cầu của HS và hướng vào HS.
- GV phải năng động, sáng tạo lựa chọn xác định chủ đề, nội dung chủ đề, hình thức, biện
pháp tổ chức DH chủ đề.
Trên cơ sở phân tích những đặc trung của tổ chức DHLS theo chủ đề, chúng tôi xác định được
vai trò, ý nghĩa của tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề như sau:
- DH theo CĐ là một trong những xu thế DHHĐ trên thế giới. Tổ chức DHLS theo CĐ chú
trọng những nội dung học tập mang tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực và gắn liền với
các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, tạo điều kiện thuận lợi để HS được hình thành và phát
triển PC, NL.

Việc tổ chức DHLS theo chủ đề đem lại các lợi ích sau:
* Về kiến thức
Tổ chức DHLS theo chủ đề sẽ giúp HS hình thành kiến thức mang tính tổng quát, có hệ thống
theo từng mạch nội dung gắn với thực tiễn. Kiến thức HS lĩnh hội được sau khi học xong chủ đề
không giới hạn trong phạm vi môn học mà thường là các kiến thức tích hợp liên môn.
- Tổ chức DHLS theo CĐ, HS sẽ được giải quyết nhiệm vụ học tập của mình theo các nội dung
của các hoạt động học tập đã được xác định theo các đơn vị kiến thức trên cơ sở cụ thể hóa yêu cầu cần
đạt của chủ đề. Theo cách tổ chức DH này, kiến thức mang đến cho HS gần gũi với thực tiễn, quá trình
tổ chức DH không gò ép, cưỡng bức mà được hình thành trên cơ sở điều kiện, tạo cơ hội, tạo động cơ
tích cực trong học tập cho HS, HS luôn luôn phải tìm tòi, khám phá để hoàn thành các nhiệm vụ học
tập. Do đó, hệ thống kiến thức HS lĩnh hội được trong chức DHLS theo chủ đề được lưu giữ chặt chẽ,
gắn với thực tiễn cuộc sống, thiết thực với việc học tập của HS.
* Về kĩ năng
Khi tổ chức các hoạt động trong DHLS theo chủ đề, GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập để
HS “làm lịch sử” – “Doing History” để làm cho các sự kiện, hiện tượng trở nên sống động, gần
gũi. Thông qua việc thực hiện nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ học tập HS sẽ được tìm hiểu các
kiến thức LS để trả lời câu hỏi hoặc giải thích một nhận định, một quan điểm về vấn đề LS. Theo
đó, trong tổ chức DHLS, cần chú trọng rèn luyện các kĩ năng cơ bản, thiết yếu mang tính đặc trưng
của sử học để hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử. Tùy
theo nội dung kiến thức LS mà GV lựa chọn các hoạt động để giúp HS rèn luyện các kĩ năng phù
hợp.


10

* Về thái độ
Thông qua các hoạt động học trong quá trình tổ chức DH chủ đề giúp người học phát huy
được tính chủ động, tự tin, tự khẳng định, tự thúc đẩy và tự vận động trên cơ sở thực hiện hoạt
động cá nhân/ tập thể để nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, tự đánh giá và tự hoàn
thiện.... nhờ đó, động cơ học tập luôn được kích khiến HS luôn có hứng thứ trong quá trình học

tập. Đồng thời, với cách tổ chức linh hoạt, mềm dẻo như vậy sẽ đảm bảo tối đa quyền tự do trong
lựa chọn, quyết định kế hoạch làm việc và cải thiện trong các yếu tố học tập, rèn luyện được khả
năng làm việc theo nhóm, ý thức công đồng, tính hợp tác trong việc giải quyết vấn đề. Như vậy,
với cách tổ chức DH chủ đề LS sẽ góp phần quan trọng trong việc phát triển cho HS các đức tính
chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Đây chính là những đức tính quan trọng để góp phần hình thành
những phẩm chất đạo đức tốt đẹp của một công dân tích cực.
3. Các loại CĐ môn LS ở trường phổ thông

- Căn cứ vào mục đích, yêu cầu của các mạch nội dung trong chương trình có các loại CĐ
định hướng nghề nghiệp (CĐ LS và sử học); các CĐ cung cấp kiến thức về các sự kiện, hiện tượng,
vấn đề LS trên thế giới và trong nước (chính trị, xã hội, văn hóa, kinh tế, chiến tranh …); các CĐ
về thực hành, trải nghiệm LS, trải nghiệm thực tế;
- Căn cứ vào dòng chảy thời gian có thể chia thành các các CĐ LS theo từng giai đoạn của
tiến trình LS của thế giới, khu vực và dân tộc.
- Căn cứ vào không gian của các sự kiện, hiện tượng LS có thể chia thành các CĐ theo không
gian hình thành và phát triển như: Văn minh Ai cập cổ đại; Văn minh Trung Hoa cổ trung đại; Văn
minh Hy Lạp và La Mã cổ đại …
- Căn cứ vào mục tiêu môn học và mục đích, yêu cầu cụ thể của từng mạch nội dung trong
chương trình giáo dục môn LS, có các loại định hướng nghề nghiệp; Loại CĐ nghiên cứu kiến thức
mới; Loại CĐ thực hành LS.
- Căn cứ vào phạm vi kiến thức của chủ đề, có thể phân chia thành chủ đề tích hợp trong nội
bộ môn học; Tích hợp đa môn; Tích hợp liên môn
4. Xuất phát điểm của việc tổ chức DH LS theo CĐ ở trường THPT
Căn cứ pháp lý: Căn cứ vào chủ trương “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục” tại Nghị
quyết số 29-NQ/TW , Nghị quyết Quốc hội số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về
đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông và Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về
việc phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; Căn cứ vào các văn
bản chỉ đạo, hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về tiếp tục đổi mới PPDH và KTĐG theo định
hướng phát triển NL người học
Xuất phát từ mục tiêu đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Lịch sử theo định hướng

phát triển năng lực người học; xuất phát từ đặc điểm nhận thức LS của HS trường THPT.
2.2. Thực trạng về tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề
2.2.1. Thực tiễn tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề
Trên thế giới, DHLS là một nội dung được các nước trên thế giới coi trọng và môn LS là một
trong những môn học có vai trò quan trọng trong nhà trường phổ thông. Việc tổ chức DHLS của
các quốc gia trên thế giới được thực hiện theo hướng lấy người học làm trung tâm. Căn cứ vào
chương trình giáo dục quốc gia (chuẩn liên bang đối với Hoa Kì) các cơ sở giáo dục sẽ phát triển
chương trình giáo dục nhà trường phù hợp với điều kiện và mục tiêu phát triển giáo dục của địa


11

phương và hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch để tổ chức DH.
Từ kinh nghiệm của một số nước trên cho thấy, DHLS theo định hướng phát triển năng lực
người học là một xu thế phát triển của DH hiện đai và việc tổ chức DHLS ở nhà trường phổ thông
đều được thực hiện nhằm mục tiêu hình thành và phát triển năng lực người học.
Trong CT GDPT mới ở Việt Nam, môn LS cũng được xây dựng trên cơ sở tiếp thu có chọn
lọc kinh nghiệm quốc tế. CT được thiết kế theo định hướng tiếp cận và phát triển PC, NL người
học; CT đảm bảo tính mở và liên thông, đề cao vai trò chủ động của các địa phương và nhà trường
trong việc phát triển CT nhà trường để triển khai các nội dung DH nhằm đạt yêu cầu cần đạt (chuẩn
đầu ra) theo quy định trong CT. Vì vậy, nghiên cứu hoạt động tổ chức DHLS của các quốc gia trên
thế giới, nhất là ở Hàn Quốc và Singgapore đã cho chúng tôi rất nhiều kinh nghiệm quá trình nghiên
cứu đề xuất biện pháp tổ chức DH và kiểm tra, đánh giá HS theo chủ đề.
2.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học chủ đề lịch sử ở Việt Nam
* Mục đích:
Nhằm nhằm đánh giá đúng đắn, khách quan thực trạng tổ chức DHLS theo CĐ ở trường THPT
theo chương trình giáo dục hiện hành (chương trình giáo dục theo Quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT) làm cơ sở thực tiễn để rút ra điểm mạnh, điểm yếu làm cơ sở thực tiễn đề xuất các biện pháp
tổ chức DHLS theo CĐ ở trường THPT.
⃰ Nội dung điều tra, khảo sát tập trung vào các vấn đề chính sau đây:
- Nhận thức của CBQL, GV và HS về tổ chức dạy học Lịch sử theo chủ đề và tầm quan trọng

của việc tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề.
- Thực trạng về việc tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề: Các hoạt động chuẩn bị cho việc tổ
chức xây dựng kế hoạch bài học/ chủ đề và tổ chức thực hiện kế hoạch DH bài học/ chủ đề.
- Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề của giáo viên
- Nhận xét, đánh giá và mong muốn của học sinh về các hoạt động tổ chức dạy học lịch sử
theo chủ đề ở trường THPT.
Đánh giá kết quả điều tra thực trạng
Trên cơ sở tổng hợp phân tích kết quả điểu tra, khảo sát và kết quả thu được khi dự giờ, phỏng vấn
trực tiếp CBQL, GV, chúng tôi đi đến một số kết luận chung như sau:
- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện
hành theo định hướng phát triển NL người học, trong đó có hướng dẫn việc cấu trúc, sắp xếp các
bài học có nội dung kiến thức gần nhau, trùng nhau thành các chủ đề để tổ chức DH. Tuy nhiên,
việc triển khai nội dung này còn mang tính hình thức, đối phó. Thực trạng này ảnh hưởng không
nhỏ tới chất lượng bộ môn.
- Đa số CBQL, GV đều biết đến DH theo chủ đề nói chung và DH LS theo chủ đề nói riêng
nhưng rất ít GV thường xuyên tổ chức DH theo chủ đề;
- Đa số GV đã biết đến định hướng của CT GDPT mới là DH phát triển NL người học, biết
đến và đã thử nghiệm soạn giảng một số chủ đề DH, tuy nhiên chưa hiểu được về bản chất của chủ
đề, DH theo chủ đề.
- Đa số GV đã thực hiện đầy đủ các bước trong QTDH; tích cực đổi mới hình thức, PP /KTDH;
tích cực tìm tòi, sưu tầm, thiết kế các PTDH; đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá KQHT của HS;
- Tuy nhiên, khi xây dựng kế hoạch bài học, xác định mục tiêu bài học, đa số GV không liên
hệ với thực tiễn để xác định sự liên quan của môn học LS trong lĩnh vực KHXH. Ngoài ra, GV


12

lúng túng khi yêu cầu HS tái hiện các dấu hiệu của kiến thức đã học trong môn LS và kết hợp liên
hệ với lĩnh vực KHXH và nguyên lý, quy luật phát triển của tự nhiên và xã hội.
- Khi xác định mục tiêu học tập, đa số GV chưa kết nối các mục tiêu kiến thức và kĩ năng tạo

nên mục tiêu chi tiết. Từ đó, GV chưa có định hướng thiết kế các hoạt động học tập nhằm hình
thành và phát triển năng lực người học.
- Khi DH trên lớp, đa phần GV cảm thấy khó khăn dẫn đến không yêu cầu HS tái hiện những dấu
hiệu của kiến thức đã có liên quan đến kiến thức mới, đồng thời liên hệ với thực tiễn.
Thực tiễn này dẫn đến các giờ học LS thường chỉ tập trung vào việc trình bày và ghi nhớ sự
kiện, hiện tượng một cách đơn lẻ, rời rạc; HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động nên hiệu quả
giờ học không cao.
Kết quả điều tra cũng cho thấy, các tác động sư phạm chủ yếu hướng tới người dạy, chưa chú
ý hướng về người học. Đa số GV chưa xác định được NL đặc thù cần hình thành, phát triển cho
HS trong DH LS ở THPT, điều này dẫn đến những lúng túng trong quá trình lựa chọn hình thức,
PP/KTDH và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng PTNL.
Nguyên nhân của thực trạng
Thứ nhất, là do nội dung chương trình môn LS ở trường THPT hiện nay được xây dựng theo
định hướng nội dung, bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học.
Thứ hai, toàn bộ quá trình DHLS ở THPT hiện nay (từ việc xác định mục tiêu, thiết kế bài
DH, quy trình DH, PPDH, hìh thức tổ chức DH cho đến việc đánh giá kết quả học tập của HS) vẫn
chủ yếu được thực hiện theo định hướng nội dung.
Thứ ba, việc thiếu khung lý luận, thiếu những tài liệu hướng dẫn DH LS theo ở THPT theo
định hướng phát triển NL người học (trong đó DHLS theo CĐ là phương thức phát triển NL người
học).
Những vấn đề đặt ra cho DHLS theo CĐ ở trường THPT
Thực trạng DHLS ở THPT theo chủ đề được nêu ra ở trên đã và đang đặt ra nhiều vấn đề cả
về lí luận và thực tiễn đối với việc DHLS theo tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện, Cụ thể:
- Cần phải xây dựng được khung lí luận về DHLS theo chủ đề ở trường THPT theo định
hướng PT PC, NL.
- Để chuyển từ DHLS ở trường THPT theo ĐHND như hiện nay sang tổ chức DH CĐ LS theo
định hướng PTNL, đòi hỏi GV bộ môn phải nắm vững và áp dụng các nguyên tắc, quy trình xác định,
mô tả yêu cầu cần đạt về PC, NL theo quy định tại chương trình.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề nhằm hình thành và PTNL người học.

13

CHƯƠNG 3. XÁC ĐỊNH YÊU CẦU CẦN ĐẠT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ LỚP 10 TRƯỜNG THPT
3.1. Những điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông 2018
1. Để có cơ sở nghiên cứu, xác định yêu cầu cần đạt cảu chủ đề, trong chương 3 của Luận án,
chúng tôi tiến hành phân tích CT GDPR 2018 để xác định những điểm mới và định hướng thực
hiện chương trình. Trên cơ sở phân tích CT GDPT 2018 (CT tổng thể và chương trình môn LS).
Chúng tôi xác định CT GDPT 2018 có những điểm mới như sau:
Thứ nhất, chương trình được thiết kế theo định hướng phát triển PC và NL người học. Do đó,
mục tiêu hướng tới của quá trình DH trong nhà trường phổ thông là hướng tới hình thành, phát
triển được những PC và NL được quy định trong CT GDPT.
Thứ hai, CT được chia thành hai giai đoạn: Giai đoạn cơ bản (9 năm đầu) với mục tiêu giáo
dục kiến thức phổ thông cơ bản, đáp ứng phân luồng sau THCS. Do đó, các môn học được thiết
kế ở phạm vi rộng (tích hợp một số môn học), ít phân hóa sâu nội dung, ít nội dung tự chọn bắt
buộc; Giai đoạn giáo duc định hướng nghề nghiệp (3 năm) tương ứng với lớp 10, 11 và lớp 12, với
mục tiêu phân hóa định hướng nghề nghiệp.
Thứ ba, CT mang tính mở, tính liên thông. Tính mở của CT thể hiện ở việc mở về nội dung, mở
về phương pháp, hình thức giáo dục, mở về phân cấp quản lý thực hiện CTGD, mở về kế hoạch
giáo dục và mở về lựa chọn SGK, học liệu dạy học.
2. CT môn LS được xây dưng theo quan điểm đảm bảo tính khoa học, hiện đại; tính hệ thống, cơ
bản; tính thực hành, thực tiễn; tính dân tộc, nhân văn và tính mở, tính liên thông. Theo đó, trục phát
triển chính của CT môn LS là hệ thống các chủ đề và chuyên đề về những vấn đề cơ bản của LS thế
giới, LS khu vực Đông Nam Á và LS Việt Nam.
3 Định hướng thực hiện CT GDPT 2018
- Tổ chức DH theo tiếp cận và phát triển PC, NL người học. Yêu cầu cần đạt của chủ đề được
coi là chuẩn đầu ra của quá trình tổ chức DH.
- Tăng cường sử dụng hiệu quả các PPDH, kĩ thuật DH tích cực nhằm hướng tới yêu cầu cần
đạt về PC và NL người học. Nói cách khác là tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình DH.

- Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển PC và NL người học, trong đó, coi trọng
đánh giá quá trình, đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Do đó, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS không tập trung vào việc kiểm tra mức độ ghi nhớ kiến thức mà kiểm tra, đánh giá mức
độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập trong suốt quá trình học tập; kiểm tra, đánh giá khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; khả năng phân tính, đánh giá, nhận xét các sự kiện, hiện tượng lịch sử
để rút ra những bài học LS, các quy luật phát triển của LS …
- Tăng cường DH phân hóa theo định hướng nghề nghiệp thông qua việc xây dựng và lựa chọn
các tổ hợp môn học/ chủ đề để tổ chức DH đáp ứng theo nhu cầu của người học và điều kiện thực
tiễn của địa phương, nhà trường. Đồng thời, tăng cường tư vấn, hướng nghiệp cho Hs để HS nhận
thức đúng về động cơ, mục tiêu học tập của bản thân để có lựa chọn nhóm môn học/ chủ đề phù hợp.


14

3.2. Xác định các CĐ và yêu cầu cần đạt của CĐ LS lớp 10 trường THPT
1. Căn cứ xác định yêu cầu cần đạt
Thứ nhất, căn cứ vào Chương trình giáo dục phổ thông quốc gia (chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể và chương trình môn học).
Thứ hai, căn cứ vào bối cảnh địa phương. Đối với bộ môn Lịch sử, các vấn đề về lịch sử hình
thành và phát triển của địa phương; các sự vật, hiện tượng xảy ra ở địa phương
Thứ ba, căn cứ vào khả năng, kinh nghiệm thực tiễn của giáo viên và nhu cầu, năng lực của HS
để đảm bảo nguyên tắc khoa học, thực tiễn và khả thi và tính vừa sức với người dạy, người học.
2.Quy trình xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề
Bước 1: Phân tích chương trình môn học lịch sử toàn khóa, CT môn học theo từng khối để
xác định rõ vai trò, vị trí và nhiệm vụ (yêu cầu cần đạt) của môn học trong toàn khóa (giai đoạn
giáo dục định hướng nghề nghiệp) và trong từng khối lớp. Xác định được mối quan hệ giữa mục
tiêu chương trình với mục tiêu của khối lớp và mục tiêu của chủ đề.
Bước 2: Phân tích chương trình khối lớp để xác định các mạch nội dung chính cũng như
yêu cầu cần đạt cho từng chủ đề trong từng mạch nội dung. Nhằm giúp GV xác định được các
mạch kiến thức và hệ thống chủ đề tương ứng với các mạch kiến thức;

Bước 3: Phân tích yêu cầu cần đạt của từng CĐ trong mỗi mạch nội dung kiến thức của
CT để xác định, mô tả yêu cầu cần đạt cho từng chủ đề và dự kiến các nội dung hoạt động tương
ứng với yêu cầu cần đạt của chủ đề. Kết quả, chúng tôi đã phân tích, mô tả yêu cầu cần đạt của các
chủ đề trong chương trình môn Lịch sử lớp 10 và xác dịnh yêu cầu cần đạt của chương trình theo
các bước đã đề xuất.
3. Các hình thức thức tổ chức DH theo CĐ LS lớp 10 THPT
Đề xác định hình thức tổ chức DH chúng ta căn cứ vào các yếu tố sau:
- Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp/ gián tiếp của GV trong quá trình DH, chúng ta có hình
thức dạy học nội khóa, hình thức dạy học ngoại khóa.
- Căn cứ vào số HS tham gia vào quá trình học tập, chúng ta có: hình thức tổ chức dạy học cá
nhân, dạy học nhóm, dạy học cả lớp.
- Căn cứ vào mục tiêu, nội dung của kế hoạch dạy học chúng ta có hình thức thức tổ chức bài
học tìm hiểu kiến thức mới; hình thức kiểm tra, đánh giá hoặc các bài học thực hành
Với căn cứ trên, chúng tôi đề xuất các hinhg thức tổ chức DHLS theo chủ đề như sau:
a) Hình thức tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong giờ học nội khóa
Hình thức tổ chức DHLS theo chủ đề trong giờ nội khóa là hình thức tổ chức dạy học chủ yếu
trong nhà trường phổ thông. Đặc trưng của hình thức này là HS được tập hợp theo lứa tuổi và theo
trình độ đào tạo; thành phần HS cố định; khung chương trình và tài liệu DH được phân chia theo
khối lớp và thực hiện theo kế hoạch giáo dục chung của nhà trường (chương trình nhà trường) trên
cơ sở chương trình giáo dục phổ thông quốc gia. Với hình thức tổ chức DH này, GV có thể chủ
động, linh hoạt lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức DH tích cực như: DH đặt và
giải quyết vấn đề; DH hợp tác; học theo hợp đồng; học theo góc và học theo dự án … Tuy nhiên,
dù lựa chọn và thực hiện theo hình thức, PPDH nào thì các hoạt động học tập chủ yếu được sử dụng
trong các giờ học nội khóa là kết hợp linh hoạt các hoạt động: DH cá nhân, DH theo nhóm và DH
cả lớp trong quá trình chuyên giao nhiệm vụ, hỗ trợ HS thực hiện nhiệm vụ và tổ chức cho HS trao
đổi, báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ và nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS.


15

Các hoạt động DH này được thực hiện đan xen, lồng ghép một cách linh hoạt, phù hợp trong từng
khâu của mỗi nhiệm vụ học tập.
b) Hình thức tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong giờ học ngoại khóa
HTTC ngoại khóa LS chủ yếu được tiến hành ở ngoài lớp học. Nhiệm vụ của hoạt động ngoại
khóa mang tính tổng hợp, có tác dụng làm sâu sắc và phong phú tri thức LS mà HS thu nhận được
ở trên lớp. Bên cạnh đó, hoạt động này còn có tác dụng giáo dục rất lớn đối với HS. Đặc biệt, với
hoạt động này, HS được “nhúng” vào các hoạt động. Nhớ đó, tính cá thể hóa và tích cực hóa ở HS
được phát huy, được tôi luyện. Do vậy, các hoạt động này có ưu thế lớn trong việc giúp HS hình
thành và phát triển được các PC cũng như NL chung, NL chuyên biệt.
Hình thức DH ngoại khóa trong DH lịch sử có ưu thế trong việc phát huy tính tích cực, chủ
động của HS. Khi tổ chức các chủ đề LS theo hình thức này GV cần đề ra cho các em những nhiệm
vụ thật rõ ràng, cụ thể từ nhiệm vụ chung cho cả lớp, nhiệm vụ riêng cho từng nhóm, thậm chí đến
nhiệm vụ của từng cá nhân. Các chủ đề LS có ưu thế để tổ chức theo hình thức này là các vấn đề
LS địa phương; các câu lạc bộ lịch sử, dạ hội LS hoặc các cuộc thi tìm hiểu LS
Như vậy, trên cơ cở phân tích các căn cứ xác định chủ đề và yêu cầu cần đạt của chủ đề,
chúng tôi đề xuất quy trình lựa xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề và vận dụng quy trình đó vào
việc mô tả yêu cầu cần đạt về PC và NL của các chủ đề LS trong chương trình môn LS lớp 10
trường THPT và mô tả yêu cầu cần đạt về PC và NL của các chủ đề trong giờ nội khóa LS trong
CT lớp 10.
Căn cứ vào lí thuyết về DHLS, căn cứ vào lí luận về các hình thức tổ chức DHLS ở trường
phổ thông, căn cứ vào những đặc trưng của việc tổ chức DHLS theo chủ đề, chúng tôi xác định có
2 hình thức tổ chức DHLS theo chủ đề (hình thức tổ chức giờ học nội khóa và hoạt động ngoại
khóa). Từ đó, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề xuất các phương pháp, cách thức tổ chức DHLS
tương ứng với từng hình thức DH.
CHƯƠNG 4. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
MÔN LỊCH SỬ LỚP 10 TRƯỜNG THPT. THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM
Trong chương 4 của Luận án chúng tôi xác đinh các yêu cầu khi đề xuất biện pháp tổ chức
DHLS theo chủ đề. Theo đó, khi xác định và lựa chọn các PPDH để tổ chức DHLS theo chủ đề,
GV cần lưu ý đảm bảo các yêu cầu về sự phù hợp giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học và
phương pháp tổ chức dạy học theo hướng khai thác tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm của cá nhân

HS, phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập để đạt được đích,
yêu cầu đạt ra trong chủ đề.
Trên cơ sở xác định đước các yêu cầu, chúng tooid dề xuất 4 nhóm biên pháp tổ chức DHLS
theo chủ đề. Đó là các nhóm biên pháp:
1. Nhóm các biện pháp chuẩn bị dạy học chủ đề
Trong nhóm các biên pháp chuẩn bị dạy học chủ đề chúng tôi đề xuất hai biện pháp:
a) Nghiên cứu chương trình giáo dục quốc gia để xây dựng kế hoạch cá nhân. Kế hoạch cá
nhân của GV bao gồm các loại kế hoạch lên lớp dài hạn cho cả năm học hoặc kì học và chuẩn bị
cho việc xây dựng kế hoạch bài dạy. Đây là nhóm các biện pháp có vai trò quan trọng trong quá
trình DH, góp phần quyết định chất lượng, hiệu quả của việc tổ chức DH. Trong đó, xây dựng kế


16

hoạch dạy học (còn gọi là giáo án) là công việc quan trọng nhất của trong nhóm các biện pháp
chuẩn bị tổ chức dạy học chủ đề của GV. Theo chúng tôi, để hoàn thành việc xây dựng hồ sơ cá
nhân, GV sẽ phải chuẩn vị và thực hiện những nội dung sau:
Bảng 4.1. Các nhiệm vụ khi phân tích chương trình giáo dục phổ thông
STT
Hoạt động
Sản phẩm hoạt động
1
Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ - Xác định được mục tiêu, vị trí của môn học (mục
thông; mục tiêu kế hoạch giáo dục của tiêu chung, mục tiêu theo khối lớp)
nhà trường; các văn bản hướng dẫn thực - Xác định được phương hướng và cách triển khai
hiện chương trình để xác định mục tiêu, thực hiện chương trình
nhiệm vụ môn học theo khối lớp
- Xây dựng đề cương chương trình môn học theo
khối lớp
2

Nghiên cứu bối cảnh địa phương; mục Mô tả, xác định được mục tiêu, vị trí của môn học
tiêu giáo dục nhà trường; đặc điểm HS phù hợp với điều kiện địa phương
và khả năng của bản thân
Xây dựng kế hoạch thực hiện môn học Hoàn thiện kế hoạch thực hiện chương trình để
3
thống nhất thực hiện chương trình môn học trong
toàn trường
4
Xác định chủ đề và mô tả yêu cầu cần Bảng mô tả yêu cầu cần đạt về PC, NL của chủ đề
đạt của chủ đề
4.1
Xác định vị trí, vai trò, vị trí của chủ đề Xác định được vai trò, vị trí của chủ đề
4.2
Mô tả yêu cầu cần đạt của chủ đề
Mô tả yêu cầu cần đạt của chủ đề về kiến thức, kĩ
năng, thái độ với các nội dung dạy học tương ứng
4.3
Dự kiến các hoạt động dạy học theo yêu Đề xuất được các hoạt động học tập theo các yêu
cầu cần đạt của chủ đề
cầu cần đạt đã mô tả
b) Biện pháp xây dựng kế hoạch theo chuỗi hoạt động học: Trên thực tế, hoạt động này được
GV quan tâm thực hiện đầy đù, nghiêm túc. Tuy nhiên, phần lớn các kế hoạch bài dạy của GV
được chuẩn bị theo bài trong SGK và soạn theo cách truyền thống, chưa thiết kế theo chuỗi hoạt
động học. Do đó, việc đề xuất biện pháp này là rất cần thiết.
* Về cấu trúc: Thông thường Kế hoạch DH (giáo án) theo đơn vị bài học trong CT GDPT
hiện hành bao gồm các phần: Tên bài học; Mục đích, yêu cầu; Phương pháp, phương tiện; Nội dung
bài học; Củng cố, dặn dò và các phụ lục.
Đối với kế hoạch DH chủ đề, cấu trúc kế hoạch DH về cơ bản vẫn giống như bản kế hoạch
DH trên nhưng có điều chỉnh ở một số nội dung. Cụ thể:
- Tên chủ đề và dự kiến thời lượng chủ đề;

- Yêu cầu cần đạt của chủ đề: Xác định rõ những kiến thức, kĩ năng, thái độ và các PC, NL
cần hình thành và phát triển của HS;
Nội dung của chủ đề: Xác định các hoạt động DH, trong mỗi hoạt động xác định rõ mục tiêu
của các nhiệm vụ học tập, nội dung hoạt động, phương thức tổ chức thực hiện và dự kiến các sản
phẩm học tập của HS trong mỗi nhiệm vụ.
*Về quy trình xây dựng kế hoạch DH chủ đề.


17
Quy trình xây dựng chủ đề

Bước 1
Xác định chủ đề, yêu cầu
cần đạt của chủ đề

Bước 2
Xác định nội dung của
chủ đề

Bước 3
Thiết kế tiến trình tổ
chức dạy học chủ đề

Hình 4.1. Quy trình xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề
2. Nhóm các biện pháp tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong các giờ học nội khóa
Để tổ chức hiệu quả các hoạt động DHLS theo chủ đề trong giời nội khóa LS, chúng tôi đề
xuất các biện pháp sau:
a) Đổi mới quy trình tổ chức hoạt động DH trên lớp
Chúng tôi nghiên cứu và đề xuất quy trình tổ chức hoạt động học gồm 4 bước với tiêu chí
đánh giá như sau:

- Quy trình tổ chức DH chủ đề linh hoạt, mềm dẻo hơn đối với cả GV và HS. GV không cần
phải tuân thủ một cách nghiêm ngặt các bước lên lớp từ khởi động, hình thành kiến thức mới, luyện
tập, củng cố mở rộng trong một tiết học mà có thể lựa chọn và tổ chức cho HS thực hiện từ hai đến
ba hoạt động trong một giờ học theo hướng xen kẽ hoạt động luyện tập với hoạt động hình thành
kiến thức để HS được củng cố kiến thức đã lĩnh hội được trong quá trình học tập.
- Đối với quy trình tổ chức một hoạt động DH, nên tổ chức theo 4 bước như sau:
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ cho HS. Tiêu chí đánh giá hoạt động này là: nhiệm vụ học tập
rõ ràng và phù hợp với khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi
thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức
của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.
Bước 2: Hỗ trợ HS thực hiện nhiệm vụ. Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp
tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện
pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị "bỏ quên".
Bước 3: Trao đổi, thảo luận và báo cáo kết quả và thảo luận.
Bước 4: Nhận xét, đánh giả kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS
Nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết
quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức mà HS đã
học được thông qua hoạt động.
b) Tổ chức cho HS học tập LS theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
DH nêu và giải quyết vấn đề là một trong những PPDH dạy học tích cực. Đặc trưng của PPDH
này là nêu vấn đề và tổ chức cho HS giải quyết vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội, cần vận
dụng vào thực tiễn cuộc sống. Các vấn đề được nêu ra trong học tập thường là các tình huống có
vấn đề để HS trao đổi, thảo luận đưa tra ý kiến cá nhân. Sản phẩm của hoạt động này là HS phải
tìm ra cái mới, cái chưa biết thông qua quá trình tư duy.
Đối với dạy học tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ học
tập, có thể là một sự kiện hiện tượng; có thê là một bài tập nhận thức để tạo tình huống có vấn đề
cho HS nghiên cứu, trao đổi, thảo luận để đưa ra cách giải thích phù hợp. Quá trình này không chỉ
giúp HS có hứng thú tìm hiểu lịch sử, hiểu được bản chất của vấn đề lịch sử mà còn rèn luyện cho
HS các kĩ năng trình bày, lập luận một vấn đề lịch sử; cách thức giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó

18

hướng tới hình thành cho các em năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tư duy phan rbieenj và năng
lực giao tiếp, hợp tác, năng lực ngôn ngữ …
Tuy nhiên, khi xây dựng tình huống có vấn đề để thực hiện trong các giờ học lịch sử, GV cần
phải nghiên cứu để đảm bảo tính khoa học, hệ thống, tính phù hợp với nội dung bài học, tính đa
dạng và tính toàn diện. Nghĩa là các tình huống đưa ra phải phù hợp với mục tiêu bải học, phải bảm
bảo có sự gắn kết logic giữa kiến thức khoa học với thực tiễn cuộc sống và phù hợp với tâm lý, lưa
tuổi HS.
c) Tổ chức cho học sinh học tập lịch sử thông qua các dự án học tập
Dạy học theo dự án được hiểu là hoạt động học tập cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh
vực học tập và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Điều này có nghĩa là phương
thức DH dự án phù hợp với cách thức tổ chức DH theo chủ đề. Trong DH LS, DH dự án phù hợp
với các chủ đề tích hợp đa môn, liên môn, chủ đề nghiên cứu lịch sử địa phương hoặc các chủ đề
về thực hành, thực địa.
Xét về mặt phương thức tổ chức DH, DH theo dự án có nhiều điểm tương đồng với DH nêu
và giải quyết vấn đề như: xác định vấn đề cần giải quyết (lựa chọn chủ đề); giải quyết vấn đề ( thực
hiện dự án); tổng hợp, báo cáo kết quả. Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa hai phương pháp này là quy
trình tổ chức DH theo dự án.
d) Tổ chức trao đổi thảo luận nhóm trong tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề
Theo các chuyên gia giáo dục, dạy học theo nhóm hay còn gọi là học hợp tác là tổ chức lớp học
theo các nhóm nhỏ để học sinh cùng nghiên cứu, trao đổi, thảo luận về một vấn đề. Nhóm là hình thức
học tập phát huy rất tốt khả năng sáng tạo nên hình thức này dễ phù hợp với các hoạt động cần thu thập
ý kiến và phát huy sự sáng tạo. Điều quan trọng là HS cần phải biết mình làm gì và làm như thế nào
khi tham gia làm việc nhóm.
e)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong giờ học lịch sử nội khóa
Tăng cường các hoạt động trải nghiệm trong môn học là một phương pháp dạy học mới được
đề cập đến trong những năm gần đây. Tuy nhiên, trên thực tế, nhóm phương pháp này đã được
nghiên cứu và vận dựng trong tổ chức dạy học lịch sử trong các nhà trường phổ thông từ rất sớm

thông qua “nhiều hình thức, phương pháp, kĩ thuật khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự
tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”3.;
Đối với DH lịch sử, mục tiêu hướng tới không chỉ là cung cấp cho HS kiến thức, hiểu sâu
kiến thức mà quan trọng là phải giúp HS vận dụng kiến thứ vào thực tiễn cuộc sống. Để thực hiện
mục tiêu này trong quá trình tổ chức DH lịch sử GV linh hoạt lựa chọn các PP, KT dạy học tích
cực, trong đó, phương pháp trải nghiệp trong môn học là PP có ưu thế trong việc hình thành và phát
triển năng lực cho người học. Các phương pháp trải nghiệm có ưu thế trong tổ chức các giờ học
nội khoa là sử dụng PP đóng vai, hoạt DH lịch sử thông qua tổ chức các trò chơi; tổ chức dạy học
lịch sử thông qua hình thức tranh biện …

3

“Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực” NXB ĐHSP , 2010, tr22


19

3. Các biện pháp hướng dẫn và khuyến khích HS tự học lịch sử theo chủ đề
Tăng cường hướng dẫn HS tự học là biện pháp không thể thiếu trong DHLS nói chung và
DHLS theo CĐ ở THPT nói riêng. Trong quá trình DHLS ở THPT hiện nay, nhiều GV bộ môn
chưa thực sự chú ý đến việc hướng dẫn HS tự học, do đó hiệu quả DHLS ở trường THPT chưa cao.
Do không được GV bộ môn hướng dẫn, khuyến khích tự học nên nhiều HS vẫn còn lúng túng, chưa
tìm ra PP học tập đúng đắn, phù hợp và hiệu quả nên kết quả học tập chưa đáp ứng yêu cầu, mục
tiêu môn học. Do đó, cùng với các biện pháp khác, GV cần tăng cường giao nhiệm vụ, khuyến
khích, hướng dẫn để thúc đẩy HS tự học. Để thực hiện tốt việc hướng dẫn HS tự học LS theo chủ
đề có một vai trò quan trọng trong DH. Biện pháp này không chỉ giúp HS rèn luyện PC chăm chỉ,
trách nhiệm mà còn giúp HS say mê tìm hiểu kiến thức LS. Trên cơ sở đó, HS sẽ được rèn luyên
các kĩ năng như kĩ năng sưu tầm tư liệu LS, kĩ năng xử lý thông tin LS, kĩ năng ... hướng tời phát
triển các NL chung cũng như là NL chuyên biệt của môn học.

4.1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập LS của HS theo chủ đề
Hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập của HS trong DHLS ở trường THPT được thực hiện
theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT thông qua việc đánh giá bằng cho điểm kết quả thực hiện
các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với từng bài được quy định trong CT môn
học. Việc đánh giá kết quả học tập như trên không phản ánh được sự tiến bộ của HS trong quá trình
học tập. Do vậy, để đảm bảo đánh giá được mức độ cần đạt về PC và NL người học của chủ đề
theo yêu cầu của CT GDPT 2018 cần chú trọng đánh giá quá trình.
Mục tiêu chủ yếu của đánh giá quá trình là xác định được trình độ hiện tại, những kết quả đạt
được (HS đã thu được những kiến thức, hình thành kĩ năng, có năng lực gì? ở mức độ nào,…?),
những hạn chế, yếu kém còn tồn tại; từ đó, GV giúp HS sửa chữa, khắc phục sai lầm. Thông qua
đánh giá quá trình, mỗi HS sẽ được tham gia tự đánh giá bản thân, qua đó biết được mình đang ở
mức độ nào để có có sự điều chỉnh. GV đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học (ưu điểm, hạn chế
cần khắc phục) đề có sự điều chỉnh kịp thời. Do đó, đánh giá quá trình được gọi là đánh giá vì quá
trình học tập, vì sự tiến bộ của học sinh (Assessment for learning). Theo đó, đánh giá quá trình có
vai trò định hướng hoạt động DH của GV và HS; là căn cứ xác nhận đánh giá, phân loại, xếp hạng
về trình độ đạt được của người học theo các tiêu chí tạo động lực cho người dạy, người học, giúp
người dạy, người học tự điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp, hiệu quả.
Để việc kiểm tra, đánh giá trong DH chủ đề LS được thực hiện có hiệu quả, khi thực hiện GV
cần phải đảm bảo các nội dung sau:
Xác định rõ mục tiêu đánh giá: Mục đích chủ yếu của việc ĐG kết quả học tập là đối chiếu,
so sánh NL HS đạt được với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và PC, NL ở từng chủ đề, từng
cấp nhằm kiểm tra việc thông hiểu kiến thức cơ bản của Hs và mức độ hình thành, phát triển NL
chung, NL chuyên biệt môn LS trong quá trình học tập. Căn cứ vào mục tiêu đánh giá, GV cần xây
dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu chủ đề.
Sự cần thiết của các nhóm biện pháp đề xuất
Để kiểm chứng tính cần thiết, khả thi của các nhóm biện pháp tổ chức dạy học lịch sử theo
chủ đề, chúng tôi đã tiến hành khảo sát các biện pháp đề xuất đối với các cán bộ, quản lý và giáo
viên tham gia thử nghiệm và thu được kết quả như sau:

20

Bảng 4.8. Đành giá sự cần thiết của các biên pháp đề xuất
Nhóm các biện pháp đề xuất
Mức độ %
STT
Rất cấn
Cần
Ít cần
Nhóm các biên pháp chuẩn bị dạy học
75%
25%
1
0
(15/20) (5/20)
Nhóm các biện pháp tổ chức dạy học lịch
90%
10%
2
0
sử theo chủ đề trong giờ nội khóa
(18/20) (2/20)
Nhóm các biên pháp khuyến khích học sinh
60%
40%
3
0
tự học lịch sử theo chủ đề
(12)
(8)

Nhóm các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh
90%
10%
4
0
giá
(18)
(2)

Không cần
0
0
0
0

Kết quả từ bảng 4.8 cho thấy những người được hỏi có sự đánh giá cao về sự cần thiết của
các biện pháp đề xuất. Trong đó, số ý kiến đánh giá là rất cần thiết và cần thiết chiếm tỉ lệ cao (4/4
biện pháp có tỉ lệ chọn 100%). Không có ý kiến nào đánh giá là không cần thiết. Sự đánh giá này
chứng tỏ các biện pháp được đề xuất là cần thiết trong tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường
phổ thông.
4.2. Thử nghiệm sư phạm
4.2.1. Mục đích, đối tượng, phạm vi thử nghiệm
Mục đích, đối tượng, thời gian, địa bàn thử nghiệm
Mục đích thử nghiệm sư phạm: Kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả của:
- Các phương pháp được sử dụng trong xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề LS trong CT GDPT
mới.
- Quy trình tổ chức dạy học LS theo chủ đề trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
Đối tượng thử nghiệm:
- GV dạy môn LS ở các trường THPT (số lượng: 07 GV) với nhiệm vụ sử dụng các phương
pháp luận án đề xuất để xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề và tổ chức dạy thử nghiệm chủ đề đó.

- HS lớp 10 (383 em học sinh khối 10 năm học 2017 - 2018)
Thời gian và địa bàn thử nghiệm:
- Thời gian: Chủ đề số 1: Tháng 10 năm học 2017- 2018; Chủ đề số 2: Tháng 3 năm học 2017
– 2018
- Địa bàn thử nghiệm: tại Trường THPT Mê Linh (Huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội);
Trường PTDT nội trú tỉnh Bắc Giang (Thành phố Bắc Giang, Tỉnh Bắc Giang); Trường THPT
Đồng Đậu (Huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc); Trường THPT Trần Nguyên Hãn (Quận Lê Chân,
thành phố Hải Phòng).
4.3.2. Nội dung thử nghiệm
- Thử nghiệm các PP xây dựng chủ đề: bằng phiếu hỏi, phỏng vấn GV.
- Thử nghiệm tổ chức dạy học 02 chủ đề trong môn LS lớp 10, với các nội dung : Phiếu hỏi,
quan sát ghi chép, phỏng vấn, bài kiểm tra…


21

Bảng 4.5. Nội dung dạy thử nghiệm
TT
Nội dung
Chủ đề: Các nền văn minh phương Đông thời cổ trung đại
1.1. Cơ sở hình thành các nền văn minh cổ trung đại phương Đông (Các điều kiện
1
về kinh tế, dân cư và kinh tế-xã hội.
1.2. Các thành tựu cơ bản của các nền văn minh cổ trung đại Phương Đông
1.3. Vị trò, ý nghĩa của các thành tựu văn minh cổ trung đại phương Đông với sự
phát triển của LS loài người.
Chủ đề: Văn minh Đại Việt
2
1.1. Cơ sở hình thành và phát triển của văn minh Đại Việt
1.2. Một số thành tựu của văn minh Đại Việt

1.3. Ý nghĩa của văn minh Đại Việt trong LS dân tộc Việt Nam

Số tiết

03

03

4.2.2. Kết quả thử nghiệm sư phạm
- Về số lượt GV thực nghiệm: có 05 lượt GV/5 trường
- Nhận xét, đánh giá về kế hoạch bài dạy: Các GV thử nghiệm đều đánh giá cao ưu điểm và
triển vọng của kế hoạch dạy học chủ đề khi chuyển từ dạy thông sử sang dạy chủ đề: kế hoạch dạy
học dễ thực hiện và phù hợp vơi các đối tượng HS; với phương thức tổ chức như hướng dẫn HS
được làm việc nhiều và tương tác với nhau; kiểm tra, đánh giá dựa vào năng lực và sản phẩm đã
giúp HS hứng thú học lịch sử hơn.
- Về hạn chế, một số GV đã quen với cách dạy truyền thụ nội dung, chưa quen với việc chuyển
đổi sang cách dạy phát triển năng lực, theo yêu cầu tổ chức các hoạt động, để HS tự tìm ra các kết
quả, biết vận dụng, liên hệ thực tế. Do vậy, cần có thời gian chuẩn bị, tập huấn để GV thích ứng
với phương pháp dạy học mới.

* Kết quả khảo sát ý kiến
Về số lượt GV thực nghiệm: có 05 lượt GV/4 trường
- Nhận xét, đánh giá về kế hoạch bài dạy
Các GV thử nghiệm đều đánh giá cao ưu điểm và triển vọng của kế hoạch dạy học chủ đề khi
chuyển từ dạy thông sử sang dạy chủ đề: kế hoạch dạy học dễ thực hiện và phù hợp vơi các đối
tượng HS; với phương thức tổ chức như hướng dẫn HS được làm việc nhiều và tương tác với nhau;
kiểm tra, đánh giá dựa vào năng lực và sản phẩm đã giúp HS hứng thú học lịch sử hơn.
- Về hạn chế, một số GV đã quen với cách dạy truyền thụ nội dung, chưa quen với việc chuyển
đổi sang cách dạy phát triển năng lực, theo yêu cầu tổ chức các hoạt động, để HS tự tìm ra các kết
quả, biết vận dụng, liên hệ thực tế. Do vậy, cần có thời gian chuẩn bị, tập huấn để GV thích ứng

với phương pháp dạy học mới.
* Về phía HS
- Số lượt HS tham gia học chủ đề thử nghiệm hai chủ đề: 375 HS
- Kết quả học tập của HS sau khi học hai chủ đề thử nghiệm


22

Bảng 4.13: Mức độ NL của HS qua kết quả kiểm tra hai chủ đề thử nghiệm
Mức độ (%)
Tổng số
Chủ đề
bài
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Mức 4
Chủ đề 1
194
1.03
39.18
54.64
5.15
Chủ đề 2
181
0.00
27.07
64.09
9.94
Căn cứ vào kết quả tại bảng 4.13. cho thấy kết quả của HS sau khi học xong chủ đề 1 và chủ

đề 2 như sau:
+ Tỷ lệ HS đạt mức 1 (<5): chủ đề 1 chiếm 1,03%, chủ đề 2 là 0.00%).
+ Tỷ lệ HS đạt mức 2 (điểm 5,6 chủ đề 1 chiếm 39,18%, chủ đề 2 chiếm 27.07%.
+ Tỷ lệ HS đạt mức 3 (điểm7,8): chủ đề 1 chiếm 54,64% trong khi chủ đề 2 đạt 64.09%.
+ Tỷ lệ HS đạt mức 4 (điểm 9,10): chủ đề 1 (5,15%) chủ đề 2 đạt (9.94%).
Kết quả kiểm tra mức độ đạt được của HS trùng khớp với kết quả khảo sát, đánh giá của GV.
Đối với chủ đề 1, HS đạt kết quả thấp hơn chủ đề 2. Nguyên nhân là do GV và HS có thời gian
chuẩn bị, làm quen với phong cách dạy và học mới (kết quả này cũng phù hợp với kết quả đánh giá
đầu vào của HS).
Như vây, trong chương 4 của Luận án, chúng tôi đã phân tích, đề xuất được quy trình phát
triển chương trình nhà trường và vận dụng quy trình đó vào việc phân tích CT môn LS lớp 10 để
triển khai các nhiệm vụ nghiên cứu của Luận án.
Để tổ chức hiệu quả việc giảng dạy LS theo chủ đề, chúng tôi cũng nghiên cứu, đề xuất một
số yêu cầu khi xác định và lựa chọn biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề trên cơ sở đảm bảo các
yêu cầu: Phải đảm bảo mục tiêu, nội dung môn LS; Phải khai thác tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm
của HS; Phải đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ thể, tích cực, tự giác học tập của HS và vai
trò tổ chức, hướng dẫn của GV. Đây chính là những căn cứ quan trọng để chúng tôi đề xuất các
biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề.
Căn cứ vào lý luận DHLS, đặc trưng của việc tổ chức DHLS theo chủ đề, trong chương này,
tác giả đã trình đề xuất các nhóm biện pháp tổ chức DH LS theo bao gồm nhớm các biện phám
chuẩn bị DHLS, nhóm các biện pháp tổ chức hoạt đọng học tập theo chủ đề trong giào nội khóa
trên lớp; nhóm biện pháp tổ chức HS tự học LS theo chỉ đề và nhóm biện pháp đổi mới kiểm tra
đánh giá kết quả học tập LS theo chủ đề.
Trên cơ sở đó, chúng tôi đã tiến hành TN sư phạm từng phần với các biện pháp đề xuất và
TN toàn phần trên cơ sở vận dụng PPDH đề xuát vào thiết kế chủ đề TN và tổ chức TN tại 4 trường
THPT. Kết quả TN cho chúng tôi khẳng định rằng các biện pháp đề xuất đảm bảo tính khả thi, hiệu quả
và phù hợp với đặc trưng DHLS cũng như tâm sinh lý và đặc điểm nhân thức của HS THPT.