Đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 trung học phổ thông

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Trong đời sống xã hội, giáo dục và đào tạo là lĩnh vực có vai trò rất quan trọng đối
với mọi quốc gia, dân tộc ở mọi thời đại. Giáo dục góp phần nâng cao dân trí, học vấn,
trình độ nhận thức của con người, giúp con người hiểu biết về thế giới xung quanh, về xã
hội và chính bản thân mình để họ có thể góp phần sử dụng hợp lí các nguồn lực tự nhiên,
xây dựng và cải tạo xã hội, phát triển kinh tế của mỗi quốc gia, dân tộc.
Trong thế kỉ XXI, sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, xu hướng
toàn cầu hoá, khu vực hoá diễn ra mạnh mẽ đặc biệt là sự phát triển nhanh chóng của nền
kinh tế tri thức đã cho thấy vai trò quyết định của tri thức đối với sự phát triển của xã hội
loài người. Giáo dục - đào tạo bồi dưỡng nhân tài, xây dựng đội ngũ lao động có trình độ
chuyên môn, tay nghề cao. Đào tạo nhân lực có trình độ cao góp phần quan trọng phát
triển khoa học công nghệ là yếu tố quyết định của kinh tế tri thức. Nhận thức rõ vai trò
của giáo dục - đào tạo đối với sự phát triển, Đảng và Nhà nước ta luôn coi "Phát triển giáo
dục là quốc sách hàng đầu", "đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển".
Việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay đang là mối quan tâm của các cấp,
ngành, các nhà khoa học và toàn xã hội. Chọn khoa học và giáo dục làm khâu đột phá cho
phát triển. Chọn giáo dục làm tiền đề, làm xương sống của phát triển bền vững là xác định
đúng đắn và khoa học. Trong những năm qua, nền giáo dục nước nhà đã tiến hành đổi một
cách toàn diện từ nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra
đánh giá. Trong đó, phương pháp kiểm tra đánh giá đang diễn ra theo xu hướng "thay đổi
một cách căn bản hệ thống đánh giá từ kiểm tra kiến thức sang đánh giá năng lực".
Đánh giá trong dạy học Địa lí ở trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay được
thực hiện theo Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh (thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT) và
định hướng của Chương trình bộ môn. Tuy nhiên có thể thấy, các quy định hiện nay chỉ
mang tính khái quát và chủ yếu nói về các bài kiểm tra trên giấy, việc phát triển các nhiệm
vụ đánh giá khác, đặc biệt là các nhiệm vụ đánh giá nghiên cứu chưa được cụ thể hóa.
Trong khi đó, ở nhiều quốc gia trên thế giới, chương trình đánh giá môn Địa lý quy định
đánh giá thông qua nghiên cứu là nhiệm vụ đánh giá chính thức, được tính trọng số và lưu
hồ sơ học tập. Điều này đặt trong so sánh với việc thực hiện một cách không chính thức
theo kiểu dạy học dự án hay khảo sát thực địa mà lâu nay chúng ta vẫn làm sẽ cho thấy sự

khác nhau không chỉ về mặt quy định mà cả hiệu quả thực hiện. Và vì thế, trong tương lai
gần, khi chương trình và sách giáo khoa mới theo tiếp cận năng lực được áp dụng thì việc
đa dạng hóa nhiệm vụ đánh giá, trong đó có phát triển nhiệm vụ nghiên cứu đòi hỏi phải
được thực hiện nếu chúng ta vẫn còn xem đổi mới kiểm tra đánh giá là một khâu có tính
đột phá.
Đánh giá thông qua các nhiệm vụ nghiên cứu có nhiều ưu điểm trong đánh giá năng
lực HS vì bản chất của nhiệm vụ này thường gắn liền với những vấn đề có tính thực tiễn điều mà dạy học theo tiếp cận năng lực luôn đề cao. Nhiệm vụ nghiên cứu yêu cầu ở học
sinh (HS) khả năng vận dụng một cách tổng hợp kiến thức; các kĩ năng và kĩ thuật địa
1


lý, bao gồm cả các kĩ năng bản đồ (kĩ năng không gian và kỹ thuật), sử dụng số liệu thống
kê, bảng số liệu thống kê, các dạng đồ họa khác như sơ đồ, hình vẽ và sử dụng các công cụ
khác của địa lí học, thái độ và giá trị đã học qua thời gian theo cách kết hợp trong một bối
cảnh áp dụng. Vì thế, nó hỗ trợ HS phát triển nhiều năng lực, thông qua đó tạo cơ sở cần
thiết để suy nghĩ về mặt địa lý và xây dựng, hình thành kiến thức địa lý.
Môn Địa lí 10 THPT hiện nay và trong chương trình mới sắp tới cũng sẽ xoay
quanh nội dung địa lí đại cương. Đặc điểm môn học tạo thuận lợi để giáo viên (GV) khai
thác những vấn đề địa lí tự nhiên, kinh tế - xã hội ở phạm vi quốc gia và địa phương để
phát triển các nhiệm vụ nghiên cứu cho HS. Chúng tôi cho rằng, nhiệm vụ nghiên cứu cần
được áp dụng trong thực tế một cách rộng rãi và đồng bộ và nên được xem là một nhiệm
vụ đánh giá chính thức, góp phần cùng với các bài kiểm tra chính thức ở trên lớp để đánh
giá kết quả học tập của HS. Vì vậy, tiếp cận dưới góc độ đánh giá (và trên quan điểm đánh
giá là hoạt động gắn liền, hỗ trợ quá trình dạy học, đánh giá cho học tập), tôi chọn đề tài
“đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học Địa lí 10 trung học
phổ thông” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức đánh giá thông qua nhiệm vụ nghiên cứu của HS trong dạy
học Địa lí 10 trung học phổ thông. Đưa ra một khung đánh giá dựa trên quan điểm đánh
giá sản phẩm và theo tiếp cận quá trình thực hiện với các tiêu chí và quy định về thang

điểm, độ dài, thời gian thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, từ đó góp phần vào việc đổi mới
hoạt động đánh giá trong dạy học môn Địa lí 10 nói riêng và môn Địa lí nói chung theo
định hướng phát triển năng lực HS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Cách thức đánh giá HS thông qua đánh giá sản phẩm mà HS tự nghiên cứu một số
vấn đề liên quan đến kiến thức Địa lí lớp 10 THPT xảy ra trong cuộc sống, được nhiều
người biết, quan tâm.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài này chỉ tập trung vào nghiên cứu cách thức đánh giá HS thông qua đánh giá
sản phẩm mà HS tự nghiên cứu một số vấn đề liên quan đến kiến thức Địa lí lớp 10 THPT.
- Tiến hành nghiên cứu, điều tra thực trạng, thực nghiệm sư phạm từ tháng 9/2018 3/2019 tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá HS thông qua đánh giá
sản phẩm tự vận dụng kiến thức địa lí để nghiên cứu vấn đề trong cuộc sống có liên quan
đến nội dung kiến thức Địa lí 10 THPT.
- Đưa ra quy trình hướng dẫn HS về công tác nghiên cứu.
- Xác định một số hình thức kiểm tra đánh giá HS có thể tiến hành bằng cách đánh
giá thông qua nhiệm vụ nghiên cứu (đánh giá bài nghiên cứu thực tiễn của HS trên cơ sở
HS tự vận dụng kiến thức địa lí 10 đã được học để nghiên cứu vấn đề trong thực tiễn).
2


- Đưa ra khung đánh giá, công cụ chấm điểm, bảng đánh giá sử dụng cho một
nhiệm vụ nghiên cứu.
5. Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu
5.1. Dữ liệu nghiên cứu
Nghiên cứu dựa trên cơ sở các tài liệu về dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực
trong giáo dục; đặc biệt là các tài liệu liên quan đến dạy học theo hướng nghiên cứu trong

giáo dục, trong đó có môn địa lí. Một số các dữ liệu khác được phát triển thông qua phỏng
vấn GV dạy Địa lí THPT và HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Quảng
Bình và Hà Tĩnh.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
5.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

 Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước và của ngành giáo
dục đào tạo về đổi mới giáo dục phổ thông.
 Sưu tầm, hồi cứu, phân tích, tổng hợp các tư liệu liên quan đến kiểm tra đánh giá
môn Địa lí 10 THPT để xây dụng cơ sở lí luận cho đề tài.
 Nghiên cứu chương trình, SGK, Chuẩn kiến thức, kĩ năng Địa lí 10 có liên quan
đến kiểm tra đánh giá môn Địa lí 10 THPT.
5.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu:
Phân tích và tổng hợp tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như sách, báo, tạp chí, đề tài
nghiên cứu khoa học, luận văn có đề cập đến cách đánh giá HS, sách giáo khoa, sách GV
và những tài liệu bồi dưỡng GV dạy chương trình địa lý THPT hiện hành... để xây dựng
cơ sở lý thuyết về các vấn đề liên quan.
5.2.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát:
Thăm dò ý kiến GV để tìm hiểu quan điểm của họ về phát triển nhiệm vụ nghiên cứu
trong dạy học Địa lí. Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn đối với 19 GV trên địa bàn tỉnh
Nghệ An, Quảng Bình và Hà Tĩnh.
Thăm dò ý kiến, tìm hiểu thực tế việc đánh giá trong dạy học địa lý, đặc biệt là cách đánh
giá HS thông qua đánh giá các sản phẩm nghiên cứu. Trên cơ sở khảo sát thực trạng dạy
và học, có thể đánh giá được khả năng thực thi, điều kiện cần và đủ, những hạn chế của
việc thực hiện đề tài.
Tiến hành dự giờ một số tiết dạy địa lý trong chương trình THPT để biết được cách đánh
giá HS chủ yếu hiện nay của giáo viên THPT, từ đó rút ra bài học kinh nghiệm và bổ sung
những vấn đề có liên quan đề tài nghiên cứu.
5.2.2.3 Phương pháp chuyên gia

Trong quá trình nghiên cứu, đối với một số kết quả và kiến nghị liên quan, tôi thực hiện
xin ý kiến một số GV có kinh nghiệm trong dạy học Địa lí tại các trường THPT trên địa
bàn Nghệ An, Hà Tĩnh. Từ những kiến thức thu thập được, tôi đã có những định hướng về
nội dung nghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm.
3


5.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để kiểm nghiệm kết quả của nghiên cứu và lấy
đó làm cơ sở để kiểm nghiệm lí thuyết trên thực tế.
Dựa trên cơ sở này, tiến hành tổ chức thực nghiệm cách đánh giá HS thông qua đánh giá
sản phẩm nghiên cứu ở một số lớp 10 tại các trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của
phương pháp đánh giá đã lựa chọn.
5.2.2.5 Phương pháp toán học thống kê
Phương pháp này cho phép xử lí, phân tích các kết quả điều tra thực nghiệm thông qua
việc sử dụng các phép toán thống kê để rút ra những kết luận cần thiết về thực trạng, hiệu
quả phương pháp đánh giá HS đã lựa chọn
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được quy trình hướng dẫn HS về công tác nghiên cứu và khung đánh
giá các sản phẩm tự nghiên cứu của HS một cách khoa học, hợp lý để sử dụng vào quá
trình đánh giá HS thì sẽ nâng cao được hiệu quả đánh giá HS, qua đó nâng cao năng lực tự
học, tự nghiên cứu của HS trong môn học này.
7. Các điểm mới và đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm

 Bổ sung, phát triển cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo định hướng phát triển năng lực và vận dụng có chọn lọc vào trường hợp cụ thể của
môn Địa lí lớp 10 THPT.
 Đánh giá thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Địa
lí 10 THPT; thông qua nghiên cứu, chỉ ra những điểm tích cực, những mặt hạn chế của
các hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá đang được sử dụng.

 Đưa ra quy trình hướng dẫn cách đánh giá HS thông qua việc GV hướng dẫn HS
làm một nhiệm vụ nghiên cứu các vấn đề địa lí xảy ra trong thực tiễn.
– Đưa ra khung đánh giá các sản phẩm tự nghiên cứu của HS
 Xây dựng các bài kiểm tra đánh giá mẫu cho phương pháp kiểm tra đánh giá HS
thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 và thực nghiệm sư phạm để khẳng
định, kết luận tính khả thi của kết quả nghiên cứu.
8. Cấu trúc đề tài
+ Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của đề tài
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10
THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU
1.1. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục.
1.1.1. Các khái niệm cơ bản.
Có nhiều khái niệm khác nhau liên quan đến kiểm tra đánh giá trong giáo dục:
1.1.1.1. Khái niệm đo lường (measurement):
Là quá trình thu thập thông tin nhằm... lượng hoá sự vật, hiện tượng, phục vụ cho
các mục tiêu đánh giá (chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng..., cấu trúc,
thuộc tính hay phẩm chất)
Theo Nitko & Brookhart (2007) đo lường trong giáo dục là một thủ pháp / thủ thuật
gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính / đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó, theo một
cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc

điểm đó.
1.1.1.2. Khái niệm Trắc nghiệm (Test):
- Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những thủ pháp/những kỹ thuật cụ thể, có
tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con số
hoặc điểm để lượng hoá cái cần đo.
- Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kỹ thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn
chủ yếu là mức độ kiểm soát được dùng trong suốt quá trình thu thập thông tin.
1.1.1.3. Khái niệm định giá trị (evaluation):
Định giá trị là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức
kỹ năng hay một chuỗi hành động.
Khi các thông tin đánh giá đã được thu thập, GV sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho
ý kiến nhận xét về học sinh, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học.
1.1.1.4. Khái niệm Kiểm tra (Testing):
Theo Black & Wiliam (1998), kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của
giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và trò, phân tích bài tập,
bài kiểm tra... nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự báo kết quả học tập của học
sinh.
Kiểm tra được xem là phương tiện và hình thức của đánh giá, việc kiểm tra cung
cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong lý luận dạy học,
quan niệm kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng
lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình dạy học.
Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức:
* Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt
động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài
cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp
cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều
kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
* Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một 5

–

–

–


chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và
học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học
sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng
những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
* Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi môn, cuối năm
học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học,
chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
1.1.1.5. Đánh giá:
Đánh giá trong GD là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình
thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về chương trình,
về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục.
Theo Từ điển tiếng Việt "Đánh giá có nghĩa nhận định giá trị. Những từ có nghĩa gần với
đánh giá là phê bình, nhận xét, nhận định, bình luận, xem xét". Hay đánh giá là “Quá trình
có hệ thống, độc lập và được lập thành văn bản để thu được bằng chứng khách quan và
xem xét đánh giá chúng một cách khách quan để xác định mức độ thực hiện các chuẩn
mực đánh giá”.
- Đánh giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập hay chuẩn bị dữ liệu nhằm
đánh giá kết quả học tập của sinh viên và mục tiêu giáo dục của chương trình đào tạo.
Việc đánh giá hiệu quả sử dụng các thang đo trực tiếp, gián tiếp, định lượng và định tính
phù hợp mục tiêu hay kết quả được đo lường. Các phương pháp lấy mẫu phù hợp được
dùng như một phần của quá trình đánh giá. Theo TS. David L. Feinstein và TS. Herbert E.
Longenecker, Trường ĐH South Alabama Mobile, Alabama, Hoa Kì.
- Theo Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, thì:
"Đánh giá trong dạy học bao gồm việc thu thập thông tin về một lĩnh vực nào đó trong
dạy học; nhận xét và phán đoán đối tượng đó, trên cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhận

được với mục tiêu đã xác định ban đầu".
- Theo Nguyễn Đức Vũ, Đổi mới phương pháp dạy học địa lý ở trung học phổ
thông, Đánh giá trong giáo dục có thể hiểu là : "Quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có
hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả
giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương,
biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo".
- Theo Jean Marie De Ketele, "Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin
đủ thích hợp, có giá trị, đáng tin cậy được xem xét ở mức độ phù hợp giữa tập hợp thông
tin này và tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định."
Từ các khái niệm trên, ta có thể rút ra nhận định rằng: Đánh giá trong GD là một
cách tiếp cận thông tin về quá trình học tập và rèn luyện của HS trên phương diện lý
thuyết và phương diện thực tiễn. Trong quá trình đánh giá, các bộ tiêu chí, công cụ đánh
giá sẽ có sự thay đổi theo thời gian và được điều chỉnh theo bối cảnh của nhà trường, xã
hội và nền giáo dục nước nhà từ lý thuyết đến nhu cầu, mục đích và phương pháp đánh
giá. Vì vậy, đánh giá được xem là một ứng dụng có hệ thống, nghiêm ngặt và tỉ mỉ các
phương pháp khoa học để đánh giá qua trình học tập, rèn luyện, phấn đấu vươn lên

–

6


của HS. Thông qua quá trình đánh giá, chúng ta xác định được mức độ đạt được các mục
tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực do giáo dục đã đề ra trước đó. Từ đó giúp
chúng ta có cái nhìn sâu sắc, đầy đủ hơn về năng lực của người học, năng lực của người
dạy, mức độ phù hợp của nội dung, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục đối với
HS; nó cho phép các nhà giáo dục dựa vào kết quả đó để có những quyết sách thay đổi
phù hợp trong tương lai.
Chúng ta thấy có nhiều điểm tương đồng trong đó có những đặc điểm chung của

đánh giá như sau:
- Đánh giá là một quá trình;
- Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu và chuẩn giáo dục;
- Đánh giá tạo cơ sở để đề xuất những quyết định thích hợp nhằm cải thiện thực
trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục.
Như vậy có thể thấy, Đánh giá (Evaluation) là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào những thông tin thu nhận được, đối chiếu
với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
1.1.2. Các loại hình đánh giá trong giáo dục.
Có nhiều cách phân loại các kiểu/loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc
điểm như quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyên
hay thời điểm,…
Đánh giá trong giáo dục có một số loại hình chính sau:
1.1.2.1 Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.
Xét theo tính chất liên tục và thời điểm đánh giá, đánh giá được chia thành đánh giá quá
trình và đánh giá tổng kết.
+ Đánh giá tổng kết còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp, bao
quát nhằm cung cấp thông tin và sự thành thạo các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng, thái
độ sau khi kết thúc một khóa học/ lớp học, một môn học/ học phần, chương trình.
Đánh giá tổng kết thường được thực hiện cuối khóa học/học trình/môn học/học kì/dự
án…để xác định mức độ đạt được thành tích của HS, dùng để xếp loại người học.
+ Đánh giá quá trình: là đánh giá diễn ra trong suốt tiến trình thực hiện hoạt động
dạy học của một môn học/ học phần, chương trình hay một khóa học/ lớp học. Nó không
nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS mà cung cấp
thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy
phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn
tại để nâng cao chất lượng dạy học. Đánh giá quá trình, còn được gọi là "Đánh giá giáo
dục" được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Đánh giá quá trình có thể thực hiện đơn giản, không chính thức như kiểm tra sự hiểu

biết tại lớp, kiểm tra bài tập ở nhà, hoặc cũng có thể là một bài kiểm tra chính thức cuối
chương. Ví dụ: Khi bắt đầu các tiết dạy, GV thường đặt các câu hỏi kiểm tra bài cũ để xác
định xem HS hiểu các nội dung cũ đến đâu và có quyết định dạy bài mới theo cách nào?
7


Hoặc trong quá trình giảng dạy, sau mỗi khái niệm hay một kiến thức GV thường đặt các
câu hỏi, đưa ra các tình huống để kiểm tra xem HS đã hiểu điều GV yêu cầu chưa? Hoặc
sử dụng các bài kiểm tra viết 15ph, 30ph.
1.1.2.2 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán.
+ Đánh giá sơ khởi: được thực hiện đầu năm học, dùng để kiểm tra chất lượng đầu năm
học, tìm hiểu về tình hình HS để xếp lớp, để lên kế hoạch giảng dạy và giao tiếp với HS
trong suốt năm học. Giáo viên thường quan sát HS, tổng hợp tất cả các quan sát của mình
để hoàn thành hiểu biết chung về HS. Giữa GV và HS có thể diễn ra quá trình trao đổi,
thảo luận trong lớp, vấn đáp, kiểm tra miệng, trò chuyện với những người biết về HS của
mình để thu nhận thông tin.
+ Đánh giá chẩn đoán: là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng,
có tính định kì hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới, có thể
tiến hành với các nhân hoặc nhóm HS nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh hoặc
điểm yếu… tại thời điểm đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc tiêu chí.
1.1.2.3 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm.
Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá nhân) hoặc
cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm).
+ Đánh giá cá nhân : được thực hiện riêng biệt cho một HS. Thông tin kiểm tra, đánh
giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính thức hoặc từ quan sát của GV khi
giao tiếp với cá nhân HS. Trong đánh giá cá nhân, GV có rất nhiều cơ hội để quan sát HS
như quan sát được mức độ tập trung chú ý của HS, khả năng nghe, diễn đạt, mức độ mất
bình tĩnh, kĩ năng giải quyết vấn đề, cũng như các câu trả lời cụ thể mà HS đưa ra.
+ Đánh giá theo nhóm: là cách đánh giá dành cho một nhóm người học (nhóm HS). Các
đánh giá tiến hành theo nhóm được xem là hiệu quả hơn và kinh tế hơn so với đánh giá

tiến hành theo cá nhân vì trong cùng một lượng thời gian cần để thu thập thông tin của
một học sinh thì đánh giá nhóm thu thập được thông tin của một lớp học. Tuy nhiên, đánh
giá nhóm thiếu sự giao tiếp, thấu hiểu và thiếu hiểu biết về từng HS mà cách đánh giá tiến
hành trên cá nhân đem lại. Hầu như tẩt cả các đánh giá tiến hành theo nhóm đều dựa trên
bài kiểm tra viết bởi vì nó cho phép nhiều HS có thể làm một công việc cùng một lúc.
1.1.2.4. Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan.
+ Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết
kế đạt tính chuẩn được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hoá, khách quan hoá) hoặc
công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc trình độ
hiểu biết của người học.
Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến nhất. Mỗi câu
hỏi trong đề kiểm tra, đề thi kiểu đánh giá khách quan chỉ có một đáp án đúng duy nhất,
để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học so với mục tiêu giáo
dục đề ra. Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm: câu hỏi đúng/sai, câu
hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn,...
Đánh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm được máy tính
hoá hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến.
8


+ Đánh giá chủ quan là hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo ý
kiến riêng của người đánh giá. Câu hỏi dùng cho hình thức đánh giá này thường không
chỉ có một câu trả lời đúng, mà có thể có nhiều hơn một câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn
một cách thể hiện câu trả lời chính xác.
Các dạng câu hỏi chủ quan bao gồm câu hỏi đóng, câu hỏi mở, bài tập lớn, bài luận. Đánh
giá chủ quan là hình thức câu hỏi có hơn một đáp án đúng (hoặc có hơn một cách để trình
bày đáp án đúng). Các câu hỏi đánh giá chủ quan bao gồm câu hỏi tự luận hoặc bài luận.
Một số quan điểm cho rằng việc so sánh giữa đánh giá chủ quan và đánh giá khách
quan không thực sự có ý nghĩa, bởi vì trong thực tế, không có cái gọi là đánh giá ‘hoàn
toàn khách quan’. Trên thực tế, tất cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây dựng theo

cách nào đều có yếu tố chủ quan.
1.1.2.5 Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức:
+ Đánh giá chính thức là loại hình đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng
kết hay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy, được chấm
điểm nhằm đưa ra kết luận phân loại về người học. Đánh giá chính thức thường liên quan
các dạng kiểm tra (test) được dùng như thước đo chuẩn hoá, nhằm đưa ra kết luận về HS
so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học và trong sự so sánh với các bạn cùng độ
tuổi hay lớp học.
Đánh giá chính thức thường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng hạn như bài
kiểm tra, bài thi, hoặc bài luận, được thực hiện để cho điểm đối với người được đánh
giá/người học. Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm số hoặc thứ tự xếp hạng trên
cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, thi.
+ Đánh giá không chính thức có mục tiêu rất gần với đánh giá thường xuyên, đánh giá
quá trình nhằm mục đích chính là xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học tập
hàng ngày của HS, thông qua nhiều hình thức quan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ học tập,
tự suy ngẫm, tự đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia các hoạt
động, tương tác, sự hợp tác với nhau trong nhóm bạn,...
Đánh giá không chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn là định lượng về
sự tiến bộ trong học tập của người học. Như vậy, mục tiêu của đánh giá không chính thức
là cải thiện, điều chỉnh nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chú trọng vào
việc phân loại, xếp hạng học lực của người học.
1.1.2.6. Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh Giá dựa theo chuẩn.
Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn
về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia
thành các loại là đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí.
+ Đánh giá dựa theo chuẩn: là so sánh thành tích của các đối tượng cùng được đánh giá
với nhau. Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong
năng lực của cá nhân HS so với những HS khác cùng làm bài thi. Có hai hình thức so
sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: một là so sánh thành tích của cá nhân này với cá
nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, hai là so sánh thành tích cá nhân trong tương quan

với nhóm đại diện. Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hoá (hoặc có tính chuẩn) - có khả
9


năng suy rộng cho tổng thể. Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những HS với
các năng lực khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác.
+ Đánh giá dựa theo tiêu chí: là người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được
xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì
được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của những HS thuộc mẫu khảo sát. Khi đánh
giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực
của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá
so với các tiêu chí cụ thể.
Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của HS được so sánh với mục tiêu học
tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì HS cần biết, cần hiểu và có thể làm. Các tiêu
chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập
của HS. Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô
tả chi tiết từng mức độ... được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí. Thông
thường, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một mức độ hiểu biết, kĩ năng
hoặc năng lực của một cá nhân.
1.1.2.7. Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện
rộng.
Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ thống đánh giá
giáo dục phổ thông thành 3 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và
đánh giá trên diện rộng.
+ Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm vi đối tượng là
HS trong một lớp học, nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng, thái độ qua từng bài học, hàng ngày, hàng tháng, để tìm hiểu xem từng HS đã học
tập như thế nào, kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến thức, kĩ năng,
thái độ học tập... và cả sự hài lòng, phản ứng của HS đối với các bài giảng của GV. Từ đó,
GV điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho

mỗi học sinh.
Các loại công cụ để đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi phát vấn trên lớp,
hệ thống bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan sát, đề kiểm tra
thường xuyên và định kì, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ thực
tiễn, trò chơi...
+ Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá được ban giám hiệu trường chủ trì
và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả HS trong nhà trường. Loại hình đánh giá
này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra, mà còn quan tâm đến thành tích của HS
trong suốt cả năm học và sự phát triển nhân cách HS. Một số phẩm chất cần thiết sẽ được
chú trọng như khả năng thuyết trình, khả năng quản lí lãnh đạo phát triển bản thân, sự
khoan dung, thái độ hợp tác, các kĩ năng hoạt động ngoại khoá, kĩ năng hợp tác và các giá
trị xã hội nhân văn khác. Tuy nhiên, đánh giá nhà trường hiện chưa thực sự được nhiều
giáo viên hưởng ứng bởi họ đã quen với những phương pháp đánh giá truyền thống, ngại
thay đổi sang phương pháp mới.
1.1.2.8 Đánh giá trên diện rộng:
Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lí giáo dục chủ
10


trì, tiến hành với phạm vi đối tượng HS ở các cấp quận/ huyện, tỉnh/thành phố, vùng lãnh
thổ, quốc gia, khu vực, quốc tế. Đánh giá trên điện rộng cũng quan tâm đến mục tiêu kiến
thức, kĩ năng như đánh giá trên lớp học và cũng quan tâm đến sự phát triển nhân cách của
HS như đánh giá dựa vào nhà trường. Tuy nhiên, mục đích chính của đánh giá trên diện
rộng là cung cấp những thông tin đáng tin cậy cho việc ra các quyết định giáo dục quan
trọng để nâng cao chất lượng giáo dục như điều chỉnh chính sách giáo dục của một địa
phương hay quốc gia. Công cụ chủ yếu dùng cho đánh giá trên diện rộng là đề kiểm tra và
phiếu hỏi và có thể bổ sung thêm cả quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của một
nhóm đối tượng nào đó. Đối tượng khảo sát trong loại hình đánh giá này gồm HS và các
bên liên quan (giáo viên, hiệu trưởng, cha mẹ...).
1.1.2.9 Đánh giá theo tự suy ngẫm, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng

+ Tự suy ngẫm là việc người học xem xét tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến mục
tiêu, ước mơ... công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hình thức đánh giá này góp phần
thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách tự suy ngẫm, rút ra những bài học từ sự thành công
hay thất bại của bản thân, người khác, giúp người học cải thiện thành tích học tập của bản
thân.
+ Tự đánh giá: Tự đánh giá là quá trình HS đánh giá hoạt động và kết quả đạt được
của bản thân mình, HS không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình
xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt. Tự đánh giá có mối liên hệ
chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính của giáo dục: học tập theo định hướng của
bản thân.
+ Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vảo việc đánh giá sản phẩm, công việc của
những người cùng học khác. Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá
trong sản phẩm công việc của bạn học. Đây chính là quá trình từng học sinh trong lớp học
cùng tham gia một hoạt động/chương trình học tập đánh giá lẫn nhau.
1.1.2.10 Đánh giá xác thực.
Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực hoặc đánh giá qua thực tiễn hoặc
đánh giá năng lực thực hành) là một thuật ngữ mới xuất hiện trong khoảng hai thập niên
trở lại đây nó đối lập với thuật ngữ “đánh giá truyền thống” để chỉ các loại hình kiểm tra,
đánh giá trên giấy (bài tự luận, câu hỏi trả lời ngắn, trắc nghiệm khách quan kiểu đúng
sai, ghép hợp, điền thế, đa lựa chọn...) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục
trên thế giới.
Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ
thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá được thực hiện với
mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện
trong bối cảnh thực tế.
Đánh giá xác thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “ngữ cảnh thực”.
Trong đó đòi hỏi người học vận dụng các kĩ năng học được để thực hiện một nhiệm vụ
của thực tiễn, hoặc thực hiện một dự án nào đó, hoặc tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện
một kĩ năng (VD: thu thập và xử lí phân tích thông tin). Đánh giá xác thực không chỉ quan
tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến các quá trình làm ra sản phẩm đó. Việc đánh

giá xác thực chú trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành động giải quyết những
11


vấn đề đặt ra trong thực tiễn có thể khắc phục được những nhược điểm của đánh giá
truyền thống, huy động mọi khả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh
thực.
1.1.2.11 Đánh giá năng lực sáng tạo
Đánh giá năng lực sáng tạo còn gọi là đánh giá phi truyền thống hay đánh
giá thay thế. Là loại hình đánh giá nhấn mạnh sự liên hệ của việc kiểm tra, đánh giá trong
nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngoài trường học, nhấn mạnh đến tính mới mẻ, đa
dạng và sáng tạo trong kiểm tra, đánh giá nhằm tích cực hoá hoạt động học tập.
Khác với đánh giá truyền thống thường chỉ sử dụng các bài kiểm tra chính thức,
“đánh giá năng lực sáng tạo” sử dụng rất nhiều mẫu đại diện để có thể đánh giá hoạt động
học tập ở nhiều góc độ khác nhau, làm cho kiểm tra, đánh giá trở thành một bộ phận
thường trực của sự trải nghiệm, phát triển năng lực học tập một cách bền vững.
1.1.3 Kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra, đánh giá là hai khái niệm thường dùng trong dạy học/ giáo dục, chúng là
một thành phần quan trọng của quá trình dạy học và chúng thống nhất với nhau nhằm xác
định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin về kết quả thực
hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy
học, thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học của HS so với mục tiêu
đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học.
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp, luôn luôn chứa
đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó người ta thường nói: “Kiểm tra,
đánh giá” hoặc “đánh giá thông qua kiểm tra” để chúng từ mối quan hệ tương hỗ và thúc
đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này.
Kiểm tra được xem là phương tiện và hình thức của đánh giá, việc kiểm tra cung
cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong lý luận dạy học,
quan niệm kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng

lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) có hai chức năng cơ bản:
- Chức năng xác định: Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học.
Việc xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng.
- Chức năng điều khiển: Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt và nguyên nhân, làm căn
cứ để điều chỉnh hoạt động dạy học.
Như vậy, kiểm tra đánh giá có nhiệm vụ cung cấp thông tin phản hồi làm cơ sở để
điều chỉnh hoạt động dạy và học.
1.1.4 Mục đích, nhiệm vụ, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học.
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một trong các thành tố cấu thành quá trình dạy học
đồng thời là một mặt không thể tách rời, đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học ở
nhà trường nói chung và trong dạy học Địa lý nói riêng. Đây không chỉ là công việc của
GV mà còn là công việc của cả HS trên cả hai phương diện đánh giá và tự đánh giá nhằm
nâng cao chất lượng dạy và học. Kiểm tra và đánh giá là hai công việc khác nhau
12


nhưng có liên quan mật thiết với nhau.
1.1.4.1. Mục đích, nhiệm vụ:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, phát hiện
nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập.
- Công khai hoá các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và
của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận
ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động viên học sinh trong học tập.
- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu trên cơ sở
đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
1.1.4.2. Ý nghĩa:
Hiện nay, đổi mới kiểm tra đánh giá cũng đóng vai trò tích cực trong xu hướng đổi
mới phương pháp dạy học. Muốn đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) mà không đổi

mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thì sự đổi mới đó chắc chắn không đem lại kết quả như ý
muốn. Chính vì thế có thể nói đổi mới KTĐG là bước đi thứ hai nhưng lại có ý nghĩa
quyết định góp phần tạo nên sự thành công cho việc đổi mới PPDH trong nhà trường.
* Đối với học sinh:
- Về mặt giáo dục: Việc kiểm tra đánh giá có tác dụng uốn nắn, tạo dụng tính cách
của HS, thông qua quá trình đánh giá và kết quả đánh giá sẽ tác động đến HS ở các mặt
như sự tự lực, niềm tin vào bản thân cũng như lòng tự trọng.
- Về mặt giáo dưỡng: Kiểm tra đánh giá giúp cho mỗi HS tự thấy mình đã tiếp thu
được những kiến thức ở mức độ nào, tìm được những khiếm khuyết cũng như nguyên
nhân sai sót từ đó điều chỉnh hoạt động của mình.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức: Thông qua kiểm tra và đánh giá, HS có
điều kiện tiến hành các thao tác tí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, khái quát hoá, hệ thống hoá
kiến thức đồng thời phát triển kỹ năng tự đánh giá.
* Đối với giáo viên:
- Nắm được sự phân hóa về trình độ học lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ
HS yếu và BD HS giỏi.
Kiểm tra đánh giá sẽ cung cấp cho GV các thông tin có cơ sở thực tế để điều chỉnh
và hoàn thiện quá trình dạy học, cụ thể là:
Kết quả
mong đợi

Sự thất bại

Đánh giá

Phản hồi

Ý thức về
bản thân

13


Như vậy, đối với GV, KTĐG sẽ giúp GV nắm được sự phân hoá về trình độ HS,
những phản hồi từ kết quả thành công hay thất bại đều là cơ sở để GV tự ý thức về nôi
dung và phương pháp giảng dạy từ đó có những sự điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả
hoạt động dạy học của mình.
* Đối với cán bộ quản lý, phụ huynh và cộng đồng: Việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp
cho các cán bộ giáo dục các cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong
một đơn vị giáo dục để có những quyết định chỉ đạo kịp thời, uốn nắn, động viên HS và
giáo viên thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Đồng thời, giúp phụ huynh và cộng đồng biết
được kết quả cũng như tình tình học tập của con em mình.
Thực tiễn giáo dục đã chỉ ra rằng để đánh giá toàn diện và chính xác hiệu quả của
việc thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp mới, khâu quan trọng quyết định
cuối cùng là đánh giá. Kết quả của quá trình giáo dục sẽ được đo đếm và thể hiện bằng
kết quả đánh giá. Có rất nhiều cách đánh giá khác nhau và do vậy có thể cho nhiều kết
quả đánh giá khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để việc đánh giá đơn giản, dễ dàng,
nhưng phải đảm bảo chính xác. Biết được kết quả càng chính xác, phản ánh đúng thực tế
quá trình dạy và học, phản ánh càng trung thực kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục tổng
thể cũng như mục tiêu giáo dục từng môn học; đó là điều mong ước của những người
thực hiện việc đổi mới mục tiêu, chương trình và phương pháp giáo dục.
1.1.5. Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá:
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cần phải đảm bảo các yêu cầu
sau:
- Tính khách quan, chính xác: Yêu cầu này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra đánh
giá dù với bất kỳ hình thức nào cũng phải tạo điều kiện cho học sinh thể hiện chính xác,
trung thực nhất năng lực của mình. Để làm được điều này, GV hay người KTĐG phải
nhận định sát hoàn cảnh, thực trạng và điều kiện dạy học tránh áp đặt lối suy nghĩ chủ
quan của mình.
- Toàn diện, hệ thống: cần quan tâm đánh giá không những kiến thức mà còn cả

kỹ năng, năng lực tư duy cũng như thái độ. Cần lưu ý rằng đánh giá toàn diện là một quá
trình lâu dài, là kết quả đánh giá tổng hợp trên tất cả các phương diện và trong một thời
gian nhất định.
- Công khai, kịp thời: Việc tổ chức kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá
phải được tiến hành một cách công khai, công bố kịp thời nhằm tạo cơ hội cho HS tham
gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá.
- Vừa sức, bám sát yêu cầu chương trình: Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính
vừa sức đối với HS, bám sát yêu cầu chương trình không đặt ra cho HS những nhiệm vụ
quá khó khăn hoặc quá dễ dàng hoặc không thích hợp. Nếu những nội dung xa lạ, xa rời
chương trình được đưa vào kiểm tra thì không thể là cơ sở tốt cho việc đánh giá.
14


1.1.6. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với quá trình dạy học
1.1.6.1. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với nội dung chương trình dạy học:
KTĐG phải thực hiện đúng đủ theo qui định, phải tiến hành đủ số lần KT (thường
xuyên, định kỳ, học kỳ) và quan trọng nhất là phải bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của
chương trình dạy học để ra đề kiểm tra. Việc xác định nội dung kiểm tra phải dựa trên nội
dung của từng bài học, từng chương và toàn bộ chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng
của môn học. Kết quả của việc KTĐG góp phần phản ảnh mức độ phù hợp của nội dung
chương trình với trình độ nhận thức của người học từ đó có sự điều chính cho phù hợp
giữa nội dung chương trình với trình độ nhận thức của người học. Đổi mới KTĐG thức
đẩy đổi mới nội dung chương trình dạy học.
Đổi mới phải gắn với phong trào hai không, và xây dựng trường học thân thiện. - Đánh
giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan công bằng, công minh, động viên tư duy
sáng tạo, hướng dẫn HS biết tự đánh giá KQ học tập, tạo ĐK cho HS đánh giá lẫn nhau,
phân biệt được đúng, sai vè tìm ra nguyên nhân tác động trở lại đến PP dạy học, rèn luyện
kỹ năng tư duy. Đánh giá một cách toàn diện cả lý thuyết, năng lực thực hành, lựa chọn tỷ
lệ về kiến thức và kĩ năng phù hợp. Tùy theo mục đích đánh giá mà GV lựa chọn hình
thức KTĐG khác nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, các bài tập theo chủ đề, kết

hợp giữa kiểm tra tự luận và trắc nghiệm)
1.1.6.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học :
* Mối quan hệ giữa giảng dạy và đánh giá:
- Giảng dạy và đánh giá thường được xem là hai mặt không thể tách rời của hoạt động dạy
học và chúng có tác dụng tương hỗ lẫn nhau.
- Đánh giá học tập cần phải dựa trên nền tảng thông tin mà hoạt động giảng dạy cung cấp.
- Chất lượng giảng dạy được phát triển liên tục trên cơ sở thường xuyên xử lí thông tin từ
đánh giá học tập; từ sự tìm hiểu yêu cầu, ưu – nhược điểm của người học và từ đánh giá
giảng dạy cùng các yếu tổ tác động đến học tập của nó.
- Điểm/xếp loại (hạng) quá trình giảng dạy cần phải dựa trên kết quả của chuỗi những
đánh giá quá trình.
* Đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học :
- Kiểm tra đánh giá (KTĐG) có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không
ngừng, từ những thông tin “ngược” HS tự đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng so
với mục tiêu đề ra, từ đó HS tự hoàn thiện các kiến thức, kỹ năng bằng việc nâng cao tinh
thần tự học, từ đó hình thành phương pháp tự học ở HS. Cũng nhờ thông tin có được từ
KTĐG mà GV tự đánh giá quá trình dạy học của mình để điều chỉnh cho phù hợp và
hoàn thiện hơn. Như vậy, kiểm tra nhằm trực tiếp đánh giá kết quả học tập của HS và
cũng là đánh giá kết quả dạy học của GV. Nếu học không phải thực sự là tự học và dạy
không phải là dạy cách học cho HS, KTĐG không phù hợp với cách dạy và cách học thì
kết quả đạt được sẽ không cao, không thể đổi mới toàn diện quá trình dạy học nếu không
đặt Dạy-Học-Kiểm tra vào 1 quá trình thống nhất.
- GV cần xử lý kết quả sau kiểm tra để phân hóa được trình độ HS, trên cơ sở kết quả
kiểm tra coi đó là thông tin phản hồi để tác động trở lại quá trình dạy, học.
1.1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá góp phần đổi mới cách ra đề kiểm tra/ đề thi:
15


Khi việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của HS đã thay đổi nó sẽ kéo
theo sự thay đổi của cách ra đề thi / đề kiểm tra. Tùy vào yêu cầu của việc KTĐG mà các

yêu cầu của đề kiểm tra/ đề thi cũng thay đổi. Hiện nay, nền giáo dục nước ta đang thay
đổi theo hướng “dạy học phát triển năng lực” việc đánh giá HS cũng dựa trên quan điểm
đánh giá theo năng lực (bao gồm năng lực chung của người học và các năng lực chuyên
biệt của từng môn học). Vì vậy, trong các đề thi/ đề kiểm tra hiện nay, các câu hỏi mang
tính chất ghi nhớ máy móc, tái hiện lại nội dung kiến thức còn lại rất ít, thay vào đó là các
câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng các kiến thức đã biết để giải thích, để giải quyết các
vấn đề liên quan thực tiễn.
Tóm lại đổi mới phương pháp dạy học - đổi mới KTĐG - đổi mới chương trình
sách giáo - đổi mới cách ra đề kiểm tra/ đề thi có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau
trong hoạt động dạy học. Khi một thành phần thay đổi nó kéo thao sự thay đổi của các
thành phần còn lại nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục, yêu cầu của xã hội dành
cho ngành giáo dục.
1.2. Nghiên cứu.
1.2.1 Định nghĩa.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về “nghiên cứu”:
- Martyn Shuttleworth cho rằng: "Theo nghĩa rộng nhất, định nghĩa của nghiên cứu bao
hàm bất cứ sự thu thập dữ liệu, thông tin, và dữ kiện nào nhằm thúc đẩy tri thức."
- Creswell định nghĩa: "Nghiên cứu là một quá trình có các bước thu thập và phân tích
thông tin nhằm gia tăng sự hiểu biết của chúng ta về một chủ đề hay một vấn đề." Nó bao
gồm ba bước: Đặt câu hỏi, thu thập dữ liệu để trả lời cho câu hỏi, và trình bày câu trả lời
cho câu hỏi đó.
- Từ điển Trực tuyến Merriam-Webster thì chi tiết hơn: Nghiên cứu là "một truy vấn hay
khảo sát cẩn thận; đặc biệt: sự khảo sát hay thể nghiệm nhắm đến việc phát hiện và diễn
giải dự kiện, sự thay đổi những lý thuyết hay định luật đã được chấp nhận dựa trên những
dữ kiện mới, hay sự ứng dụng thực tiễn những lý thuyết hay định luật mới hay đã được
thay đổi đó."
- Định nghĩa nghiên cứu bằng tiếng Anh của từ điển Oxford: “the systematic
investigation into and study of materials and sources in order to establish facts and reach
new conclusions” : Điều tra hệ thống vào và nghiên cứu các tài liệu và nguồn để thiết lập
sự thật và đưa ra kết luận mới.

- Theo đại học Hampshire: “Nghiên cứu là một quá trình tìm hiểu có hệ thống đòi hỏi
phải thu thập dữ liệu; tài liệu thông tin quan trọng; và phân tích và giải thích dữ liệu/ thông
tin đó, theo các phương pháp phù hợp được thiết lập bởi các lĩnh vực chuyên môn cụ thể
và các ngành học thuật”.
- “Nghiên cứu được thực hiện để đánh giá tính hợp lệ của một giả thuyết hoặc khuôn khổ
diễn giải; để tập hợp một nhóm kiến thức và phát hiện thực chất để chia sẻ chúng trong
cách cư xử phù hợp; và để tạo ra các câu hỏi cho yêu cầu thêm”.
- Theo từ điển Tiếng Việt, nghiên cứu là một động từ Động từ chỉ “xem xét, tìm hiểu kĩ
để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết mới”.
16


- Nghiên cứu khoa học: hành động tìm hiểu, quan sát, thí nghiệm … dựa trên những số
liệu, dữ liệu, tài liệu thu thập được để phát hiện ra bản chất, quy luật chung của sự vật,
hiện tượng, tìm ra những kiến thức mới (đây là hướng nghiên cứu hàn lâm) hoặc tìm ra
những ứng dụng kỹ thuật mới, những mô hình mới có ý nghĩa thực tiễn (đây là hướng
nghiên cứu ứng dụng).
Qua các định nghĩa trên, ta thấy nghiên cứu là một quá trình tìm tòi có tính hệ
thống, đòi hỏi phải:
+ Thu thập dữ liệu; tài liệu thông tin liên quan tới vấn đề nghiên cứu;
+ Phân tích và giải thích dữ liệu/ thông tin đó, theo các phương pháp phù hợp.
+ Đưa ra kết luận về vấn đề nghiên cứu.
1.2.2 Các hình thức nghiên cứu:
Có nhiều cách phân loại nghiên cứu:
* Theo lĩnh vực nghiên cứu, có 3 hình thức nghiên cứu cơ bản là:
- Nghiên cứu khoa học: dựa vào việc ứng dụng các phương pháp khoa học, khai thác trí
tò mò. Hình thức nghiên cứu này cung cấp thông tin và lý thuyết khoa học nhằm giải thích
bản chất và tính chất của thế giới. Nó có thể giúp tạo ra những ứng dụng thực tiễn. Hoạt
động nghiên cứu khoa học được tài trợ bởi các cơ quan chính quyền, các tổ chức tài trợ, và
các nhóm tư nhân, bao gồm nhiều công ty. Hoạt động nghiên cứu khoa học có thể được

phân loại tùy theo lĩnh vực học thuật và ứng dụng. Nghiên cứu khoa học là một tiêu chí
được sử dụng rộng rãi trong đánh giá vị thế của một cơ sở học thuật.
- Nghiên cứu trong các ngành nhân văn: liên quan đến những phương pháp khác nhau,
chẳng hạn chú giải văn bản cổ và ký hiệu học, và một nhận thức luận khác, mang tính chất
tương đối luận hơn. Các học giả trong các ngành nhân văn thường không tìm một câu trả
lời đúng tối hậu cho một câu hỏi, mà khảo sát những vấn đề và đặc điểm liên quan đến câu
trả lời đó. Bối cảnh ở đây rất quan trọng, và nó có thể mang tính xã hội, lịch sử, chính trị,
văn hóa, hay chủng tộc. Một ví dụ về nghiên cứu trong các ngành nhân văn là nghiên cứu
lịch sử, bao hàm trong phương pháp sử học. Các nhà sử học sử dụng những tài liệu gốc và
những bằng chứng khác để khảo sát một cách hệ thống một chủ đề, và từ đó viết ra lịch sử
theo hình thức kể lại quá khứ.
- Nghiên cứu nghệ thuật còn gọi là "nghiên cứu dựa trên thực hành", có thể diễn ra khi
công trình sáng tạo được xem vừa là một sự nghiên cứu vừa là một đối tượng của nghiên
cứu.
* Dựa vào mục đích nghiên cứu, người ta chia nghiên cứu thành 2 loại:
- Nghiên cứu cơ bản: (hay là nghiên cứu nền tảng – hoặc nghiên cứu thuần túy)
được thực hiện bởi sự tò mò hoặc đam mê của nhà khoa học để trả lời những câu hỏi khoa
học. Động lực để thôi thúc họ là mở rộng kiến thức chứ không phải là kiếm lợi nhuận, do
đó không có một lợi nhuận kinh tế nào từ kết quả của nghiên cứu cơ bản.
Phần lớn các nhà khoa học cho rằng những hiểu biết một cách cơ bản, nền tảng về
tất cả các khía cạnh của khoa học là thiết yếu cho phát triển. Nói một cách khác, nghiên
cứu cơ bản đặt nền tảng cho nghiên cứu ứng dụng tiếp bước. Nếu coi Nghiên cứu cơ bản
là bước đi trước thì sự tiếp nối ứng dụng có thể chính là từ kết quả nghiên cứu này.
Nghiên cứu cơ bản đã đóng vai trò quan trọng trong sự tiến bộ của khoa học
17


- Nghiên cứu ứng dụng được tiến hành để giải quyết các vấn đề thực tế của thế giới
đương đại, không phải chỉ là hiểu để mà hiểu (kiến thức vị kiến thức). Có thể nói một cách
khác rằng kết quả của các nhà nghiên cứu ứng dụng là để cải thiện cuộc sống con người.

* Thông thường người ta chia phương pháp nghiên cứu khoa học ra ba dạng nghiên cứu:
- Nghiên cứu khảo sát: giúp xác định câu hỏi hoặc vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu xây dựng: đưa ra các lý thuyết, kiểm định lý thuyết để nhằm giải thích câu
hỏi nghiên cứu.
- Nghiên cứu thực nghiệm: kiểm định lời giải mà mô hình lý thuyết đã giải, xem có
đúng trong thực tế không, sử dụng các bằng chứng thực tế. Câu trả lời có thể khẳng định
lý thuyết đúng, nhưng cũng có thể phủ định lý thuyết.
* Dựa vào việc sử dụng dữ liệu, chia phương pháp nghiên cứu thành 2 loại:
- Sử dụng dữ liệu sơ cấp: lục tìm các tài liệu, dữ liệu gốc chưa có ai xử lý hoặc tổng
hợp chúng.
- Sử dụng dữ liệu thứ cấp: sử dụng lại các dữ liệu đã được tổng hợp biên soạn lại.
* Có thể chia phương pháp nghiên cứu thành:
- Nghiên cứu định tính: nghiên cứu mang tính mô tả nhiều hơn, chủ yếu về nghiên cứu
ứng xử con người, ví dụ trong xã hội học, không có nhiều con số thống kê.
- Nghiên cứu định lượng: nghiên cứu sử dụng nhiều số liệu thống kê, chạy các mô hình
kinh tế lượng để đánh giá tương quan giữa các biến số. Cũng bao gồm các nghiên cứu thí
nghiệm (lặp đi lặp lại nhiều lần một thí nghiệm để khẳng định giả thuyết sử dụng quy luật
số lớn), điều tra khảo sát diện rộng.
1.2.3 Quy trình nghiên cứu.
Để nghiên cứu đạt được kết quả đúng đắn, đáng tin cậy, nghiên cứu cần được thực hiện
theo một quy trình khoa học. Số bước trong quy trình có thể phụ thuộc vào lĩnh vực khoa
học và trình độ cũng như kinh nghiệm của nhà nghiên cứu. Tuy vậy, quy trình nghiên cứu
bao giờ cũng bao gồm các bước sau:
- Bước 1: Quan sát và định hình: từ các quan sát ban đầu để phán đoán liệu có mối quan
hệ giữa các nhân tố hay không, hoặc đọc các tài liệu để xem đã có ai trước đó đã nghiên
cứu về vấn đề này hay chưa, họ còn chưa giải quyết được vấn đề gì. Cũng cần đọc kỹ
người ta đã làm gì để tránh lặp lại nghiên cứu đã từng làm từ trước. Đồng thời đánh giá
ban đầu nghiên cứu mình định làm có quan trọng hay không, có đóng góp gì hay không,
có nên làm không, có khả thi không.
- Bước 2: Nêu giả thuyết: đưa ra một phán đoán về quan hệ giữa hai hay nhiều biến số.

- Bước 3: Định nghĩa: mô tả chi tiết các khái niệm biến số, gắn với các khái niệm khác
hiện có. Tìm và mô tả biến số đó sẽ được đo, đánh giá thế nào.
- Bước 4: Thu thập dữ liệu: bao gồm xác định tổng thể và mẫu mình sẽ lấy ở tổng thể đó.
Thu thập thông tin sử dụng các công cụ nghiên cứu (ví dụ: bảng hỏi, phỏng vấn nhóm).
Các công cụ phải tốt, chính xác, tin cậy nếu không nghiên cứu sẽ đưa ra kết luận sai lầm.
- Bước 5: Phân tích dữ liệu: tổng hợp dữ liệu, làm sạch, chia thành các nhóm khác nhau để
rút ra kết luận.
- Bước 6: Diễn giải dữ liệu: diễn giải thông qua bảng, hình ảnh, và sau đó mô tả
bằng văn viết.
18


- Bước 7: Kiểm tra, sửa lại giải thuyết: sau các bước trên, có thể khẳng định giả thuyết là
đúng, sai, hay cần sửa để rõ hơn.
- Bước 8: Kết luận, hướng nghiên cứu sau nếu cần.
Nhà nghiên cứu lâu năm, hoặc đứng đầu ngành, có thể làm bước 1 và 2 rất nhanh. Trong
khi các nhà nghiên cứu trẻ cần phải làm bước 1 và 2 rất cẩn thận do họ chưa có hiểu biết
nhiều về lĩnh vực định nghiên cứu.
- Bước 9: Công bố kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu khoa học thực thụ cần phải được
công bố kết quả. Trước hết, nghiên cứu thường được tài trợ, vì vậy theo yêu cầu kết quả
phải được công bố. Công bố cũng chứng tỏ mình là người đầu tiên nghiên cứu vấn đề này,
coi như khẳng định bản quyền. Công bố cũng là thước đo để xác định nhà nghiên cứu có
thực sự nghiên cứu hay không, có đáng được nhận lương hay không. Ở các nước, số bài
công bố là thước đo đánh giá lên chức, về năng lực nghiên cứu của cá nhân và của cơ quan
nghiên cứu, của trường đại học. Các trường danh tiếng trên thế giới đều là nơi có nhiều
nghiên cứu được công bố trên các tạp chí nghiên cứu (tất nhiên là danh giá nhất).
Các nghiên cứu trước khi được công bố chính thức đều phải được bình duyệt. Các nhà
nghiên cứu độc lập khác sẽ thẩm định đánh giá lại xem nghiên cứu đúng, đáng tin cậy hay
không.
1.2.4 Phương pháp nghiên cứu trong giáo dục

Nghiên cứu khoa học giáo dục là một hoạt động nghiên cứu khoa học đặc thù trong
lĩnh vực giáo dục có tính hệ thống, xuất phát từ khó khăn trong hoạt động giáo dục hay từ
nhu cầu nhận thức hoạt động giáo dục nào đấy. Sản phẩm của nghiên cứu khoa học giáo
dục là những hiểu biết mới về hoạt động giáo dục, nhằm tìm ra được cách giải thích về cơ
chế phát triển của một hệ thống giáo dục.
Công tác nghiên cứu trong giáo dục chủ yếu do các nhà nghiên cứu giáo dục, các
chuyên gia, giảng viên các trường đại học, cao đẳng thực hiện nhằm đưa ra những kết quả
nghiên cứu về hoạt động giáo dục. Hiện nay còn có các công trình nghiên cứu do giáo
viên các trường trung cấp, sinh viên, giáo viên các cấp học trong trường phổ thông , học
sinh phổ thông (từ cấp Trung học cơ sở trở lên – các chương trình trải nghiệm khoa học
kỹ thuật với các hội thi toàn quốc tổ chức hàng năm)
Công tác nghiên cứu khoa học giáo dục được mở rộng trong ngành từ đại học cho
đến các trường phổ thông. Nghiên cứu khoa học đã trở thành nhiệm vụ bắt buộc đối với
giảng viên các trường đại học, cao đẳng (dưới dạng các tiểu luận hoặc luận văn cuối
khóa), giáo viên các trường trung cấp. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là nhiệm
vụ thường xuyên của giáo viên các cấp học trong trường phổ thông và được đưa vào tổ
chức quản lý trong nhà trường tư thục. Ngoài ra học sinh phổ thông (từ cấp Trung học cơ
sở trở lên) còn được hướng dẫn và khuyến khích thực hiện các chương trình trải nghiệm
khoa học kỹ thuật với các hội thi toàn quốc tổ chức hàng năm.
Như vậy, việc giáo viên hướng dẫn học sinh phổ thông làm các nghiên cứu khoa
học ứng dụng là việc làm được khuyến khích hàng năm với các hội thi cấp huyện, cấp
tỉnh, cấp quốc gia và quốc tế. Tuy nhiên, các nghiên cứu này chỉ diễn ra ở một số trường
với những giáo viên/ nhóm giáo viên có năng lực thực sự, với những em học sinh có
năng lực về một số mặt nào đó. Nó không diễn ra ở phần lớn các trường, phần lớn 19


các em học sinh trong trường mà chỉ là số ít trường với một số HS mà thôi. Trong khi đó,
chương trình giáo dục phổ thông là chương trình được áp dụng chung trên phạm vi cả
nước với các yêu cầu/ mục tiêu về giáo dục như nhau, HS được học một chương trình giáo
dục như nhau.

Vì vậy, một việc làm có ý nghĩa hơn là hướng dẫn các em dựa vào những kiến thức,
năng lực đã được học, được tích lũy để nghiên cứu, đánh giá một vấn đề xảy ra trong thực
tế cuộc sống ở địa phương; đưa ra các giả thuyết, các lập luận xem nó có đúng với những
gì trên “lý thuyết sách vở” hay không? Tìm hiểu nguyên nhân và đưa ra các giải pháp để
giải quyết vấn đề đó.
1.2.5 Quy trình nghiên cứu một vấn đề thực tiễn trong giáo dục.
Quy trình nghiên cứu một vấn đề xảy ra trong đời sống thực tiễn của HS trung học
phổ thông đơn giản hơn và khác hơn so với quy trình nghiên cứu chính quy. Quy trình này
dựa rất nhiều vào việc tìm tại liệu trong thư viện hoặc thư viện điện tử, các bài báo, đi thu
thập số liệu, tư liệu ảnh thực tế để chứng minh các kết luận nghiên cứu/ đánh giá của
mình.
Quy trình nghiên cứu của HS trung học phổ thông bao gồm các bước:
- Bước 1: Xác định vấn đề/ chủ đề nghiên cứu: đây là vấn đề tiêu biểu đã và đang diễn ra ở
địa phương, được nhiều người quan tâm, nhiều người biết đến.
- Bước 2: Đưa ra giả thuyết/ tuyên bố về vấn đề nghiên cứu.
- Bước 3: Lập kế hoạch thu thập dữ liệu: kế hoạch điều tra, khảo sát thực địa, thu thập tài
liệu.
- Bước 4: Tìm tài liệu/ thu thập dữ liệu: các tài liệu trên mạng, tài liệu điều tra khảo sát
thực tiễn. (Tập hợp và tóm tắt. Nhớ ghi lại nguồn lấy từ đâu).
- Bước 5: Phân tích dữ liệu tìm được: đưa ra các kết luận từ dữ liệu về vấn đề nghiên cứu.
- Bước 6: Tổng kết. Kết luận về vấn đề nghiên cứu bao gồm cả các mặt tích cực và hạn
chế, đưa ra kiến nghị…Viết chú thích (nguồn các ý trong bài từ tài liệu nào)
1.2.6. Các đặc trưng của sản phẩm tự nghiên cứu một vấn đề thực tiễn trong giáo dục
của học sinh.
1.2.6.1. Tính mới mẻ
- Sản phẩm tự nghiên cứu một vấn đề thực tiễn trong giáo dục của học sinh cũng là
sản phẩm của quá trình nghiên cứu nên nó có tính mới mẻ. Tính mới mới mẻ thể hiện ở
chỗ nó không lặp lại các các nghiên cứu, các bài viết, hoặc một việc gì đã được làm trước
đó.
- Tính mới trong quá trình tự nghiên cứu của HS trung học phổ thông được hiểu là

HS phát hiện ra điều đó trong thực tiễn cuộc sống khác với điều mà các em đã được học
trong lí thuyết ở trường, đây là kết quả nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện của các em. Nó cung
cấp cho các em những điều mới mẻ hơn so với kiến thức chung đã học trong nhà trường.
1.2.6.2. Tính thông tin
Sản phẩm quá trình nghiên cứu của HS có thể là một bài báo cáo, bài viết, cũng có
thể là một mẫu vật, sản phẩm mới, … Tuy nhiên dù sản phẩm đó là gì thì nó đều mang
đặc trưng thông tin, cung cấp cho người đọc các thông tin liên quan tới vấn đề được các
em nghiên cứu, có các số liệu và dẫn chứng kèm theo.
20


1.2.6.3. Tính khách quan
Tính khách quan là đặc điểm của nghiên cứu khoa học và cũng là tiêu chuẩn của
người nghiên cứu khoa học. Nếu vấn đề nghiên cứu của HS không có tính khách quan thì
sản phẩm nghiên cứu đó sẽ không chính xác và không có giá trị gì cả.
1.2.6.4. Tính tin cậy
Kết quả nghiên cứu của HS được gọi là tin cậy nếu nó có khả năng kiểm chứng bởi
bất kỳ người nào có liên quan, bất kỳ trong trường hợp nào trong điều kiện giống nhau
đều cho một kết quả như nhau.
1.2.6.5. Tính kế thừa
Tính kế thừa thể hiện ở chỗ sản phẩm nghiên cứu của HS xuất phát và kế thừa từ
các kết quả đã đạt được trước đó. Ví dụ như kế thừa, tham khảo thông tin nghiên cứu từ
các bài báo, sách vở…trước đó.
1.2.6.6. Tính cá nhân
Dù là một người hay một nhóm người cùng nghiên cứu thì vai trò tích cực, tự giác
của từng cá nhân mang tính quyết định sự thành công của quá trình nghiên cứu, mang dấu
án riêng của từng các nhân.
Như vậy, HS muốn nghiên cứu một vấn đề thực tiến có liên quan đến kiến thức môn học
thì phải:
- Có những kiến thức nhất định về lĩnh vực nghiên cứu.

- Rèn luyện cho mình cách làm việc tự lực và có phương pháp.
- Phát huy khả năng tự học để trau dồi những kiến thức cần thiết.
- Lựa chọn đề tài phù hợp với khả năng của mình (bao gồm sự phụ hợp về kiến thức, thời
gian, tài lực … ).
- Mất đi nhiều thứ như thời gian, tiền bạc và công sức! Thời gian để tìm tòi, đọc tài liệu,
đi thực tế, khảo sát, viết báo cáo… Tiền để photo tài liệu, in ấn, và các chi phí khác! Công
sức là rất lớn, HS sẽ phải nỗ lực tư duy trong một thời gian dài…
1.3. Một số đặc điểm của chương trình, sách giáo khoa Địa lý 10 THPT
1.3.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 10 THPT
1.3.1.1. Về kiến thức
Trọng tâm của chương trình Địa lí 10 là Địa lí Tự nhiên dại cương, địa lí kinh tế - xã hội
đại cương. Qua các bài học, học sinh đước cung cấp các kiến thức cơ bản về:
- Trái Đất, thành phần cấu tạo của Trái Đất, các hiện tượng địa lý và tác động qua lại giữa
chúng. Một số quy luật chủ yếu của lớp vỏ địa lý.
- Địa lý dân cư và các hoạt động của con người trên Trái Đất. Mối quan hệ giữa dân cư,
hoạt động sản xuất với môi trường và sự phát triển bền vững.
1.3.1.2. Về kỹ năng
Củng cố và tiếp tục phát triển ở học sinh:
- Kỹ năng quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật hiện tượng địa lý
cũng như kỹ năng đọc và sử dụng bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê.
- Kỹ năng thu thập, xử lý và trình bày thông tin địa lý.
- Kỹ năng vận dụng những kiến thức địa lý để giải thích các sự vật hiện tượng địa lý và
bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề cuộc sống phù hợp với khả năng của học
21


sinh.
Qua đó cho thấy việc rèn luyện kỹ năng địa lý (Kỹ năng thu thập, xử lý và trình bày
thông tin địa lý, Kỹ năng vận dụng những kiến thức địa lý để giải thích các sự vật hiện
tượng địa lý) có vị trí quan trọng và ngày càng được quan tâm. Thông qua việc củng cố và

phát triển ở HS các kỹ năng trên, học sinh sẽ dễ dàng tiếp cận với việc rèn luyện kĩ năng
nghiên cứu một vấn đề thực tiễn có liên quan đến kiến thức môn địa lý.
1.3.1.3. Về thái độ, tình cảm
Góp phần hình thành ở học sinh:
- Có tình yêu thiên nhiên, con người cũng như có ý thức hành động thiết thực bảo vệ môi
trường xung quanh. Có ý thức quan tâm đến một số vấn đề liên quan đến địa lý học trong
và ngoài nước.
- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các sự vật hiện
tượng địa lý.
- Có ý chí tự cường dân tộc, niềm tin vào tương lai đất nước, sẵn sàng tham gia xây
dựng, bảo vệ và phát triển đất nước. Có ý thức trách nhiệm và tích cực tham gia vào các
hoạt động sử dụng hợp lí, bảo vệ, cải tạo môi trường, nâng cao chất lương cuộc sống gia
đình và cộng đồng. Thấy rõ trách nhiệm của bản thân trong công cuộc xây dựng kinh tế xã hội của địa phương và đất nước.
1.3.2. Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý THPT
1.3.2.1. Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý lớp 10 THPT
Đối với chương trình Chuẩn môn Địa lý lớp 10:
Cả năm: 37 tuần (52 tiết) bao gồm 2 phần:
Phần 1 - Địa lý tự nhiên gồm 4 chương có 21 bài (mỗi bài là 1 tiết, riêng bài 9 là 2 tiết),
trong đó có 18 bài lý thuyết và 3 bài thực hành. Cấu trúc cụ thể như sau:
Trong đó
Số
Chương
Lý
Thực
tiết
thuyết
hành
1. Bản đồ
4
3

1
2. Vũ trụ. Hệ quả các chuyển động của Trái Đất
2
2
0
3. Cấu trúc của Trái Đất. Các lớp quyển của vỏ địa lý
14
12
2
4. Một số quy luật của lớp vỏ địa lý
2
2
0
Tổng số
22
19
3
Phần 2 - Địa lý kinh tế - xã hội gồm 6 chương có 21 bài (mỗi bài là 1 tiết, riêng bài 32 là 2
tiết), trong đó có 17 bài lý thuyết và 4 bài thực hành. Cụ thể như sau:
Chương
5. Địa lý dân cư
6. Cơ cấu nền kinh tế
7. Địa lý nông nghiệp
8. Địa lý công nghiệp

Trong đó

Số tiết
4
1

4
5

Lý thuyết

Thực hành

3
1
3
4

1
0
1
1
22


9. Địa lý dịch vụ
6
5
1
10. Môi trường và sự phát triển bền vững
2
2
0
Tổng số
22
18

4
Về mặt thực hành, nội dung chương trình nhằm vào việc rèn luyện kỹ năng phân tích số
liệu thống kê, xây dựng biểu đồ trên cơ sở số liệu cho trước cũng như đọc và phân tích bản
đồ dân cư bản đồ kinh tế - xã hội, kỹ năng vẽ biểu đồ, nhận xét bảng số liệu thống kê, kỹ
năng viết báo cáo.
Đối với việc đánh giá HS thông qua nhiệm vụ nghiên cứu sẽ dưới sự tổ chức, hướng
dẫn của giáo viên, các kĩ năng địa lí nói trên sẽ thường xuyên vận dụng vào bài nghiên
cứu. Với việc tham gia nghiên cứu các vấn đề đặt ra trong cuộc sống thực tiễn liên quan
đến nội dung Địa lí tự nhiên đại cương, địa lí kinh tế - xã hội đại cương, HS sẽ được rèn
luyện và phát triển kĩ năng quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá sự
vật, hiện tượng Địa lí, đặc biệt là các hiện tượng KT – XH; biết cách sưu tầm, chọn lọc, sử
dụng các bản đồ, lược đồ, số liệu thống kê. Phương pháp điều tra khảo sát và công nghệ
thông tin sẽ là trợ thủ đắc lực để HS thu thập, xử lí các thông tin địa lí. Yêu cầu bắt buộc
về việc xây dựng và hoàn thiện sản phẩm trong suốt quá trình nghiên cứu thực tiễn sẽ tạo
điều kiện cho HS vận dụng kiến thức đã học để giải thích các sự việc, hiện tượng địa lí,
đồng thời ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống.
1.4. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS 10 THPT
1.4.1. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi
Lứa tuổi học sinh THPT bắt đầu từ 15, 16 tuổi. Đây là giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh
niên. Lứa tuổi này có đặc điểm:
- Ở các em có sự phát triển nhanh về tâm lý, đặc biệt phát triển về mặt giao tiếp xã hội,
có khả năng tiếp nhận nhiều thông tin khác nhau. Các em có sự chín chắn và kinh nghiệm
hơn hời còn thiếu niên. Có thể nắm và phân biệt vấn đề một cách nhanh chóng.
- Học sinh lớp 10 nói riêng và HS trung học phổ thông nói chung thích khám phá cái mới
và thích khẳng định chính mình. Đồng thời ở các em đã bắt đầu có xu hướng xuất hiện các
quan điểm cá nhân riêng biệt và nhân cách đã định hình. Khả năng tiếp thu của học sinh
nhạy bén, sáng tạo hơn, sự trưởng thành về tâm lý sớm hơn trước đây vài năm.
1.4.2. Đặc điểm hoạt động học tập
- Nội dung và tính chất hoạt động học tập ở học sinh THPT đòi hỏi về tính năng động,
độc lập ở mức độ cao hơn, khả năng tư duy thiên về lý luận hơn và cụ thể.

- Học sinh THPT càng trưởng thành, kinh nghiệm sống càng phong phú, các em có ý
thức được rằng: ”Mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời”.
- Ý thức học tập của HS ngày càng phát triển, được thúc đẩy bởi động cơ và mục đích
học tập (động cơ thực tiễn, động cơ nhận thức và ý nghĩa xã hội của môn học) . Các em đã
có sự lựa chọn các môn học phù hợp với khả năng của mình, có hứng thú học tập hơn đối
với các môn gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp.
- HS có ý thức tự học tập. Điều này thúc đẩy khả năng tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi của
các em đối với các môn học mà các em yêu thích hoặc đối với các nhiệm vụ học tập mà
thầy, cô giao cho. Đây là một đặc điểm thuận lợi để GV yêu cầu các em nghiên cứu vấn đề
thực tiễn có liên quan đến nội dung kiến thức được học trong nhà trường.
23


1.4.3. Đặc điểm hoạt động của sự phát triển trí tuệ
- Ở lứa tuổi học sinh lớp 10 nói riêng và HS THPT nói chung, tính chủ định được phát
triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức. Các em bắt đầu ghi nhớ có chủ định các vấn
đề mà các em thấy hứng thú, quan tâm. Đồng thời vai trò của ghi nhớ lôgic trừu tượng, ghi
nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt.
- Tri giác của các em đã đạt tới mức cao hơn so với lứa tuổi thiếu niên. Mọi quan sát của
các em đều trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. HS nhạy bén hơn với các
vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày, trong học tập và lao động.
- Ở HS lớp 10, các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập,
sáng tạo hơn. Các lập luận, tư duy của các em ngày càng chặt chẽ, có căn cứ và nhất quán
hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển, thế giới quan dần dần được hình
thành. Và đặc biệt, trong thời đại công nghệ thông tin (CNTT) hiện nay, hầu hết các em
đều sử dụng máy tính, điện thoại di động, điện thoại thông minh để liên lạc với bạn bè,
thầy cô, tham gia vào các khoá học trên mạng, thậm chí là vào các trang thông tin giải trí,
trò chơi…để thỏa mãn nhu cầu cá nhân của mình. Vì vậy, nếu GV biết vận dụng khả năng
sử dụng CNTT của các em vào quá trình dạy học là một ứng dụng rất tốt, hỗ trợ cho quá
trình dạy học diễn ra linh động, dễ dàng hơn.

Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên. Đây cũng là giai
đoạn các em bắt đầu có khả năng làm việc độc lập, có thể hoàn thành nhiệm vụ được giao
một mình bằng việc phát huy tất cả các khả năng của mình hoặc cũng có thể tương tác
làm việc nhóm với nhau, cùng hợp tác với nhau, phát huy những điểm tốt của cá thể trong
nhóm.
Tuy nhiên, các em là những cá thể mới lớn, khả năng định hướng còn nhiều thiếu sót
nên mọi hoạt động của các em cần có sự hướng dẫn, nên GV chính là người hỗ trợ các em
rất nhiều trong quá trình học tập, giúp các em tiếp thu kiến thức theo con đường đúng đắn,
phát triển các đặc điểm tâm lí theo hướng hiệu quả và tích cực nhất.
Tóm lại, đặc điểm tâm lý lứa tuổi và đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 10 THPT
đã có những thay đổi về chất. Khả năng quan sát, tư duy trừu tượng cao hơn, đặc biệt là
khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.
Học sinh lứa tuổi này đã biết suy nghĩ các vấn đề diễn ra trong học tập, trong cuộc
sống, các em không thích chấp nhận một cách dễ dàng những áp đặt của giáo viên, mà
các thích tranh luận, bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Mặt khác, các
em cũng có nhận thức cao hơn trong việc tự mình rèn luyện các kỹ năng học tập cần thiết
để tiếp thu kiến thức một cách chủ động hơn.
1.5. Thực trạng việc đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học
địa lý 10 THPT.
1.5.1. Mục đích, phương pháp nghiên cứu thực trạng
- Nhằm phục vụ cho cơ sở thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu, đề tài đã tìm hiểu
thực trạng đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lý 10 nói
riêng và môn địa lí ở trường THPT nói chung với các nội dung:
24


+ Những vấn đề liên quan đến đánh giá kết quả học tập môn Địa lí 10 THPT
+ Nhận thức của GV về tầm quan trọng của khâu đánh giá kết quả học tập của học
sinh trong dạy học địa lí nói riêng và trong quá trình dạy học ở bậc THPT nói chung.
+ Tầm qua trọng của việc chuyển từ dạy học và đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực.
+ Các phương pháp thi/kiểm tra hiện nay đã phân hóa được năng lực học tập giữa
các học sinh như thế nào.
+ GV thường sử dụng các phương pháp và công cụ nào để đánh giá kết quả học tập
môn Địa lí 10. Đặc biệt là các bài kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kì.
+ Thuận lợi và khó khăn khi sử dụng các phương pháp và công kiểm tra đánh giá
hiện nay.
+ GV bao giờ đánh giá HS thông qua một nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn hay chưa?
GV gặp những khó khăn gì khi đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ nghiên cứu thực
tiễn.
- Sau đó, để thu thập các thông tin về thực trạng các nội dung trên, đề tài đã sử dụng
các phương pháp điều tra:
+ Điều tra bằng phiếu: lập mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập ý kiến của GV về những
vấn đề cần khảo sát. Để tìm hiểu thực trạng việc việc đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ
nghiên cứu trong dạy học địa lý 10 tại các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà
Tĩnh, Quảng Bình, tôi đã phát phiếu thăm dò ý kiến để tiến hành khảo sát, phỏng vấn 20
giáo viên giảng dạy môn Địa lý tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh,
Quảng Bình; 180 học sinh đang học tập tại các trường THPT ở huyện Đô Lương, Thanh
Chương, Nghi Lộc tỉnh Nghệ An.
Thời gian tiến hành phỏng vấn, điều tra là học kì I năm học 2018 – 2019.
Nội dung phiếu điều tra: điều tra thực trạng việc giáo viên đánh giá học sinh thông qua
nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lý 10. Nội dung chi tiết xem ở phần phụ lục.
+ Phỏng vấn một số GV về cách thức đánh giá HS hiện này, kết hợp với kết quả
điều tra và kết quả nghiên cứu đề tài của HS nhằm đánh giá hiệu quả việc đánh giá HS
thông qua nhiệm vụ nghiên cứu trong dạy học địa lí 10 THPT.
1.5.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng
Sau khi tiến hành điều tra thực tiễn về việc đánh giá học sinh thông qua nhiệm vụ
nghiên cứu trong dạy học địa lý 10 THPT, trên thực tế tôi đã thu nhận được tổng cộng 20 ý
kiến của GV từ các trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình. Và ý
kiến của 165 em HS tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An. Sau khi tiến hành

tổng hợp mẫu điều tra và đưa vào phân tích tôi thu được kết quả như sau:
1.5.2.1. Nhận thức của GV về tình hình đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học địa lí nói riêng và trong quá trình dạy học.
+ 100% GV đều cho rằng khâu đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học địa lí
nói riêng và trong quá trình dạy học ở bậc THPT nói chung rất quan trọng.
25