Khoá luận tốt nghiệp Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1014.97 KB, 61 trang )
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======
PHẠM THÚY VÂN
THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC SINH LỚP 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
HÀ NỘI, 2019
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======
PHẠM THÚY VÂN
THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN
KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC SINH LỚP 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. Phạm Đức Hiếu
LỜI CẢM ƠN
Đề tài này đƣợc hoàn thành cần rất nhiều sự giúp đỡ từ TS. Phạm Đức
Hiếu. Em cảm ơn thầy đã tận tình chỉ bảo và hƣớng dẫn em trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Cảm ơn các thầy cô giáo và mái trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã
giúp em có một nền tảng nhất định trƣớc khi rời khỏi ghế nhà trƣờng để có
bƣớc đi tiếp theo trên con đƣờng lập nghiệp.
Cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô trƣờng Tiểu học Việt Hùng (
Đông Anh- Hà Nội), Tiểu học Liên Mạc A (Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học
Liên Mạc B( Mê Linh – Hà Nội ), Tiểu học Tiến Thịnh (Mê Linh – Hà Nội),
Tiểu học Thạch Đà A (Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Hùng Vƣơng (Phúc Yên
– Vĩnh Phúc), Tiểu học Xuân Hòa (Phúc Yên – Vĩnh Phúc) đã tạo điều kiện
cho tôi khát sát thực trạng và khảo nghiệm đề tài. đã luôn tạo điều kiện để em
có cơ hộ khảo sát và nghiên cứu thực tiễn.
Đặc biệt, con xin gửi lời cảm ơn tới bố mẹ, ngƣời đã sinh thành, nuôi
dạy và luôn sát cánh bên con. Bố mẹ là nguồn động lực lớn nhất để con hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp này!
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Ngƣời thực hiện
Phạm Thúy Vân
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là sản phẩm từ quá trình tìm tòi và nghiên cứu của
tôi, dƣới sự giúp đỡ của TS. Phạm Đức Hiếu. Mọi kết quả và số liệu trong
công trình này đều chƣa đƣợc công bố dƣới bất kì hình thức nào. Tôi hoàn
toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Ngƣời thực hiện
Phạm Thúy Vân
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
Tên đầy đủ
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NL
Năng lực
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC HÌNH
DANH MỤC BẢNG
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ............................................... 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH
HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC SINH
LỚP 4 ................................................................................................................ 5
1.1. Những vấn đề chung về đánh giá ............................................................... 5
1.1.1. Khái niệm về đánh giá............................................................................. 5
1.1.2. Mục đích của đánh giá trong tiểu học ..................................................... 6
1.1.3. Các hình thức đánh giá trong dạy học..................................................... 6
1.1.4.Vai trò của đánh giá ................................................................................. 8
1.1.5. Quy trình đánh giá ................................................................................... 8
1.2. Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá .......................... 9
1.2.1. Khái niệm công cụ đánh giá .................................................................... 9
1.2.2. Phân loại công cụ đánh giá ..................................................................... 9
1.2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá ............................... 10
1.3. Năng lực và năng lực mô hình hóa .......................................................... 11
1.3.1. Năng lực ................................................................................................ 11
1.3.2. Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa.................................................. 16
a) Quan điểm về mô hình hóa toán học .......................................................... 16
1.4. Các bài toán về khối lƣợng của lớp 4....................................................... 18
1.4.1. Mục đích dạy học các bài toán về khối lƣợng của lớp 4 ...................... 18
1.4.2. Nội dung dạy học các bài toán về khối lƣợng của lớp 4 ....................... 18
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA
TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC SINH............. 20
LỚP 4 .............................................................................................................. 20
2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 20
2.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................... 20
2.3. Nội dung khảo sát..................................................................................... 20
2.4. Phƣơng pháp khảo sát .............................................................................. 21
2.5. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 21
2.5.1. Nhận thức về vai trò của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán về khối của học sinh lớp 4 ................................................................. 32
2.5.2. Thực trạng hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán về khối lƣợng của học sinh lớp 4 ............................................................ 32
2.5.3. Hiệu quả hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán về khối lƣợng của học sinh lớp 4 ............................................................ 32
CHƢƠNG 3: CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA
TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC SINH............. 34
LỚP 4 .............................................................................................................. 34
3.1. Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4 ........................................................... 34
3.1.1. Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá ............................ 34
3.1.2. Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực ........................ 35
3.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh lớp 4 .................................... 36
3.1.4. Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trƣờng ....................... 36
3.2. Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4 ........................................................... 36
3.3. Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối
lƣợng của học sinh lớp 4 ................................................................................. 37
3.3.1. Công cụ đánh giá ................................................................................... 37
3.3.2. Phiếu đánh giá thực nghiệm .................................................................. 39
3.3.3. Hƣớng dẫn sử dụng công cụ đánh giá ( Phiếu đánh giá ) ..................... 39
3.4. Khảo nghiệm ............................................................................................ 40
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .......................................................................... 40
3.4.2. Đối tƣợng, thời gian khảo nghiệm ........................................................ 40
3.4.3. Nội dung khảo nghiệm .......................................................................... 40
Kết luận chƣơng 3: .......................................................................................... 44
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Sự hình thành và phát triển của năng lực ....................................... 13
Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện khả năng sử dụng mô hình hóa trong giải các bài
toán khối lƣợng lớp 4 ...................................................................................... 22
Hình 2.2:Biểu đồ thể hiện tần suất học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải
các bài toán khối lƣợng lớp 4 .......................................................................... 23
Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện dối tƣợng học sinh thƣờng xuyên sử dụng năng lực
mô hình hóa ..................................................................................................... 24
Hình 2.4: Biểu đồ thể hiện mức độ thầy/cô đánh giá năng lực mô hình hóa.. 26
Hình 2.5: Biểu đồ thể hiện phƣơng pháp Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng
lực mô hình hóa của học sinh .......................................................................... 27
Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện hình thức đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải
các bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4 ..................................................... 28
Hình 2.7: Biểu đồ thể hiện mức độ thầy/cô đánh giá năng lực mô hình hóa .. 30
Hình 2.8: Biểu dồ thể hiện mục đích mục đích Thầy/cô đánh gá năng lực mô
hình hóa của học sinh lớp 4 ............................................................................. 31
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Khả năng sử dụng mô hình hóa của học sinh trong giải các bài toán
khối lƣợngcủa học sinh lớp 4 .......................................................................... 21
Bảng 2.2: Tần suất học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài toán khối
lƣợng lớ 4 ........................................................................................................ 23
Bảng 2.3: Đối tƣợng học sinh sử dụng năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng lớp 4 ................................................................................ 24
Bảng 2.4: Mức độ thầy/cô đánh giá năng lực mô hình hóacủa học sinh ........ 25
Bảng 2.5: Phƣơng pháp đánh giá năng lực mô hình hóa ................................ 27
Bảng 2.6: Hình thức đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán
khối lƣợng của học sinh lớp 4 ......................................................................... 28
Bảng 2.7: Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối
lƣợng của học sinh lƣớp 4 ............................................................................... 29
Bảng 2.8: Việc sử dụng kết quả đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng của học sinh lớp4 ............................................................ 31
Bảng 3.1: Tiêu chí, mức độ, thang điểm đánh giá năng lực mô hình hóa trong
giải các bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4 .............................................. 37
Bảng 3.2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ THỰC NGHIỆM ......................................... 39
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong chƣơng trình toán ở tiểu học, năng lực mô hình hóa đƣợc coi nhƣ
là một năng lực quan trọng, cần đƣợc hình thành và phát triển ở mỗi học sinh
vì đó là phƣơng tiện, công cụ để các em học sinh lứa tuổi tiểu học phát triển
các kỹ năng, năng lực chung và năng lực đặc thù, điển hình là năng lực toán
học và khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách linh
hoạt, sáng tạo, logic và hiệu quả, qua đó hình thành những phẩm chất, năng lực
của một con ngƣời hiện đại phát triển hài hòa về mọi mặt. Bên cạnh đó, năng
lực mô hình hóa còn giúp các em phát triển đƣợc tính tò mò, sáng tạo, suy luận
trong toán học và giao tiếp ở các em; phát hiện những khả năng tiềm ẩn của
mỗi học sinh; hỗ trợ cho học sinh trong việc tiếp thu và hình thành khái niệm,
và hơn hết là việc hiểu bản chất để áp dụng vào giải quyết các tình huống mới.
Ngay từ khi vào lớp 1, học sinh đã bắt đầu đƣợc làm quen với đại lƣợng
khối lƣợng và khối lƣợng của một số sự vật trong cuộc sống xung quanh các
em nhƣ bao gạo, bao thóc, cân nặng của con ngƣời. Những kiến thức ấy đƣợc
mở rộng và xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 4. Thông qua việc tiếp thu các kiến
thức và giải các bài toán về khối lƣợng giúp các em phát triển tƣ duy, rèn
luyện kĩ năng sử dụng các sơ đồ, mô hình toán học từ đó các em có thể vận
dụng việc giải các bài toán khối lƣợng vào giải quyết các tình huống có vấn
đề xảy ra trong cuộc sống. Nhƣ vậy, các bài toán về khối lƣợng là mảng kiến
thức quan trọng giúp phát huy tối ƣu và hiệu quả năng lực mô hình hóa của
học sinh tiểu học và đồng hành cùng các em trong suốt quá trình học tập ở
tiểu học và các cấp sau này.
Học sinh tiểu học ở giai đoạn sau, đặc biệt là học sinh lớp 4 trẻ vẫn tiếp
thu và lĩnh hội các kiến thức bằng việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan, tri
giác trực tiếp các đối tƣợng cần tiếp thu qua đó hình thành khái niệm một
1
cách nhanh chóng và hiệu quả. Tuy nhiên ở học sinh lớp 4 thì tƣ duy của các
em đã dần chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính khái quát hóa, trừu tƣợng
hóa một cách rõ rệt… Vì vậy, đây là giai đoạn thích hợp nhất để sử dụng các
sơ đồ, mô hình hóa toán học trong việc giải các bài toán khối lƣợng mang tính
trừu tƣợng hóa, khái quát hóa cao đồng thời vận dụng vào thực tiễn cuộc sống
của các em.
Trong giáo dục, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
nhằm xác định mức độ đạt đƣợc về mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ,
năng lực, phẩm chất của học sinh so với chƣơng trình; giúp các nhà giáo dục
phát hiện ra những thiếu sót, từ đó giúp ngƣời dạy và học sinh điều chỉnh các
hoạt động của mình cho phù hợp. Việc giúp học sinh nắm đƣợc kết quả học
tập mình còn giúp các em có kĩ năng tự đánh giá bản thân, phát triển năng lực
tự học,tự giải quyết vấn đề; tạo động cơ học tập để không ngừng hoàn thiện
và phát triển bản thân, tự tin thể hiện chính mình và làm chủ bản thân. Vì vậy,
cần phải thiết kế các công cụ đánh giá sao cho nhận định đúng đƣợc khả năng,
năng lực của các em, đồng thời phát hiện những hạn chế, những khó khăn và
đƣa ra cách khắc phục mà cả ngƣời học và ngƣời dạy gặp phải trong quá trình
giáo dục.
Vì những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài: “Thiết kế công cụ đánh
giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lƣợng của học sinh
lớp 4” là rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán
khối lƣợng của học sinh lớp 4, qua đó góp phần đổi mới phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá ở tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc thiết kế công cụ đánh giá năng
lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4.
2
(2) Khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các
bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4.
(3) Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán khối lƣợng của học sinh lớp 4.
4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học toán 4 ở trƣờng tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải
các bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Các bài toán liên quan về khối lƣợng lớp 4 theo
chƣợng trình sách giáo khoa hiện hành do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành.
- Phạm vi đối tƣợng khảo sát: Giáo viên và học sinh lớp 4 trƣờng tiểu
học thuộc thị xã Phúc Yên, Vĩnh Phúc; Đông Anh -Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Sử dụng nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận (phƣơng pháp phân
tích và tổng hợp lí thuyết, phƣơng pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết)
để hệ thống hóa cơ sở lý luận của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải
các bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4.
- Sử dụng nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn (phƣơng pháp điều
tra bằng phiếu hỏi, phƣơng pháp phỏng vấn) để khảo sát thực trạng đánh giá
năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lƣợng của học sinh lớp 4
trƣờng tiểu học.
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê và xử lý số liệu để tiến hành phân tích
số liệu khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài
toán khối lƣợng của học sinh lớp 4.
6. Giả thuyết khoa học
3
Nếu quá trình xây dựng bộ công cụ tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc
thiết kế và bám sát vào năng lực mô hình hóa của học sinh lớp 4 trong nội
dung giải toán về khối lƣợng thì công cụ đƣợc xây dựng sẽ đảm bảo độ tin
cậy và có thể cung cấp các kết quả có ý nghĩa cho quá trình dạy học.
4
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ
HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƢỢNG CỦA HỌC
SINH LỚP 4
1.1. Những vấn đề chung về đánh giá
1.1.1. Khái niệm về đánh giá
Đánh giá là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục. Khái
niệm về đánh giá giá đƣợc nhiều tác giả đƣa ra:
-
Theo Phó Đức Hòa, “Đánh giá là khẳng định giá trị chân thực của
đối tƣợng đƣợc đánh giá nhƣ nó vốn có theo những chuẩn khách quan có ý
nghĩa đối với con ngƣời và đƣợc đƣợc xã hội thừa nhận.” [8]
-
Theo Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh nhìn nhận: “Đánh giá
tronng giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối
tƣợng cần đánh giá( hiểu biết hay năng lực của học sinh, chƣơng trình, nhà
trƣờng…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các
thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà trƣờng
hay đƣa ra các chính sách giáo dục.” [13]
-
Tác giả Vũ Thị Phƣơng Anh, Hoàng Thị Tuyết lại cho rằng: “Đánh giá
kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra
những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của ngƣời học, hoặc
đƣa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã
thu thập đƣợc một cách hệ thống trong quá trình khiểm tra” [1]
Đồng quan điểm với các tác giả, khóa luận này đƣa ra quan điểm nhƣ
sau:
“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận
hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những
5
quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được
một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.”
1.1.2. Mục đích của đánh giá trong tiểu học
Điều 3, Chƣơng I, văn bản hợp nhất 03 quy định mục đích đánh giá
học sinh nhƣu sau:
- “Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phƣơng pháp, hình thức tổ
chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết
thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến
bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chƣa thể
tự vƣợt qua của học sinh để hƣớng dẫn, giúp đỡ; đƣa ra nhận định đúng
những ƣu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp
thời nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học
sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học.”
- “Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự
học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn
luyện để tiến bộ.”
- “Giúp cha mẹ học sinh hoặc ngƣời giám hộ (sau đây gọi chung là
cha mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện,
quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích
cực hợp tác với nhà trƣờng trong các hoạt động giáo dục học sinh.”
- “Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt
động giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá nhằm
đạt hiệu quả giáo dục.”[5]
1.1.3. Các hình thức đánh giá trong dạy học
Dựa trên các tiêu chí khác nhau ,đánh giá đƣợc tiến hành dƣới nhiều
hình thức. Cụ thể nhƣ sau:
6
- Căn cứ vào quy mô đánh giá, hệ thống đánh giá giáo dục phổ thông
đƣợc phân thành 3 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trƣờng
và đánh giá trên diện rộng.
+ Đánh giá trên lớp học: là loại hình đánh giá do giáo viên chủ trì,
đƣợc tiến hành trong phạm vi đối tƣợng là học sinh ở một lớp học, mang tính
thƣờng xuyên, nhằm thu thập thông tin về mức độ đạt đƣợc các mục tiêu về
kiến thức, kỹ năng, thái độ ... Qua từng bài học để tìm hiểu xem từng học sinh
đã học tập nhƣ thế nào. Kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, Năm vẫn
kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập...Và cả sự hài lòng, phản ứng của học sinh
đối với các bài giảng của giáo viên.
+ Đánh giá dựa vào nhà trƣờng: “Là loại hình đánh giá đƣợc ban giám
hiệu nhà trƣờng chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tƣợng là tất cả học sinh
trong nhà trƣờng hình thức đánh giá này giúp theo dõi kết quả mà học sinh đạt
đƣợc trong cả năm học và sự phát triển nhân cách của các em.”
+ Đánh giá trên diện rộng: “Là loại hình đánh giá cho các nhà quản lý
giáo dục Chủ trì, tiến hành trên phạm vi đối tƣợng học sinh ở các địa phƣơng,
khu vực, vùng lãnh thổ, quốc gia, quốc tế nhằm cung cấp những thông tin
đáng tin cậy cho việc thay đổi chính sách giáo dục của một địa phƣơng của
một khu vực, quốc gia.”
- Căn cứ vào chuẩn đánh giá, có 2 hình thức đánh giá gồm:
+ Đánh giá theo tiêu chí: “Là hình thức mà ngƣời học đƣợc đánh giá
dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì đƣợc xếp hạng trên cơ
sở kết quả thu đƣợc. Thông thƣờng, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập
mức độ năng lực của một cá nhân.”
+ Đánh giá theo chuẩn: “Là hình thức đánh giá đƣa ra những nhận xét
về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những ngƣời khác cùng
làm bài thi. Đánh giá theo tiêu chuẩn dùng để xác lập mức độ năng lực của
một cá nhân so với những cá nhân khác.”
7
1.1.4.Vai trò của đánh giá
Đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng đối với quá trình day- học nói
chung và quá trình học tập của học sinh nói riêng.
- “Trƣớc hết, đánh giá cung cấp cho giáo viên những kết quả làm cơ sở
cho việc đƣa ra những nhận định về mức độ đạt đƣợc hay chƣa đạt đƣợc các
mục tiêu học tập của học sinh. Qua đó giúp GV có những đề xuất thay đổi
phƣơng pháp dạy học sao cho phù hợp để việc dạy - học trở nên hiệu quả.”
- “Đối với học sinh, đánh giá có vai trò động viên, khích lệ học sinh cố
gắng trong học tập hay chỉ ra những sai lầm HS tự sửa chữa và hoàn thiện
mình, giúp các em có cơ hội phát triển toàn diện.”
- “Thông qua việc đánh giá, GV giáo viên cũng có thể phát hiện ra
những nguyên nhân dẫn đến việc HS mắc sai lầm khi thực hành các bài tập, từ
đó tìm ra giải pháp phù hợp khắc phục kịp thời những sai sót của HS, giúp các
em nắm chắc và hiểu sâu kiến thức.”
- “Đồng thời trong khi đánh giá học sinh, GV cũng có thể tự nhìn nhận
những điểm còn hạn chế trong quá trình giảng dạy, qua đó thay đổi phƣơng
pháp học hay điều chỉnh các mục tiêu học tập nhằm nâng cao hiệu quả giáo
dục và trau dồi năng lực sƣ phạm của bản thân.”
- “Đối với các nhà quản lí giáo dục, đánh giá có vai trò cung cấp những
thông tin thực tế dạy của việc dạy và học trong một đơn vị giáo dục, từ đó
giúp đƣa ra những chỉ đạo kịp thời, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục.”
Nhƣ vậy, để đảm bảo hiệu quả trong quá trình giáo dục thì không thể
bỏ qua giai đoạn đánh giá.
1.1.5. Quy trình đánh giá
Quy trình đánh giá kết quả học tập dƣợc thực hiện dựa trên 5 bƣớc sau:
-
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu đánh giá
8
“ Muốn việc đánh giá đạt kết quả cao thì cần xác định đƣợc trọng tâm
phần iến thức muốn đánh giá. Nếu đánh gía đúng thì nó sẽ trử thành phƣơng
tiện cho học sinh củng cố năng lực của bản thân nhằm động viên khuyến
khích học sinh tích cực sáng tạo trong học tập và phát triển học sinh.”
- Bƣớc 2: Xác định hệ thống tiêu chí cơ bản để đánh giá
“Giáo viên đƣa ra các đơn vị kiến thức làm thành các tiêu chí theo
các mức độ tăng dần từ thấp đến cao. Dựa vào thang năng lực nhận thức
Bloom ta có 6 mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá,
ddeeesn năm 1990 đã có sự điều chỉnh: Biết, hiểu, vân dụng, phân tích, đánh
giá, sáng tạo.”
- Bƣớc 3: Xác định hình thức đánh giá
Lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp dựa trên đặc điểm đối tƣợng.
- Bƣớc 4: Xác định thƣớc đo đánh giá
Xác định biểu điểm dựa trên các tiêu chí đã đề ra và xác định các mức
độ làm bài để nhận xét
- Bƣớc 5: Tiến hành đánh giá
Giáo viên cho học sinh làm bài theo các hình thức đã sử dụng sau đó
tiến hành phân tích, nhận xét đƣa ra kết luận.
Trong chƣơng trình dạy học mới theo định hƣớng phát triển năng lực
của ngƣời học, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực ngoại ngữ đƣợc xem
là khâu đột phá trong việc đổi mới quá trình dạy và học.
1.2. Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá
1.2.1. Khái niệm công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá nói riêng
đƣợc hiểu là một phƣơng pháp, phƣơng tiện hay một kĩ thuật đƣợc sử dụng
trong quá trình đánh giá nhằm đạt đƣợc mục đích đánh giá.
1.2.2. Phân loại công cụ đánh giá
9
Hiện nay việc đánh giá kết quả học tập của học sinh đƣợc sử dụng
thông qua một số công cụ sau:
- Ghi chép ngắn: “Một hình thức đánh giá thƣờng xuyên thông qua việc quan
sát ngƣời học trong lớp. Những ghi chép không chính thức này cung cấp cho
giáo viên thông tin về mức dộ ngƣời học.”
- Bài kiểm tra: “Bài kiểm tra là một phép lƣợng giá cụ thể mức độ, khả năng,
thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một ngƣời.”
- Phiếu hỏi: “Là phƣơng pháp dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc chuẩn bị sẵn
trên giấy theo những nội dung xác định. Ngƣời đƣợc hỏi sẽ trả lời bằng cách
viết trong một thời gian nhất định, phƣơng pháp này cho phép điều tra, thăm
dò ý kiến đồng loạt nhiều ngƣời về các vấn đề xã hội, giáo dục…”
- Hồ sơ học tập: “Một tập hợp đại diện sản phẩm học tập của ngƣời học,
thông thƣờng bao gồm những sản phẩm tốt nhất cho tới nay và một số sản
phẩm đang đƣợc hoàn thành để thể hiện quá trình nỗ lực học tập của ngƣời
học.”
1.2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá
a) Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá
- Đảm bảo độ tin cậy hay mức độ chính xác của phép đo, phản ánh
đúng trình độ ngƣời học, đúng mục tiêu.
- Đảm bảo dộ giá trị: Đảm bảo đúng mục tiêu.
- Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện.
b) Quy trình thiết kế công cụ đánh giá
Đến nay quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá nói chung, quy
trình xây dựng đề kiểm tra nói riêng thƣờng gồm các bƣớc chủ yếu nhƣ sau:
• Làm rõ mục đích đánh giá;
• Xác định đối tƣợng cần đánh giá;
• Xác định các biến cần đo lƣờng;
• Xác định các điều kiện (để kiểm tra, đánh giá);
10
• Xây dựng tiêu chí kĩ thuật (ma trận đề);
• Bản mô tả (mức độ cần đạt; đơn vị kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra;...)
• Xây dựng đề kiểm tra (đề, các câu hỏi và các hƣớng dẫn cho điểm);
Thẩm định câu hỏi và chỉnh sửa lần 1;
• Chuẩn bị đề kiểm tra để thử nghiệm;
• Thử nghiệm và phân tích số liệu;
• Chỉnh sửa lần 2;
• …
• Hoàn thiện các câu hỏi;
• Tạo công cụ đánh giá.
Các bƣớc này tạo thành chu trình, lặp lại, chứ không kết thúc ở bƣớc
cuối cùng.
Tức là sau khi có đƣợc bộ công cụ (dự thảo lần 1) ta tiến hành đo
lƣờng trên đối tƣợng cụ thể, rồi phân tích kết quả, tiến tới điều chỉnh lại công
cụ vừa có để tạo ra công cụ chỉnh sửa (dự thảo lần 2), sao cho gần sát hơn với
mục tiêu.
1.3. Năng lực và năng lực mô hình hóa
1.3.1. Năng lực
a) Quan niệm về năng lực
Năng lực là một khái niệm đƣợc nhắc đến rất nhiều trong hầu hết
lĩnh vực lí luận và thực tiễn. Theo tài liệu của Franz E.Weinert [18], có 6 cách
tiếp cận khác nhau để mô tả năng lực:
Thứ nhất: “Năng lực đƣợc hiểu nhƣ khả năng của trí tuệ.”
Thứ hai: “Mô hình năng lực gắn với hành vi.”
Thứ ba: “Năng lực là động lực, không phải là nhận thức.”
Thứ tƣ: “Các khái niệm về năng lực hành động.”
Thứ năm: Các khái niệm về năng lực cốt lõi
11
Tác giả Phạm Minh Hạc [7] cho rằng: “Năng lực chính là một tổ hợp
đặc điểm tâm lí của con ngƣời; tổ hợp đặc điểm này vận hành theo mục đích,
tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy.”
Theo X. Roegier [19]: “Năng lực là tích hợp các kĩ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trƣớc để giải
quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra.”
Theo X.L.Rubinstein [12]: “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm
lí làm cho con ngƣời thích hơp với hoạt động có ích lợi xã hội nhất định.”
Quan niệm của dự án DeSeCo [17] (2002) : “Năng lực là hệ thống các
cấu trức tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận
thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của
một ngƣời để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.”
Tổ chức OECD [20] đƣa ra quan niệm: “Năng lực là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công trong một bối cảnh cụ
thể.”
Cơ quan Quesbec-Ministere de l’Education [18] (2004) cho rằng:
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống phong phú của cuộc sống.”
Các quan niệm trên đây về năng lực ddefu phản ánh rõ các đặc điểm
chung là :
- Tính cá nhận.
- Tính hoạt động có hiệu quả.
- Tính bối cảnh.
- Tính huy động tổng hợp kiến thwusc, kĩ năng, thái độ…
Đồng quan điểm với các tác giả khóa luận này đƣa ra quan điểm nhƣu
sau:
12
“Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin,
ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể.”
b) Cấu trúc và đặc điểm của năng lực
Năng lực là thuộc tính cá nhân gồm hai thành phần là :
- Tố chất sẵn có ( yếu tố di truyền)
- Quá trình học tập, rèn luyện.
Đặc điểm của năng lực thể hiện qua các cụm từ sau:
- Thuộc tính cá nhân
- Tố chất
- Quá trình
- Huy động tổng hợp
- Thức hiện thành công
- Hoạt động
- Đạt kết quả
- Điều kiện cụ thể
Sự hình thành và phát triển của năng lực có thể đƣợc sơ đồ hóa nhƣ sau
Năng lực đƣợc phát triển
[14]:
Kiến thức, kĩ
năng, thái độ
và kinh
nghiệm
( đã có)
Học sinh
Huy động
Tổng hợp
Thực hiện hoạt động
học tập thành công
và có kết quả
Kiến thức, kĩ
năng, thái độ
và kinhnghiệm
mới)
Hình 1.1: Sự hình thành và phát triển của năng lực
Có thể nói tóm tắt nhƣ sau: Năng lực đƣợc hình thành và phát triển qua
chuỗi hoạt động huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh
13
nghiệm học tập đã có để giải quyết một vấn đề cụ thể trong học tập có kết quả
(biểu hiện qua: kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ và kinh nghiệm học tập
mới đƣợc hình thành) với những điều kiện cụ thể. Qua các hoạt động tạo
thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm học tập mới, đồng thời cac
năng lực từng bƣớc đƣợc hình thành, Quy trình đó lặp đi lặp lại qua nhiều bài
học, từng bƣớc năng lực đƣợc phát triển, Nhƣ vậy sau một tiết học chỉ góp
phần hình thành năng lực của học sinh và sau một quá trình học tập, năng lực
mới có thể biểu hiện sự hình thành và phát triển rõ rệt.
c) Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học
a) Năng lực chung và năng lực đặc thù
- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi .. làm
nền tảng cho mọi hoạt động của con nguwoif trong cuộc sống và lao động
nghề nghiệp. Tại Hội thảo Những nội dung chính của Chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới (1213/4/2015) đã xác định 8 năng lực chung, đó là: “NL tự học, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ và giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL
sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL thẩm mĩ và NL thể chất”.
Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền
của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ƣng
yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
- “Năng lực đặc thù là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở
các NL chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một số hoạt động
nhƣ Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể dục….”
NL chung và NL đặc thù đều đƣợc hình thành và phát triển thông qua các
môn học, hoạt động giáo dục; NL đặc thù vừa là mục tiêu vừa là “ Đơn vị
14
thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục; góp phần hình thành và phát
triển năng lực chung.
b) Năng lực toán học cần hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học
Theo V. A. Cruchetxki: “Những NL toán học được hiểu là những đặc
điểm tâm lí cá nhân( trước hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đáp
ứng những yêu cầu của hoạt động học tập toán, và trong những điều kiện
vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc năm
vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt năm
vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
trong lĩnh vực Toán học”
Theo Đỗ Tiến Đạt và nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục
Việt Nam ( 2012), có nhiều cách liệt kê NL đƣợc hình thành và phát triển qua
học tập toám do đề xuất từ những góc độ khác nhau. Đồng quan điểm trên, tôi
xác định những năng đặc thù môn Toán đó là:
“ NL tƣ duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tƣợng
hóa, khái quát hóa, tƣởng tƣợng, suy luận- giải quyết vấn đề, xử lí và linh cảm
trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng vào thực tiễn.
“ NL tƣ duy của học sinh tiểu học trong quá trình học tập toán thể hiện
qua các thao tác chủ yếu nhƣ: phân tích và tổng hợp, so sánh và tƣơng tự, đặc
biệt hóa và khái quát hóa…, bƣớc đầu chú ý đến NL tƣ duy logic trong suy
luận tiền chứng minh; các NL tƣ duy phê phán và sáng tạo cũng nhƣ các yếu
tố dự đoán, tìm tòi kể cả trực giác toán học và tƣởng tƣợng không gian.
“NL giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm đề giải quyết những
tình huống có vấn đề mà không có quy trình sẵn, thủ tục, giải pháp thông
thƣờng.”
15
