NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI - MỘT SỐ HỌC THUYẾT VỀ HÀNH VI

Bài 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI - MỘT SỐ HỌC
THUYẾT VỀ HÀNH VI
MỤC TIÊU: Sau khi học xong chương này, sinh viên có thể:
- Phân tích một số thuyết hành vi: Thuyết điều kiện hoá thao tác; Thuyết học tập
mang tính xã hội; Liệu pháp hành vi và Phân tích hành vi ứng dụng
- Hiểu rõ những ưu điểm của thuyết Phân tích hành vi ứng dụng.
- So sánh ưu điểm, hạn chế của từng học thuyết
THỜI GIAN: 90 phút
1. Thuyết điều kiện hoá cổ điển (Classical Conditioning)
1.1. Những phát hiện mang tính kinh điển của I.P. Pavlov
Nhà bác học đặt nền móng quan trọng và
đưa ra phát hiện mang tính kinh điển về điều kiện
hoá cổ điển là I.P. Pavlov. I.P. Pavlov có tên đầy đủ
là Ivan Petrovitch Pavlov sinh năm 1849 ở Riazan,
một vùng thuộc miền trung nước Nga trong một gia
đình đông con.
Năm 1860, Pavlov học trường dòng để nối
nghiệp cha, trở thành một linh mục. Tuy nhiên, ông

Ivan Pavlov
(1849 – 1936)

không thích sách thần học mà tỏ ra rất say mê với
sách khoa học về sinh lí, đặc biệt là những công
trình nghiên cứu của Darwin về Thuyết tiến hoá.

I.P. Pavlov nhận học vị tiến sĩ vào năm 1875 và bắt đầu dạy y khoa nhưng không
nhằm để trở thành bác sĩ thực hành, mà hi vọng được nghiên cứu sinh học. Ông đã học 2
năm ở Đức sau đó quay về Xanh – Pêtecbua, nơi ông giữ chức trợ lý phòng thí nghiệm
trong vài năm.

1


Cả cuộc đời của I.P. Pavlov dành cho khoa học thực nghiệm theo đúng nghĩa của
nó. Ông không quan tâm đến những vấn đề đời thường như tiền lương, quần áo, điều kiện
sống… Trong suốt cuộc đời khoa học của mình, I.P. Pavlov luôn nhận được sự ủng hộ
của Nhà nước Xô Viết và nhân dân Liên Xô. Ông được phép tiến hành mọi nghiên cứu
của mình với những trang thiết bị tốt nhất thời bấy giờ, ngay cả khi đất nước trong giai
đoạn khó khăn nhất.
I.P. Pavlov mất năm 1936, để lại cho nhân loại di sản khoa học đồ sộ. Trên con
đường khoa học của mình, I.P. Pavlov đã nghiên cứu ba lĩnh vực cơ bản: các vấn đề liên
quan đến dây thần kinh tim; các cơ quan tiêu hoá cơ bản và nghiên cứu các phản xạ có
điều kiện. Trong các lĩnh vực nghiên cứu của mình I.P. Pavlov đặc biệt thành công với
các nghiên cứu về phản xạ có điều kiện, ông để lại dấu ấn trong lịch sử khoa học của
nhân loại cũng chính bằng nghiên cứu này. I.P. Pavlov được công nhận là người đã phát
hiện ra những nguyên tắc cơ bản của điều kiện hoá cổ điển và đã được trao giải thưởng
Nobel năm 1904 với công trình nghiên cứu này.
Nguồn gốc của những phát minh khoa học vĩ đại này của I.P. Pavlov bắt đầu từ các
nghiên cứu quá trình tiêu hoá của loài chó. Ông đưa những ống nhỏ vào trong các bộ phận và
các tuyến tiêu hoá của một con chó để dẫn lưu các chất tiết dịch ra, cho chảy vào các đồ
hứng đựng bên ngoài, sau đó ông định lượng và phân tích các chất dịch đó. Nhân viên phụ tá
của ông nhét bột thịt vào miệng con chó để khởi động cho quá trình này. Sau nhiều lần lặp
lại thí nghiệm, I.P. Pavlov nhận thấy đàn chó này có các hành vi khác thường: chúng ứa
nước dãi trước khi được nhét bột thịt vào miệng. Khi chúng nhìn thấy người phụ tá mang
món ăn đó đến thì ngay lập tức chúng ứa nước dãi. Bất kì một yếu tố kích thích nào diễn ra
đều đặn trước lúc đưa thức ăn vào miệng cũng gây ra hiện tượng ứa nước dãi. Hoàn toàn
ngẫu nhiên mà I.P. Pavlov phát hiện ra rằng hành vi xuất hiện là do kết hợp giữa hai kích
thích với nhau.
Với I.P. Pavlov khám phá này không có ý nghĩa về phương diện sinh học. Chẳng

hạn, chuẩn bị sẵn sàng để ăn khi nghe thấy tiếng bước chân đi tới thì có ý nghĩa gì về mặt
sinh tồn? Tại sao lại phải thêm một kích thích mới vào một kích thích kèm theo đáp ứng
đã có và thấy là có hiệu quả? I.P. Pavlov quay sang tìm hiểu các dạng “chế tiết tâm thần”
là các dạng đáp ứng tự động do các sự kiện tâm trí (tâm thần) gây ra chứ không phải do
tác động của các yếu tố kích thích thuộc về môi trường. Ông từ bỏ việc nghiên cứu về
tiêu hoá từ đó.

2


Tiếp tục những ý tưởng thu được từ thí nghiệm về tiêu hoá, để tìm hiểu nguyên
nhân vì sao con chó tiết nước dãi ông đã tiến hành thí nghiệm sau một cách đơn giản và
tinh tế, đây là thí nghiệm tiêu biểu trong công trình nghiên cứu về phản xạ có điều kiện
do Ivan Pavlov thực hiện lần đầu vào những năm 1900.

Hình minh hoạ trên cho thấy con chó có thể phản ứng bằng cách tiết nước bọt khi
nghe âm thanh phát ra khi rung chuông. Để việc điều kiện hoá xảy ra, Ivan Pavlov đã sử
dụng kết hợp thức ăn với tiếng chuông (bước 3 trong hình vẽ) việc này phải được thực hiện
lặp lại nhiều lần để con vật học cách liên kết hai yếu tố kích thích này. Đây cũng chính là
những dẫn chứng khoa học để Ivan Pavlov đưa ra lý thuyết về điều kiện hoá cổ điển.
Để tìm hiểu lý thuyết phản xạ có điều kiện của I.P. Pavlov chúng ta cần phải bắt
đầu bằng việc đi tìm hiểu một số khái niệm cơ bản của lý thuyết này. Khái niệm đầu tiên
là liên tưởng. Khái niệm này cho rằng khi hai cảm giác xuất hiện cùng một lúc, chúng sẽ
kết hợp với nhau (thức ăn và tiếng chuông). Nếu dựa vào các nghiên cứu về mặt thần
kinh học, thực chất sự liên tưởng này chính là việc hình thành những đường liên hệ thần
kinh tạm thời trên vỏ não, khi một điểm trên não được kích thích, xung động thần kinh sẽ
lan truyền theo đường liên hệ thần kinh tạm thời này và kích thích một điểm khác trên
não. Để chứng minh cho luận điểm này, chúng ta cần biết tới khái niệm điều kiện hoá cổ
điển do Pavlov phát hiện, điều kiện hoá cổ điển là tên gọi khác của phản xạ có điều kiện,
tên gọi này được đặt ra nhằm phân biệt phản xạ có điều kiện do Pavlov phát hiện với phản

xạ có điều kiện do nhà tâm lý B. Skinner phát hiện sau này (phản xạ có điều kiện do B.
3


Skinner phát hiện được gọi là điều kiện hoá có tác dụng). Điều kiện hoá cổ điển xây dựng
trên khái niệm liên tưởng bằng cách tạo mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng.
Điều kiện hoá cổ điển. Điều kiện hoá cổ điển là phản xạ bị chế ước hay phụ thuộc
vào các điều kiện hình thành mối liên hệ (liên tưởng) giữa kích thích và phản ứng. Điều
kiện hoá cổ điển là một quá trình học tập, trong đó một kích thích mới có thể tạo ra một
phản xạ do kết hợp với một kích thích cũ. Nó tạo ra một phản ứng cũ trong một tình
huống mới. Điều kiện hoá cổ điển thường được thành lập một cách chắc chắn khi trẻ ở độ
tuổi từ ba tháng trở lên.
Điều kiện hoá cổ điển là một loại hình học tập trong đó một phản ứng tự nhiên của
loài vật đối với một vật kích thích hay một kích thích từ cơ quan cảm giác chuyển sang
một kích thích khác. Từ thí nghiệm của Pavlov, đã có 3 quá trình quan trọng được xác
định là có liên quan đến cách học tập của con người là: khái quát hoá kích thích, phân
biệt các kích thích và mất thói quen (còn có tên gọi khác là dập tắt/quên). Sau đây chúng
ta sẽ cùng nhau tìm hiểu các quá trình này.
Khái quát hoá kích thích: Trong thí nghiệm trên, con chó không chỉ học cách tiết
nước bọt khi nó nghe thấy tiếng phát ra từ chiếc chuông mà nó còn học tiết nước bọt khi
nghe những âm thanh khác cả ở cường độ cao hơn và thấp hơn. Đồng thời chúng cũng
học cách khái quát hoá hoặc có những phản ứng giống nhau khi có những kích thích
tương tự (chẳng hạn như nốt nhạc). Kích thích mới giống kích thích ban đầu thì đáp ứng
càng diễn ra mạnh mẽ. Trong tự nhiên, ít khi các kích thích diễn ra hoàn toàn giống nhau,
do đó việc khái quát hoá kích thích có tác dụng như một nhân tố an toàn về tính tương
đồng, mở rộng khả năng học tập ra ngoài trải nghiệm ban đầu.
Khái quát hoá kích thích là quá trình hàng đầu của việc di chuyển trong học tập.
Giáo viên mong muốn học sinh có khả năng sử dụng kiến thức đã học vào các tình huống
khác nhau. Chúng ta hi vọng rằng nếu các em đã học được các phép toán trong nhà
trường có thể tính toán khi mua hàng. Nhưng cũng cần chú ý rằng tổ hợp các kích thích

càng ít giống nhau thì phản xạ càng yếu. Việc học các phép toán sẽ khác xa với việc tính
nhẩm khi đi mua hàng. Khái quát hoá xuất hiện để giải thích sự di chuyển phản xạ sang
tình huống khác khi cái học được ban đầu xuất hiện. Ví dụ, nếu học sinh sợ một giáo viên
nào đó, em có thể sợ hãi và ghét tất cả những thứ liên quan như sách vở, nhà trường, việc
đi học… và ngược lại.
Phân biệt các kích thích: Trong thí nghiệm trên, con chó cũng biết học cách phân
biệt âm thanh ở các cường độ khác nhau nếu như nó chỉ được cho thức ăn ở một cường
4


độ âm thanh nhất định. Đây là khả năng phân biệt hoặc phản ứng với những kích thích
cùng loại nhưng không phải hoàn toàn giống nhau. Phân biệt các kích thích là quá trình
một con vật học cách đáp ứng khác nhau với các kích thích khác với kích thích ban đầu ở
một khía cạnh nào đó.
Sự phân biệt các kích thích có ứng dụng quan trọng trong lớp học. Nếu trẻ nhỏ
không phân biệt được đường tròn và đường cong, đường thẳng đứng và đường nằm
ngang, chữ n và chữ u, chữ b và d các em sẽ gặp khó khăn trong việc đọc. Các nguy cơ
tương tự cũng xuất hiện đối với học sinh nhỏ tuổi khi gặp các số như 21 và 12, 25 và 52.
Học cách phân biệt là yếu tố quy định thành công trong học tập và cuộc sống sau này.
Mất thói quen: Khi một đáp ứng có điều kiện đã được hình thành thì nó được duy
trì mãi không? Trong thí nghiệm của Pavlov khi có âm thanh liên tục mà thức ăn không
được đưa đến, thì phản xạ tiết nước bọt sẽ dần dần biến mất. Mất thói quen là sự biến mất
dần các phản xạ đã được học. Trong học tập cũng vậy, nếu các kiến thức đã được học
không được ôn luyện hay sử dụng thường xuyên, kiến thức đó sẽ mai một và mất đi. Tất
nhiên, không phải ghi nhớ mọi thứ là tốt, quên cũng là một liều thuốc quan trọng đối với
não bộ và tâm hồn chúng ta, nhất là với những kỉ niệm đau buồn hoặc những điều khiến
chúng ta phiền muộn. Ngoài hiện tượng mất thói quen, còn xuất hiện cả hiện tượng phục
hồi tự nhiên. Pavlov gọi đó là sự trở lại của các phản xạ sau thời gian nghỉ.
Những điều kiện của điều kiện hoá. Công trình của Pavlov đã giúp cho chúng ta
có thể hiểu được những hành vi hàng ngày có ý nghĩa. Điều kiện hoá cổ điển đã giải thích

được nhiều điều mà chúng ta cảm nhận và thái độ của chúng ta. Kế tục những nghiên cứu
kinh điển của Pavlov, các công trình nghiên cứu hiện đại về điều kiện hoá cổ điển đã đi
sâu hơn vào cách các hiện tượng diễn ra như thế nào, làm rõ hơn nữa các điều kiện của
điều kiện hoá. Trong thí nghiệm của mình Pavlov cho rằng muốn tạo ra các phản xạ có
điều kiện thì hai kích thích phải diễn ra liên tiếp. Tuy vậy, trong nghiên cứu của mình
Robert Rescorla (1966) đối tượng (người học) phải liên tục được tiếp xúc với các kích
thích và các kích thích có chọn lọc (được đưa ra một cách có chủ đích) thì các dụng hơn
các kích thích mang tính ngẫu nhiên. Điều này nhấn mạnh vai trò của việc giáo dục và
tính liên tục của quá trình giáo dục trong việc hình thành các hành vi tích cực, hành vi
mục đích của đối tượng (người học). Các nghiên cứu của Leon Kamin (1969) chỉ ra rằng
một số trải nghiệm không phải chỉ có một kích thích báo trước mà có cả một loạt kích
thích tuy nhiên, đối tượng không quan tâm đến tất cả các kích thích mà chỉ đáp ứng với
kích thích nào cung cấp thông tin quan trọng nhất về môi trường.
5


Những nghiên cứu về điều kiện hoá cổ điển còn tiếp tục với rất nhiều các nghiên
cứu khác và đó trở thành những nền tảng quan trọng cho thuyết hành vi.
1.2. Watson và việc phát triển thuyết điều kiện hoá cổ điển
J.B.Watson sinh năm 1878 tại một trang trại không xa
Grinvila, bang nam Carolina, Hoa kỳ. Thời trẻ J.Watson là
người hay vi phạm pháp luật, là học sinh khó bảo, hay cãi
lộn và không chịu được sự kiểm soát. Năm 16 tuổi J.Watson
học trường Đại học tổng hợp giáo phái Báptic Phurman ở
Grinvila với mục tiêu trở thành linh mục như đã hứa với mẹ,
nhưng do bướng bỉnh nên ông bị lưu ban, đến năm 1900 mới
tốt nghiệp, nhưng khi mẹ ông mất, ông không theo đuổi nghề
này nữa.

J.B. Watson

(1878 – 1958)
J. Watson là người chịu ảnh hưởng từ những tư tưởng của Pavlov, ông đã vận
dụng những tư tưởng của nhà bác học lỗi lạc này vào việc nghiên cứu hành vi trên cơ sở
phong cách Mĩ, con người Mĩ. Giống như Pavlov, ông đã sử dụng những nguyên tắc của
điều kiện hoá cổ điển trong việc làm thí nghiệm.
Theo J. Watson, đối tượng nghiên cứu cơ sở và những tư liệu ban đầu là các thành
tố cơ bản của hành vi như: các cử động cơ bắp hay tiết dịch. Tâm lý học cần phải trở
thành khoa học về hành vi và là lĩnh vực thực nghiệm khách quan của các khoa học tự
nhiên, chứ không phải là các nghiên cứu mang tính nội quan về ý thức. Cả hành vi của
con người và động vật đều được nghiên cứu như nhau. Nhiệm vụ của tâm lý học là dự
báo và điều khiển hành vi. Vấn đề chủ yếu của tâm lý học là nghiên cứu các kích thích để
tạo ra phản ứng của cả người và động vật chứ không phải là tìm ra sự khác nhau giữa các
loại phản ứng đó. Hai khái niệm cơ bản nhất trong lý thuyết hành vi là khái niệm: phản
ứng và kích thích, ngoài ra còn có khái niệm hành vi, hình thành hành vi
Phản ứng có thể công khai hay ngầm ẩn. Những phản ứng công khai là những
phản ứng bên ngoài và quan sát trực tiếp cũng như đo đạc được. Còn phản ứng ngầm là
sự co bóp của các cơ quan bên trong, sự tiết dịch, các xung động thần kinh. Mặc dù
chuyển động đó không mang tính chất bề ngoài, nhưng chúng cũng được coi là các thành
tố của hành vi, có thể quan sát được nhờ sử dụng các thiết bị kĩ thuật đặc biệt. Giống như
phản ứng, các tác nhân kích thích mà nhà hành vi nghiên cứu cũng có thể mang tính đơn
giản hay phức tạp.
6


J.Watson phân biệt hành vi người không giống với hành vi động vật, theo ông sự
khác biệt đó thể hiện ở ba điểm: Một là: sự khác biệt trong bản chất sinh học dẫn đến sự khác
biệt trong hành vi. Hai là: ngoài thế giới vật thể mà động vật cũng có, con người còn có thế
giới từ ngữ, cái có thể thay thế cho thế giới đồ vật tạm thời. Chính vì vậy mà các yếu tố kích
thích đến với con người nhiều hơn rất nhiều. Với ông, ý nghĩ chẳng qua chỉ là hoạt động của
bộ máy ngôn ngữ. Ba là: con người là “tồn tại xã hội”, vì chỉ trong môi trường xã hội con

người mới kích thích lần nhau làm ngôn ngữ nảy sinh và phát triển.
J.Watson đã đấu tranh để nhà tâm lý học luôn luôn chỉ giới hạn ở những tư liệu khoa
học tự nhiên, tức là những đại lượng quan sát được – nói cách khác, đó chính là hành vi.
Watson được coi là người có công viết lên những cương lĩnh đầu tiên của thuyết hành vi,
sau đây là nội dung cụ thể của những cương lĩnh đó:
1. Tâm lí học hành vi tuyên bố không quan tâm đến việc mô tả, giảng giải các
trạng thái tâm lí của ý thức mà chỉ quan tâm đến hành vi của tồn tại người, đối tượng của
tâm lí học hành vi là hành vi của con người. Hành vi được xem là tổ hợp các phản ứng
của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài.
2. Theo Watson, có 4 loại hành vi: hành vi bên ngoài, hành vi bên trong, hành vi
tự động minh nhiên và hành vi tự động mặc nhiên. Theo ông, mọi việc con người làm kể
cả suy nghĩ đều thuộc một trong bốn loại hành vi này. Nghiên cứu dúng các phương pháp
khoa học khách quan, sử dụng phương pháp ghi chép các sự kiện kiểm soát được về quá
trình cơ thể thích nghi với môi trường.
3. Trong tâm lí học hành vi cổ điển, hành vi của động vật và người bị đơn giản hoá
thành những cử động cơ thể. Nhờ những cử động đó với tính chất là “một cơ quan biết
phản ứng” hay “một hệ thống vật lí” thích nghi với môi trường để đảm bảo sự sống còn.
Quan sát cũng như giảng giải hành vi đều phải tuân theo công thức S – R. Trong đó S
(viết đầy đủ là Stimuli) là kích thích, R (Response) là phản ứng. Kích thích có thể là một
tình huống tổng quát của môi trường hay một điều kiện bên trong chủ thể, phản ứng là
bất cứ điều gì chủ thể thực hiện.
4. Với công thức S – R, Watson đã đặt cho thuyết hành vi mục đích cao cả là điều
khiển hành vi của động vật và con người. Lấy nguyên tắc thử – sai làm nguyên tắc khởi
thuỷ cho việc điều khiển hành vi. Hành vi chỉ là mối liên hệ trực tiếp “cơ thể – môi
trường”; theo đó, tâm lí, ý thức chẳng qua chỉ là những hiện tượng thừa.Tâm lí học với tư
cách là khoa học hành vi có trách nhiệm vứt bỏ toàn bộ các thuật ngữ của tâm lí học cấu
trúc và tâm lí học chức năng như ý thức, trạng thái, lí trí và hình ảnh…
7

Watson cho rằng, con trẻ tuỳ theo kiểu cách điều kiện hoá mà nó bị áp đặt trong
những năm đầu cuộc đời, có thể đạt tới những hình thức về nhân cách rất khác biệt. Nói một
cách khác, tuỳ theo ảnh hưởng của môi trường đứa trẻ có thể trở thành một kỳ nhân hay côn
đồ. Và như vậy, nhân cách của đứa trẻ là một mặt bàn bằng phẳng, trên đó cha mẹ, những
nhà giáo dục hay những tâm lí có thể ghi khắc một cách không bôi xoá được những đường
nét họ muốn. Quan điểm này của ông có phần phiến diện khi bỏ qua những vấn đề liên quan
đến phẩm chất sinh học của đứa trẻ cũng như hoạt động cá nhân của chúng.
Mặc dù còn một số vấn đề hạn chế trong quan điểm khoa học, song những đóng
góp của Watson cho thuyết hành vi là thực sự lớn lao. Một số quan điểm khoa học của
ông được xem là cương lĩnh của thuyết hành vi.
2. Thuyết điều kiện hoá thao tác (Operant Conditioning)
Thuyết điều kiện hoá thao tác còn có tên gọi khác là thuyết điều kiện hoá có tác
dụng. Đây là một học thuyết có vai trò vô cùng quan trọng trong tiến trình phát triển các
học thuyết về hành vi, là nền tảng cho các phương pháp quản lí hành vi hiện đại. Nói đến
thuyết điều kiện hoá thao tác là nói đến tên tuổi của hai nhà hành vi học nổi tiếng Edward
Thorndike và B.F.Skinner.
2.1. Những nghiên cứu nền tảng của Edward Thorndike
Edward Thorndike, sinh ngày 31 tháng 8 năm
1874 tại Williamsburg, Mass Hoa kì. Ông là
một trong những nhà hành vi học người Mĩ nổi
tiếng. Trong cả sự nghiệp của mình, phần lớn
thời gian ông gắn bó với trường đại học
Columbia, Hoa kì.
Vào thời kì Pavlov sử dụng điều kiện hoá cổ
điển khiến những con chó ở Nga ứa nước dãi
khi nghe tiếng chuông thì tại Hoa Kỳ Edward
Edward Thorndike
(1874 – 1949)

Thorndike (1898) cũng đang quan sát những

con mèo tìm cách ra khỏi cái cũi thử tài.

Thorndike là một trong những người đầu tiên ứng dụng những nguyên tắc của của
điều kiện hoá thao tác trong việc nghiên cứu mối quan hệ giữa hành vi của giống vật
(phản ứng) với những điều kiện của môi trường, đặc biệt là mối quan hệ giữa hành vi và

8


yếu tố hậu hành vi. Những nghiên cứu của Thorndike đã tạo nguồn cảm hứng cho
Skinner – một trong những nhà hành vi học kiệt suất mà chúng ta sẽ nói tới ở phần sau.

Trở lại với thí nghiệm cái cũi thủ tài. Trong thí nghiệm này, Thorndike đã ghi lại
những điều nhận xét và suy diễn về kiểu học tập đã diễn ra ở con vật đó như sau:
Khi bị nhốt vào cũi, con mèo thể hiện những biểu hiện hoang dã và sục sạo tìm
cách thoát ra. Nó cố chui len qua các khe, cào và cắn các thanh hoặc các dây chằng, nó
lùa chân qua các khe hở và lấy chân cào vào mọi thứ và cào đúng vào sợi dây hay cái
nút bấm để mở được cửa ra. Và dần dần, những thao tác xung đột vô hiệu sẽ được xoá đi
chỉ riêng các thao tác xung đột hữu hiệu được in vào đầu óc nó vì có kết quả mang lại
khoái cảm, và nhiều lần làm thử thì khi đưa con mèo vào cũi, nó cào ngay lập tức vào
các nút bấm hay sợi dây một cách dứt khoát.
Theo quan điểm của Thorndike, học tập là một kiểu gắn liền với nhau, không phải
giữa hai kích thích (như trong phòng thí nghiệm về loài chó của Pavlov) mà là kích thích
trong một tình huống và một đáp ứng mà chủ thể học cách thực hiện, đó là mối liên kết
kích thích - đáp ứng. Thorndike cho rằng, các kích thích đem lại khoái cảm (được khen
thưởng, hưởng lợi) lặp lại nhiều lần sẽ được củng cố hoặc in vào đầu óc, còn các đáp ứng
không mang lại điều đó sẽ bị yếu dần hoặc xoá bỏ. Qui trình điều kiện hoá của Thorndike
cho thấy con vật đáp ứng tự do, song trong các đáp ứng của nó chỉ có một đáp ứng mang
lại hiệu quả khiến nó được thoả mãn mà thôi.
Định luật hiệu quả. Theo lý thuyết của Thorndike, việc học tập các mối liên kết

kích thích - đáp ứng đã được củng cố diễn ra dần dần và tự động một cách máy móc, ông
gọi mối quan hệ giữa hành vi và hậu quả của hành vi đó là định luật hiệu quả. Định luật
hiệu quả được nêu lên như sau: đây là định luật cơ bản của việc học tập, cho thấy sức
mạnh của một kích thích nhằm gợi ra một đáp ứng, sẽ được củng cố khi đáp ứng đó nhận
9


được một ân thưởng
ởng theo sau vvà yếu dần đi khi không được ân thưởng.
Khi Thorndike dựa vào
ào cách hhọc của giống
ống vật để xây dựng lý thuyết của mình
m
ông cũng
ũng tin rằng định luật hiệu quả cũng có thể đđược vận dụng vào việc
ệc học tập của con
người, tuy nhiên, ông nhận
ận thấy việc nghi
nghiên cứu
ứu về học tập của giống vật dễ hơn
h và có
thểể kiểm soát các biến số có li
liên quan dễ hơn so với
ới việc học tập của con người.
ng
Những ý
tưởng của ông đã có ảnh hưởng
ởng mạnh mẽ đến khoa học tâm lí – giáo dục
d học thời đó.
Tuy nhiên, có thểể thấy rằng quan điểm cho rằng việc học tập bao gồm các hành

h
vi thử và
sai mà không cần tư duy có ý th
thức của công còn nhiều điều phải bàn cãi.
3.2.2. B.F.Skinner và ssự
ự phát triển của thuyết điều kiện hoá thao tác
h chịu
Một trong những nhàà hành vi học
ảnh hưởng từ những tư tưởng
ởng của Thorndike là
l
B.F. Skinner, ông là người
ời có công đầu tiên
ti
trong việc
ệc phát triển hệ thống lí luận cũng như
nh
chứng
ứng minh bằng thực nghiệm thuyết hành
h
vi
thao tác. Skinner cũng là người
ời có công đổi
mới thuyết hành vi cũ
ũ của Watson, hình
h
thành
thuyết hành vi thao tác của mình.
ình. Skinner cũng
c

đã hình thành quan điểm về “công
ông nghệ
ngh hành
B.F.Skinner
(1904 - 1990)

vi” và nó đã trở thành cơ sở của toàn
àn bộ
b thuyết
hành vi xã hội
ội của ông. B.F. Skinner có tên
t đầy
đủ làà Burrhus Frederic Skinner sinh ngày 20
tháng 3 năm 1904 tại
ại New York, Hoa kỳ.

Khi 24 tuổi,
ổi, ông ghi danh vvào khoa Tâm lí học trường
ờng Đại học Harvard. Tại
đây, ông say sưa với
ới một khoa học mới hứa hẹn rất nhiều điều m
màà ông cho là vô cùng
ấn tượng và thú vị.
ị. Tại đại học Harvard ông đđã tiến hành các thực
ực nghiệm và
v phát hiện
ra sự ghi nhớ tích luỹ,
ỹ, một khuynh hhướng mang tính cơ chế.
ế. Sự ghi nhớ này
n thể hiện

tương tác giữa
ữa nhân tố mới lạ trong ttình huống
ống với phản ứng. Skinner cho rằng việc
con vật vượt qua mê trận
ận không chỉ phụ thuộc vvào các nhân tố
ố kích thích ban đầu (như
(nh
Pavlop và Watson đã khẳng
ẳng định) m
mà còn phụ thuộc vào chính mê trận
ận đó. Khác với
phản xạ mà Pavlop đãã nghiên ccứu, loại hành vi này chỉ vận hành
ành trong môi trường
trư
cụ
thể và chịu ảnh hưởng
ởng của các nhân tố trong môi tr
trường
ờng đó, ông gọi đó là
l các hành vi

10


thực tế. Quá trình sắp xếp các nhân tố vào các đáp ứng mang tính củng cố để hình
thành hành vi mới này được ông gọi là các điều kiện thực tế.
Năm 1945, Skinner và gia đình ông chuyển về Bloomington Indiana, ông trở thành
trưởng khoa Tâm lí học trường Đại học Indiana. Nhưng đến năm 1947, theo lời mời của
William James ông đã cùng gia đình chuyển về Cambridge Massachusetts và ông làm
việc tại khoa Tâm lí học trường Đại học Harvard từ năm 1948. Thời gian này ông đã đào

tạo được nhiều sinh viên suất sắc, và một số sau này trở thành đồng sự của ông.

Dưới sự cho phép của ông, James G. Holland đã xây dựng Bảng phân tích hành vi
để Skinner sử dụng cho các sinh viên trường Đại học Harvard (chúng ta quen gọi Bảng
phân tích hành vi này là Bảng ABC). Năm 1969, ông xuất bản cuốn sách Những nhân tố
mới của sự củng cố, và hai năm sau, năm 1971, cuốn sách Sự tự do và nhân cách ra đời.
Trong sự nghiệp nghiên cứu của mình, những dấu ấn quan trọng nhất mà ông để
lại chính là thuyết hành vi thao tác với những quan điểm về điều kiện hoá thao tác. Đây
cũng là những tiến trình quan trọng trong quá trình phát triển của thuyết hành vi.
Điều kiện hoá thao tác. Khái niệm này một phần dựa theo các phát minh của Pavlov.
Tuy nhiên, ông cũng nhận thấy rằng phát minh của Pavlov không hoàn toàn đúng đối với
những trường hợp mà các phản xạ đối với những kích thích cụ thể chỉ lý giải được một tỷ lệ
nhỏ các hành vi. Vì vậy, ông đã phát triển thêm công trình nghiên cứu của Pavlov. Ngoài ra,
ông vẫn trung thành với chủ nghĩa hành vi cổ điển của Watson, tuy nhiên có sự đổi mới ở
một số điểm. Ông nhận thấy rằng thay vào đó, những hành vi đã được quản lý bởi việc
thưởng phạt cho hành động của trẻ hơn là những sự việc xảy ra trước hành động. Nói cách
khác, hậu quả của hành vi xảy ra trước sẽ cho học sinh biết có nên có những hành vi như vậy
11


nữa hay không. Hậu hành vi là một kích thích xảy ra sau hành vi và có ảnh hưởng đến những
hành vi khác xảy ra sau. Theo B. F. Skinner điều kiện hoá có tác dụng là một quá trình uốn
nắn hành vi bằng cách thưởng và phạt. Minh hoạ dưới đây cho thấy cách thức con chuột có
thể học để vượt qua ma trận. Con chuột được thưởng thức ăn khi nó tới quãng đường đầu
tiên của ma trận (A). Khi hành vi đầu tiên đã được thực hiện, con chuột chỉ được thưởng
thức ăn khi nó đi qua quãng đường thứ nhất tới quãng thứ 2 (B). Sau nhiều lần vượt qua ma
trận con chuột phải đi tới nơi tận cùng của ma trận để nhận phần thưởng (C).

Điều kiện hoá thao tác là việc củng cố (khen thưởng) hoặc trừng phạt nhằm giảm
hành vi không mong muốn đồng thời tăng cường những hành vi mong muốn. Sở dĩ điều

kiện hoá có thao tác được quan tâm một cách đặc biệt vì nhờ đó có thể giúp trẻ thiết lập
được các hành vi mới. Đây cũng chính là cơ sở quan trong cho lý thuyết về phân tích
hành vi ứng dụng cũng như các biện pháp quản lí hành vi hiện đại mà ngày nay chúng ta
vẫn sử dụng một cách phổ biến.
Trừng phạt: là một quá trình được sử dụng để giảm hoặc kìm hãm những hành vi
không mong muốn. Có hai hình thức trừng phạt là trừng phạt tăng kích thích và trừng
phạt loại bỏ kích thích. Trừng phạt tăng kích thích: Giảm cơ hội xuất hiện trở lại của
hành vi bằng cách đưa ra một kích thích có tính chất ngăn ngừa ngay sau khi hành vi xuất
hiện. Trừng phạt loại bỏ kích thích: Giảm cơ hội xuất hiện trở lại của hành vi bằng cách
loại bỏ kích thích mà trẻ thích ngay sau khi hành vi xảy ra.
Những đóng góp to lớn của Skinner trong tâm lí học nói chung và thuyết hành vi
nói riêng là vô cùng quan trọng. Ngày nay, nhiều kĩ thuật quản lí hành vi mà chúng ta
đang dùng là sự kế thừa những tư tưởng của ông. Thay đổi hành vi là một trong những kĩ
thuật trị liệu dựa trên công trình khoa học của Skinner, người ta đã áp dụng các kĩ thuật
12


này cho nhiều đối tượng khác nhau, những người nghiện, những trẻ em có rối loạn chống
đối… nhằm loại bỏ những hành vi không tốt và khuyến khích các hành vi tốt.
4. Thuyết học tập mang tính xã hội (Social learning theory)
Người sáng lập lý thuyết học tập mang tính xã hội là nhà tâm lý học Bandura.
Albert Bandura sinh ngày 4 tháng 12 năm 1925 tại một thị trấn nhỏ của Mundare thuộc
miền Bắc Alberta, Canada. Ông đã tốt nghiệp trong trường tiểu học và trung học nhỏ với
kết quả học tập khiêm tốn. Sau khi tốt nghiệp trường trung học, ông làm việc tại một cây
xăng trên đường cao tốc Alaska ở Yukon.
Ông nhận bằng cử nhân Tâm lý học tại
trường Đại học British Columbia vào năm 1949.
Sau đó, ông tới trường Đại học Iowa, và tại đây ông
đã lấy bằng tiến sĩ vào năm 1952. Ông chịu ảnh
hưởng sâu sắc của lý thuyết hành vi truyền thống và

lý thuyết học tập.
Từ năm 1953, ông dạy tại trường Đại học

Albert Bandura

Stanford. Tại đây, ông đã thực hiện thực nghiệm
cùng sinh viên đầu tiên của mình là Richard Walters
và kết quả là năm 1959, ông đã xuất bản cuốn sách
“Hành vi giận dữ ở lứa tuổi vị thành niên”. Hiện
nay, ông vẫn sống và làm việc tại trường Đại học
Stanford.

Lý thuyết học tập mang tính xã hội hay còn gọi là Lý thuyết nhận thức xã hội
khẳng định con người học tập thông qua việc quan sát người khác và và từng bước kiểm
soát hành vi của chính mình, điều đó có nghĩa là việc học tập xảy ra trong bối cảnh xã
hội. Bối cảnh này bao gồm nhiều nhân tố khác nhau: nhân tố môi trường, nhân tố con
người và nhân tố hành vi. Các nhân tố này tác động qua lại lẫn nhau và được gọi là thuyết
quyết định tương hỗ.
Học thuyết này là sự phát triển trên một khía cạnh khác của lí thuyết hành vi, học
thuyết này nhấn mạnh đến tầm quan trọng của các kinh nghiệm trong việc hình thành nên
hành vi của con người. Theo quan niệm của thuyết học tập mang tính xã hội, phần đặc
biệt quan trọng của một kinh nghiệm được hình thành trong mỗi cá thể chính là hệ quả

13


cuả hành động họ thực hiện. Chúng ta có khuynh hướng lặp lại những hành động mang
lại những phần thưởng và tránh lặp lại các hành động mang lại hệ quả tiêu cực.
Theo quan điểm của học thuyết học tập mang tính xã hội, học tập được định nghĩa
là: “một quá trình trí tuệ bên trong, có thể hoặc không biểu hiện ngay lập tức ra bên ngoài

bằng sự thay đổi hành vi”. Đây chính là luận điểm mà học thuyết mang tính xã hội sử
dụng để bác bỏ những nguyên tắc cứng nhắc của các nhà hành vi học. Định nghĩa này
khác biệt so với định nghĩa của các nhà hành vi học đưa ra ở chỗ nó khẳng định việc học
tập không hẳn bao gồm sự biến đổi lâu dài về mặt hành vi.
Các nhà nghiên cứu theo lí thuyết học tập mang tính xã hội cho rằng đa phần việc
học tập đều là kết quả của hoạt động quan sát người khác. Chúng ta sẽ bắt chước những
khuôn mẫu chúng ta đã quan sát từ người khác, đặc biệt là nếu như chúng ta thấy rằng
các khuôn mẫu hành vi đó mang lại những kết quả tích cực.
Giống như những nhà nghiên cứu theo học thuyết xử lí thông tin, những nhà nghiên
cứu theo thuyết học tập mang tính xã hội cho rằng sự phát triển là một quá trình tích luỹ
từng bước. Tuy nhiên, không giống những nhà nghiên cứu theo học thuyết xử lí thông tin
và Piaget, trọng tâm của những nhà nghiên cứu theo thuyết học tập mang tính xã hội là
hành vi xã hội chứ không phải là quá trình tư duy. Thêm vào đó, những nhà nghiên cứu
theo thuyết học tập mang tính xã hội chú ý vào việc phân tích sự khác nhau giữa những trẻ
cùng độ tuổi chứ không phải tập trung phân tích sự khác nhau giữa những trẻ ở các lứa tuổi
khác nhau.
Các nguyên tắc của việc học tập theo quan điểm của thuyết học tập mang tính
xã hội: 1. Con người có thể học tập thông qua quan sát việc người khác thực hiện hành vi
và kết quả do hành vi đó mang lại. 2. Việc học tập có thể xảy ra mà không dẫn tới sự thay
đổi về mặt hành vi. Như đã nói ở trên, các nhà hành vi học cho rằng việc học tập cần phải
được thể hiện ở những sự thay đổi lâu dài về mặt hành vi, thì ngược lại, học thuyết học
tập mang tính xã hội cho rằng, vì con người có thể chỉ thông qua quan sát, do vậy việc
học tập đó không nhất thiết phải được thể hiện ra ngoài thông qua hành vi của họ, nghĩa
là việc học tập có thể hoặc không có kết quả trong việc thay đổi hành vi con người. 3.
Nhận thức đóng vai trò quan trọng trong việc học tập. 4. Nhận thức cũng như kì vọng của
mỗi cá nhân về những ủng cố hay hình phạt khi họ kết thúc hành vi có ảnh hưởng quan
trọng lên những hành vi mà mỗi cá nhân thể hiện. 5. Học thuyết học tập mang tính xã hội
có thể được xem như một cây cầu hay một sự chuyển tiếp giữa học thuyết học tập hành vi
với thuyết học tập nhận thức. 6. Học thuyết học tập mang tính xã hội lí giải cách thức học
14

tập của trẻ em thông qua hai lí thuyết: Học tập thông qua quan sát và lặp lại mẫu. Hai lí
thuyết này không hoàn toàn tách biệt nhưng có tính độc lập tương đối đồng thời liên hệ
với nhau.
Ảnh hưởng của việc học tập thông qua quan sát lên hành vi. Việc học tập thông
qua quan sát có thể ảnh hưởng lên hành vi ít nhất trên bốn khía cạnh: chúng ta có thể học
hành vi mới, chúng ta có thể làm cho hành vi xảy ra dễ dàng hơn, chúng ta có thể thay đổi
các điều kiện để hành vi có thể xảy ra và chúng ta có thể khơi dậy những cảm xúc.
Chúng ta có thể bắt chước một hành vi khuôn mẫu không quen thuộc với chúng ta.
Điều đó có nghĩa là chúng ta học một hành vi hoàn toàn mới. Các hành vi chúng ta mới
học được thường dễ dàng được củng cố khi chúng ta nhìn thấy người khác thực hiện hành
vi đó.
Ức chế là sự tự hạn chế hành vi của mỗi cá nhân. Khi chúng ta thay đổi nhân tố ức
chế, các khuôn mẫu có thể trở nên mạnh hoặc yếu hơn.
Quan sát những cảm xúc trong khuôn mẫu có thể khơi gợi nên những cảm xúc
tương tự hoặc khác biệt so với việc chỉ quan sát những cảm xúc.
Khuôn mẫu. Khuôn mẫu được xem là một thành phần quan trọng của thuyết học
tập mang tính xã hội. Khuôn mẫu được định nghĩa là “những thay đổi trong mỗi cá nhân
thông qua việc quan sát hành động của người khác”.
Đa số các hành vi đều có thể học được (hay học được một phần) thông qua việc lặp lại
mẫu. Ví dụ trẻ em quan sát người lớn đọc sách, thấy ai đó hành động một cách dũng cảm và
những tình huống đáng sợ. Sự hung hãn cũng có thể được học thông qua các khuôn mẫu. Các
nghiên cứu đã chứng minh rằng trẻ em trở nên hung hãn hơn khi trẻ thường xuyên quan sát
thấy sự hung hãn hay các hành vi bạo lực. Những suy nghĩ và hành vi đạo đức cũng chịu ảnh
hưởng bởi việc quan sát và lặp lại mẫu. Điều này bao gồm cả những đánh giá về mặt đạo đức
liên quan tới việc đúng hoặc sai và nó có thể là một phần thúc đẩy sự lặp lại mẫu.
Các bước hình thành hành vi thông qua khuôn mẫu. Bandura đã khẳng định rằng
việc hình thành các khuôn mẫu tuân theo những bước cố định bao gồm: sự chú ý, ghi nhớ, tái
hiện hành động, động cơ thực hiện hành vi.

Chú ý. Điều này được lí giải tương đối đơn giản, mỗi khi chúng ta học bất kì điều
gì, chúng ta cần phải tập trung chú ý và bất kì một nhân tố nào ảnh hưởng lên sự tập trung
cũng sẽ giảm chất lượng của việc học tập. Ví dụ, khi chúng ta buồn ngủ, ốm, căng thẳng,
dùng chất kích thích (rượu hay ma tuý) chúng ta sẽ học kém hơn. và tương tự như vậy khi
15


bạn bị các kích thích khác làm cho xao lãng. Có các đặc tính của sự vật, hiện tượng có thể
tạo nên sự chú ý lớn hơn từ người quan sát. Nếu các khuôn mẫu trông có màu sắc và đáng
yêu hơn, rõ ràng chúng ta sẽ chú ý tới chúng nhiều hơn. Nếu như các khuôn mẫu hấp dẫn,
xuất hiện một cách khác biệt, nó cũng sẽ thu hút được nhiều chú ý hơn. Và nếu như khuôn
mẫu ấy có phần giống bạn, bạn cũng sẽ chú ý nhiều tới nó.
Ghi nhớ. Bước tiếp theo là bạn cần phải ghi nhớ những gì mà bạn đã tập trung chú ý.
Nếu như khuôn mẫu ấy bao gồm cả hình ảnh và ngôn ngữ, chúng ta sẽ lưu giữ những gì chúng
ta nhìn thấy vào trong các hình ảnh trí tuệ hoặc trong các miêu tả ngôn ngữ. Sau khi được lưu
giữ, chúng ta có thể tái hiện lại những hìn ảnh và ngôn ngữ đó và có thể tái sử dụng nó trong
hành vi của chính mình.
Tái hiện trong hành động. Đây là giai đoạn tái hiện lại những gì mà cá nhân đã được
nhìn thấy trong hành vi cụ thể của chính mình.
Động cơ. Một điều hiển nhiên là bạn chỉ bắt chước lại những hành động mà bạn có
động cơ bắt chước, nói theo cách khác, bạn chỉ bắt chước lại một hành vi nào đó khi có lí
do để làm việc ấy. Bandura đã đề cập đến một số loại động cơ như sau: Củng cố trong
qúa khứ, nghĩa là củng cố các hành vi cũ, chúng ta có xu hướng lặp lại các hành vi mà
trước đó khi thực hiện chúng ta đã nhận được củng cố. Củng cố được dự báo trước, là các
củng cố có thể xảy ra mà chúng ta dự đoán. Củng cố gián tiếp, đó là khi chúng ta nhìn
thấy một hành vi được củng cố và chúng ta bắt chước lại hành vi đó. Một thành phần
quan trọng khác ảnh hưởng lên động cơ học tập theo học thuyết học tập mang tính xã hội
đó là khả năng thực hiện hay còn gọi là tính khả thi của hành vi. Chúng ta có xu hướng
thực hiện những hành vi mà chúng ta tin rằng mình có thể thực hiện được, chính điều này
sẽ ảnh hưởng lên thái độ học tập và lòng tự trọng của mỗi cá nhân. Tính khả thi có thể

ảnh hưởng lên việc thực hiện hành vi thông qua việc tác động tới nỗ lực của người thực
hiện và xu hướng đạt kết qủa cao hơn ở những cá nhân xác dinh tốt về tính khả thi của
vấn đề. Nỗ lực và sự kiên trì: các cá nhân bao giờ cũng nỗ lực kết thúc những hoạt động
hay hành vi mà họ nghĩ rằng việc kết thúc sẽ mang lại nhiều thành công. Việc học tập và
thành tích: những cá nhân nào có khả năng nhận thức tốt về tính khả thi sẽ có xu hướng
trở thành những sinh viên giỏi hơn và đạt được nhiều thành tích hơn.
Tương ứng với những động cơ thúc đẩy việc học tập, chúng ta cũng có những lí do cho
việc sẽ không bắt chước lại hành vi của ai đó, các lí do này ba gồm: Hình phạt quá khứ, tương
tự như củng cố trong qua khứ, chúng ta sẽ không lặp lại những hành vi mà chúng ta đã nhận
được các hình phạt trong lần thực hiện trước đó. Hình phạt được dự báo trước, có nhiều hình
16


phạt được dự báo trước mà chúng ta có thể nhận diện được, ví dụ các lời cảnh cáo, đe doạ.
Hình phạt gián tiếp, đó là khi chúng ta quan sát thấy ai đó thực hiện hành vi mà chúng ta muốn
thực hiện nhưng người đó đã bị trừng phạt.
Những nhân tố ảnh hưởng lên tác dụng của việc làm gương. Bandura khẳng
định rằng việc người lớn làm gương cho trẻ là không hề dễ dàng, và việc trẻ làm theo tấm
gương ấy cũng không hề đơn giản. Theo ông, có một nhân tố sau đây ảnh hưởng lên tác
dụng của việc làm gương:
Tính tương tự. Tấm gương càng tương tự với người quan sát bao nhiêu, nó càng dễ
dàng được tiếp nhận bấy nhiêu. Thêm vào đó, việc có nhiều người cùng thực hiện một
hành vi tốt có giá trị hơn việc chỉ có một người thực hiện hành vi đó. Hơn thế nữa, chúng
ta còn có xu hướng bắt chước hành vi của những người cùng giới với chúng ta, điều đó
cũng là biểu hiện của thiên hướng tìm kiếm sự tương tự trong việc học tập hành vi mới.
Khả năng thực hiện. Chúng ta cũng thường nỗ lực bắt chước những hành vi nếu
chúng ta nhận thấy có khả năng làm được hành vi đó, không kể đến cả tính tương tự.
Vị trí cá nhân. Các cá nhân muốn có vị trí xác định trong xã hội thường có xu
hướng phân biệt mình với những người khác cùng địa vị, do vậy họ cũng thường bắt
chước lại hành vi của những người cùng địa vị của mình hơn những người khác.

Kiểm soát và điều khiển hành vi cá nhân. Ngoài những vấn đề nêu trên, theo quan
điểm của Bandura, có một số nhân tố mang tính chất cá nhân ảnh hưởng lên việc làm thế
nào để chúng ta kiểm soát và điều khiển hành vi của chính mình. Theo ông, có 3 bước
nhằm thay đổi hoặc kiểm soát hành vi cá nhân như sau:
Tự quan sát. Chúng ta tự nhìn vào hành vi của mình và theo dõi chúng.
Đánh giá. Chúng ta so sánh cách thể hiện hành vi của bản thân với những chuẩn
mực, các chuẩn mực bao gồm: các chuẩn mực mang tính truyền thống, cách thể hiện
được chấp nhận của những người khác và chuẩn mực của chính cá nhân mình.
Tự đáp ứng. Nếu như chúng ta làm tốt việc so sánh hành vi của bản thân với các
chuẩn mực, chúng ta sẽ tự đưa ra các củng cố cho việc tự đáp ứng, ngược lại, nếu chúng ta
không thực hiện tốt việc so sánh hành vi của bản thân với các chuẩn mực, chúng ta sẽ tự đưa
ra các hình phạt cho việc tự đáp ứng.
5. Liệu pháp hành vi
Liệu pháp hành vi có thể được xem xét như một sự mở rộng hay ứng dụng của
thuyết điều kiện hoá cổ điển. Trong đó, các nhà hành vi học tin rằng sự thay đổi hành vi
và liệu pháp hành vi là tương đương nhau. Liệu pháp hành vi và điều kiện hoá cổ điển đã
17


được sử dụng trong việc khắc phục những rối nhiều tâm lí hay các bệnh liên quan đến
tinh thần như: trầm cảm, tâm thần phân liệt...
Các phương pháp trị liệu trong liệu pháp hành vi bao gồm: gây tê hệ thống, mô
hình mẫu, liên hệ phản hồi sinh học... Trên thực tế, liệu pháp hành vi là những kĩ thuật rất
phức tạp, thường được sử dụng bởi các nhà chuyên môn được đào tạo chuyên sâu và
dùng để can thiệp những hành vi nghiêm trọng có căn nguyên bệnh lí. Liệu pháp hành vi
gần như không được sử dụng trong các nhà trường mà chủ yếu sử dụng tại các bệnh viện,
trung tâm khám và trị liệu.
6. Phân tích hành vi ứng dụng
Phân tích hành vi ứng dụng là một bước phát triển mang tính đột phá của thuyết
hành vi sau liệu pháp hành vi trong lĩnh vực ứng dụng các nguyên tắc hành vi và quản lí

hành vi trong việc can thiệp, giải quyết các hành vi của con người trong những bối cảnh
thực tế.
Không giống như các học thuyết về hành vi đã được đề cập đến ở trên, phân tích
hành vi ứng dụng đã đưa ra được cách đo đạc, phân tích các hành vi của con người trên cơ
sở đó phát triển các chương trình can thiệp hành vi hay các kế hoạch trị liệu. Phân tích
hành vi ứng dụng giải thích các vấn đề hành vi trên cơ sở tin rằng hành vi bình thường và
bất thường đều có thể được lĩnh hội.
Theo Baer, Wolf và Risley, phân tích hành vi ứng dụng là quá trình vận dụng các
nguyên tắc về hành vi đã nghiệm thu để cải thiện những hành vi cụ thể và đồng thời đo
đạc xem liệu những thay đổi đã nêu ra có thực sự đóng góp gì đối với quá trình vận dụng
hay không.
Trong phân tích hành vi ứng dụng, mối quan hệ giữa hành vi và quá trình can
thiệp cần phải được chứng minh bằng cách thu thập, vẽ đồ thị và phân tích số liệu về
hành vi của trẻ. Dựa vào các phương pháp nghiên cứu trên chủ thể để tiến hành các quá
trình này.
Phân tích hành vi ứng dụng mới ra đời gần 50 năm nhưng đã có những đóng góp
to lớn đối với những hiểu biết của chúng ta về hành vi bất thường và bình thường của trẻ
em có nhu cầu đặc biệt và trẻ em khuyết tật. Nhờ những hiểu biết đó, chúng ta có thể xây
dựng và thực hiện các chiến lược can thiệp có căn cứ mang tính khoa học.
Phân tích hành vi ứng dụng không đơn thuần chỉ xem xét mặt hành vi mà còn xem
xét các yếu tố về bối cảnh và tình huống xảy ra hành vi và lí do có thể (chức năng của
hành vi) cũng như những người tham gia hành vi. Phân tích hành vi ứng dụng phần lớn
18


phản ảnh cách tiếp cận nghiêng về mặt nhận thức – xã hội rằng hành vi là kết quả của
mối quan hệ tương hỗ giữa các yếu tố thuộc môi trường, các yếu tố mang tính xã hội và
yếu tố hành vi.
Một số kĩ thuật quan trọng trong việc áp dụng phân tích hành vi ứng dụng, bao
gồm: tìm hiểu yếu tố môi trường và các yếu tố tiền hành vi; đưa ra quyết định dựa trên

các số liệu thu được; can thiệp thông qua các thử nghiệm riêng biệt, chỉnh sửa và đưa ra
những phản hồi với các hành vi phù hợp hay không phù hợp; điều chỉnh các yếu tố tiền
hành vi và hậu hành vi nhằm làm tăng hoặc giảm hành vi; sử dụng các hình thức củng cố
đa dạng để kiểm soát và hình thành hành vi; thực hiện đánh giá hành vi chức năng...
Việc can thiệp hành vi thông qua phân tích hành vi ứng dụng có thể tiến hành theo
các bước như sau: nhận dạng hành vi có vấn đề; xác định hành vi có vấn đề; viết mục tiêu
hành vi; dạy hành vi mới phù hợp hơn để thay thế hành vi cũ ít được chấp nhận; thu thập,
vẽ đồ thị và phân tích số liệu về hành vi; sử dụng cho một chủ thể; luyện tập hành vi chủ
chốt; tăng cường và xây dựng kĩ năng dựa vào điểm mạnh...
Những thành phần cơ bản và những nguyên tắc của Phân tích hành vi ứng dụng có
thể tóm tắt lại như sau:
- Hành vi nên được quan sát và nghiên cứu trong môi trường tự nhiên của nó chứ
không phải trong phòng thí nghiệm.
- Nghiên cứu ứng dụng là thực tế rõ ràng, nghiên cứu ứng dụng quan tâm đến yếu
tố vật chất của hành vi, không phải là cái mà cá nhân nói hay cảm thấy.
- Môi trường thực tế cho thể không cho phép đo đạc một cách tuyệt đối các biểu
hiện hành vi như trong phòng thí nghiệm nhưng việc nâng cao chất lượng hành vi có thể
thành công ngay cả trong những bối cảnh khó khăn.
- Hành vi và các kỹ thuật sử dụng trong việc điều chỉnh hành vi nên được định
nghĩa và mô tả một cách rõ ràng.
Ngày nay, các học thuyết hành vi đã trở thành cơ sở cho các biện pháp quản lí
hành vi, trong đó có quản lí hành vi cho học sinh có nhu cầu đặc biệt, học sinh khuyết tật.
Tính chất khách quan, dễ lượng giá của các hành vi dưới cái nhìn của học thuyết hành vi
đã làm cho việc quản lí hành vi lần đầu tiên được nhắc đến như một phương pháp giáo
dục có cơ sở khoa học rõ ràng, thực chứng.
Bài tập:
1. Phân tích điểm giống và khác nhau giữa các lí thuyết hành vi.
2. Dựa trên các lí thuyết về hành vi, phân tích cơ chế hình thành hành vi.
19

3. Quan sỏt mt tr ri lon ph t k trong 3 ngy liờn tip v phõn tớch vn
hnh vi ca tr, lớ gii nguyờn nhõn v a ra cỏch khc phc.
4. Túm tt cỏc hc thuyt v hnh vi v qun lớ v hnh vi
Trng phỏi

Hng nghiờn cu chớnh

Nh nghiờn cu

TI LIU THAM KHO
1. Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1995). Applied behavior analysis for
teachers. (4th edit.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
2. Anita E. Woolfolk (1995), Educational Psychology, The Ohio State University,
Allyn and Bacon.
3. Robert A.Gable và William Hevans (2008), Quản lí hành vi, Tài liệu tập huấn, Khoa
Giáo dục đặc biệt, ĐHSP Hà Nội.
4. Trn Th Minh Thnh (CB), Nguyn N Tõm An, Giỏo trỡnh Qun lớ hnh vi
tr khuyt tt trớ tu, NXB HSP H Ni.

20