PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HOÁ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP VỀ NGUYÊN TỐ CARBON – HOÁ HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN
DƯỚI GÓC ĐỘ HOÁ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP VỀ NGUYÊN TỐ CARBON – HOÁ HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN
DƯỚI GÓC ĐỘ HOÁ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP VỀ NGUYÊN TỐ CARBON – HOÁ HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Thị Thu Hoài
Sinh viên thực hiện khóa luận: Phạm Thị Thanh

Hà Nội - 2020

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bài khóa luận này, ngoài nỗ lực của bản thân, em đã nhận được sự giúp đỡ
từ các Thầy Cô giáo, bạn bè, người thân và các em học sinh.
Với sự kính trọng và biết ơn, em xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám hiệu cùng
các Thầy Cô giáo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS. Vũ Thị Thu Hoài - người Cô
tận tâm đã hướng dẫn em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành khóa luận này.
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các Thầy Cô giáo trường THPT
Yên Hòa - Cầu Giấy - Hà Nội và trường THPT Thanh Hà - Thanh Hà - Hải Dương đã nhiệt
tình giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận.
Xin cảm ơn các em học sinh khối 11 trường THPT Yên Hòa và THPT Thanh Hà đã nhiệt
tình giúp đỡ trong quá trình học tập và điều tra thực tế.
Em xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2020
Tác giả

Phạm Thị Thanh

i


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
BVMT

Bảo vệ môi trường

BTH

Bảng tuần hoàn

CNTT

Công nghệ thông tin

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

DH

Dạy học

DHTH

Dạy học tích hợp

DHTDA

Dạy học theo dự án

ĐC

Đối chiếu

GD

Giáo dục

GDMT

Giáo dục môi trường

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HCHC

Hợp chất hữu cơ

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lý

TN

Thực nghiệm

TH

Tích hợp

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

THTGTN

Tìm hiểu thế giới tự nhiên

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

VDKT

Vận dụng kiến thức
ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng
Bảng 2.1. Phiếu phân công và đánh giá công việc
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá powerpoint, sơ đồ tư duy (mô hình, tranh vẽ,…) và bài

thuyết trình

Trang
49
50

Bảng 2.3. Bảng đánh giá cho điểm sản phẩm dự án nhóm

51

Bảng 2.4. Phân công các nhóm HS thực hiện dự án chủ đề 1

54

Bảng 2.5. Phân công các nhóm HS thực hiện dự án chủ đề 2

59

Bảng 2.6. Ma trận đề kiểm tra “CO2 và một số vấn đề trong đời sống tự nhiên”

64

Bảng 2.7. Bảng tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển NL tìm hiểu thế giới tự nhiên
dưới góc độ hóa học của HS thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon
Bảng 2.8. Bảng kiểm quan sát đánh giá NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa
học của HS thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon (dành cho GV)
Bảng 2.9. Phiếu tự đánh giá NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
của HS thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon (dành cho HS)

78

82
84

Bảng 3.1. Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng

88

Bảng 3.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

91

Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra số 1 của học sinh

91

Bảng 3.4. Phần trăm học sinh đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra số 1

91

Bảng 3.5. Phần trăm học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém của bài
kiểm tra số 1

92

Bảng 3.6. Bảng điểm bài kiểm tra số 2 của học sinh

93

Bảng 3.7. Phần trăm học sinh đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra số 2

93

Bảng 3.8. Phần trăm học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém của bài
kiểm tra số 2
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

94
95

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá mức độ phát triển NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới
góc độ hóa học của HS trường THPT Yên Hòa thông qua dạy học chủ đề tích hợp
về nguyên tố carbon

iii

95


DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên hình
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động
Hình 1.2. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục
theo UNESCO

Trang
11
12

Hình 1.3. Sơ đồ đặc điểm của dạy học theo dự án

19

Hình 2.1. Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một dự án học tập

48

Hình 2.2. Người dân sử dụng than trong sinh hoạt tạo ra nhiều khí CO

54

Hình 2.3. Khói và bụi sinh ra từ nhà máy nhiệt điện than

55

Hình 2.4. Cây xanh khu lò gạch bị héo úa

55

Hình 2.5. “Nước đá khô” khô được dùng để làm lạnh đồ uống, bảo quản
thực phẩm

60

Hình 2.6. Quá trình quang hợp của cây xanh

60

Hình 2.7. Hiệu ứng nhà kính

60

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1

92

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1

92

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2

93

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2

94

Hình 4.1: Đại diện tổ 1 lớp 11A5 - trường THPT Yên Hòa ( năm học 2019 - 2020)
báo cáo kết quả sản phẩm nội dung cấu tạo, TCVL, điều chế CO2 bằng SĐTD
Hình 4.2. Đại diện tổ 2 lớp 11A5 - trường THPT Yên Hòa ( năm học 2019 - 2020)
báo cáo kết quả sản phẩm nội dung TCHH, ứng dụng của CO2 bằng SĐTD

120

120

Hình 4.3. Đại diện tổ 3 lớp 11A5 - trường THPT Yên Hòa ( năm học
2019 - 2020) báo cáo kết quả sản phẩm tìm hiểu về “Hiệu ứng nhà kính”

121

bằng powerpoint
Hình 4.4. Đại diện tổ 3 lớp 11A5 - trường THPT Yên Hòa ( năm học 2019 - 2020)
báo cáo nội dung biện pháp hạn chế khí CO2

iv

121


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................. 3
4. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................... 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................................. 4
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.......................................................................................... 4
8. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................... 5
9. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................................... 5
10. Đóng góp mới của đề tài ......................................................................................................... 5
11. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................................................ 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC ......................... 7
1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) ............................................................ 7
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ............................................................................ 7
1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp .......................................................................................... 8
1.1.3. Mục tiêu của DHTH ............................................................................................................ 8

1.1.4. Quan điểm dạy học tích hợp ............................................................................................... 9
1.1.5. Ưu điểm, nhược điểm của dạy học tích hợp.................................................................... 10
1.2. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ............................ 10
1.2.1. Năng lực.............................................................................................................................. 10
1.2.2. Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ............................................. 16
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực thường dùng trong dạy học tích hợp.................. 18
1.3.1. Phương pháp dạy học theo dự án .................................................................................... 18
1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhóm .............................................................................................. 22
1.4. Một số kỹ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích cực ......................... 23
1.4.1. Kĩ thuật 5W1H ................................................................................................................... 23
1.4.2. Kĩ thuật KWL...................................................................................................................... 23
v


1.5. Điều tra thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực tìm
hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ở một số trường THPT ................. 24
1.5.1. Lập kế hoạch điều tra ........................................................................................................ 24
1.5.2. Kết quả điều tra.................................................................................................................. 25
Tiểu kết chương 1......................................................................................................................... 32
CHƯƠNG 2. DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP VỀ NGUYÊN TỐ CARBON - HÓA HỌC
PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN
DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC ..................................................................................................... 33
2.1. Quá trình hình thành và phát triển nội dung kiến thức về nguyên tố carbon trong chương
trình hóa học phổ thông ................................................................................................................ 33
2.2. Vị trí, mục tiêu và nội dung kiến thức về nguyên tố carbon trong chương trình THPT.. 36
2.2.1. Vị trí chủ đề về nguyên tố carbon..................................................................................... 36
2.2.2. Mục tiêu của chủ đề nguyên tố carbon ............................................................................ 37
2.3. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên
dưới góc độ hóa học ..................................................................................................................... 38
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự

nhiên dưới góc độ hóa học ......................................................................................................... 38
2.3.2. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp ...................................................................... 39
2.3.3. Cấu trúc dạy học chủ đề tích hợp..................................................................................... 40
2.4. Biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học qua dạy học
chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon .......................................................................................... 44
2.5. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm
phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ........................................ 45
2.5.1. Tiến trình dạy học các chủ đề tích hợp ............................................................................ 46
2.5.2. Các chủ đề dạy học về nguyên tố carbon ........................................................................ 53
2.6. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới
tự nhiên dưới góc độ hóa học ...................................................................................................... 64
2.6.1. Chủ đề 1 “Khói than - Hung thần của sức khỏe” .......................................................... 64
2.6.2. Chủ đề 2 “Ảnh hưởng của khí CO2 đến môi trường không khí” .................................. 70
2.7. Thiết kế bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
độ hóa học ..................................................................................................................................... 78
2.7.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho giáo viên) ......................................................... 82
vi


2.7.2. Thiết kế phiếu tự đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của
học sinh (dành cho học sinh)....................................................................................................... 84
Tiểu kết chương 2......................................................................................................................... 86
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................... 87
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................... 87
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................................... 87
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................................... 87
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 87
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................................................... 88
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 88
3.4.1. Đề kiểm tra đánh giá ......................................................................................................... 88

3.4.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 89
3.4.3. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................. 91
3.4.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
của học sinh .................................................................................................................................. 95
3.4.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................ 100
Tiểu kết chương 3....................................................................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................... 105
PHỤ LỤC................................................................................................................................... 106

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện
nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội
nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán
bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”.
Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2019 đã nêu lên mục tiêu của
giáo dục: “Hoạt động giáo dục được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận
gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”
Giáo dục phải bám sát nhu cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế các
chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ các ngành khoa học đa dạng.
Dạy học theo hướng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành một
xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương
trình xây dựng môn học.
Theo [5], Chương trình Giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và
Đào tạo năm 2018 đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó:
“Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản

thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành
người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm
chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao
động cần cù, có tri thức và sáng tạo”. Cụ thể, theo [6], Chương trình Giáo dục phổ thông môn
Hóa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã nêu rõ môn Hóa học hình thành và phát triển
ở HS 3 năng lực đặc thù: Nhận thức hóa học; năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ
hóa học; năng lực vận dụng kiến thức, năng lực kĩ năng đã học.
Trong vấn đề phát triển năng lực thì năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa
học là một trong những năng lực quan trọng cần được hình thành, phát triển cho HS. Khi đó
HS sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và phân biệt rõ ràng về loại
kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.
Đồng thời HS tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng
dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác.

1


Để dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học thì GV có thể sử dụng nhiều
phương pháp, trong đó dạy học các chủ đề tích hợp được đánh giá là một trong những phương
thức dạy học có nhiều điều kiện để phát triển những năng lực chung và năng lực đặc thù của
môn hóa học. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp
và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, hoạt động
giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm
nâng cao năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu
vực châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan
điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc
xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn
học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan

niệm tích hợp về quá trình học tập của HS và quá trình dạy học của GV. Tích hợp là một
trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những
người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hiện đại.
Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự
nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố
carbon - Hóa học phổ thông”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình giáo
dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên thế giới từ bậc
tiểu học đến bậc THPT.
Việc xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp (TH) bắt đầu được đề cao ở Mỹ
và các nước Châu Âu vào những năm 50 - 60, ở Châu Á những năm 70 và Việt Nam từ những
năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói TH đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới
trong nhiều thập kỉ qua.
Ở Việt Nam dạy học tích hợp (DHTH) đã được tiến hành ở tiểu học với các môn
tìm hiểu về tự nhiên và xã hội. Nhưng đến bậc THCS và bậc THPT, DHTH chỉ được
sử dụng dưới dạng lồng ghép trong một số môn học. Do vậy, DHTH chưa phát huy
được hết những ưu điểm của nó. Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải cách,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu
2


chương trình DHTH hai môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội ở cấp THPT.
Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên nên dự án bị dừng lại.
Với chương trình đổi mới Giáo dục được ban hành tháng 12 năm 2018, DHTH sẽ được
áp dụng cho cả bậc THCS và bậc THPT. Vì vậy, DHTH được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về
lí thuyết lẫn thực nghiệm. Hiện nay đã có một số tác giả và công trình nghiên cứu về DHTH
như: Trong tài liệu tác giả Vũ Thị Thúy Quỳnh (2017) [12] đã thiết kế một số chủ đề dạy học
tích hợp trong phần chlorine và hợp chất và bước đầu đã đạt được kết quả đáng khích lệ, giúp
GV và HS tiếp cận với một số phương pháp dạy học tích cực mới. Với tài liệu tạp chí Khoa

học của tác giả Nguyễn Văn Biên (2015) [2] đã phân tích được quy trình xây dựng chủ đề
tích hợp về khoa học tự nhiên, từ đó giúp GV, HS tiếp cận được các quy trình và xây dựng
được các chủ đề tích hợp cho nội dung của môn khoa học tự nhiên. Trong tài liệu tạp chí
Khoa học của tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kim Giang (2016) [7] đã nghiên cứu và
thiết kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ lồng ghép, liên môn, đây là những tài liệu
tham khảo hữu ích, giúp cho GV chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc DH, góp phần tích
cực vào việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường THPT.
Các tác giả trên đều đã nghiên cứu về vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học
hóa học ở trường THCS, THPT và cũng đã khẳng định được những giá trị nhất định.
Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến vấn đề: “Phát triển năng lực tìm hiểu thế
giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp về
nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông”. Chính vì vậy, đề tài nghiên cứu này là rất cần
thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp (TH) và vận dụng quan điểm tích
hợp vào dạy học một số chủ đề về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm phát triển
năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS THPT.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Quy trình xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp về nguyên tố carbon như thế nào để phát
triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS?
GV sử dụng phương pháp tổ chức dạy học như thế nào để phát triển năng lực tìm hiểu
thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS?

3


GV đã lựa chọn nội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập về nguyên tố carbon, kết
hợp với kiểm tra đánh giá như thế nào để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới
góc độ hóa học cho HS?
5. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề dạy học tích hợp (DHTH) và xác định rõ những nội dung
tích hợp (TH) cũng như sử dụng phương pháp tổ chức dạy học phù hợp cho các chủ đề về
nguyên tố carbon thì sẽ góp phần phát triển được năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
độ hóa học cho HS, nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Dạy học tích hợp, năng lực và phát triển
năng lực chung đặc biệt là năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học vào cuộc
sống (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá…) trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới
tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi sâu vào
nguyên tố carbon.
- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp về
nguyên tố carbon.
- Thiết kế một số chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon và đề xuất một số biện pháp sư
phạm giúp GV vận dụng vào giảng dạy để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới
góc độ hóa học cho HS.
- Thiết kế một số bài giảng dạy học tích hợp các chủ đề về nguyên tố carbon cho
học sinh THPT.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của
học sinh trong dạy học tích hợp.
- Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đã đề ra. Phân tích kết quả thực nghiệm thu được
để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học môn Hóa học ở THPT.
Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt
mô hình này vào thực tiễn dạy học.
7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
7. 1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy - học môn Hóa học ở trường THPT.
4

7.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa
học phổ thông.
Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của
HS THPT.
8. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Xây dựng 2 chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông
nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS.
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 11/2019 - tháng 6/2020.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội và một số
trường tỉnh Hải Dương.
9. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
9. 1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học và
sự phát triển các năng lực cho học sinh.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp khảo sát, điều tra: Điều tra, khảo sát các GV và HS về thực trạng DHTH,
phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ở trường THPT Yên Hòa
- Cầu Giấy - Hà Nội, trường THPT Thanh Hà - Thanh Hà - Hải Dương.
- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với HS và GV trường THPT.
Từ đó có thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác hơn để đánh giá hiệu
quả của việc sử dụng quan điểm DHTH thông qua dạy học chủ đề về nguyên tố carbon - Hóa
học phổ thông nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động hơn để phát triển năng
lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh THPT.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin
Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý,
phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra nhận xét, kết luận.

10. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách hệ thống và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan
làm cơ sở lí luận và thực tiễn để định hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên
5


dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp về nguyên tố
carbon - Hóa học phổ thông.
- Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế
giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn
thành phố Hà Nội và tỉnh Hải Dương.
- Thiết kế hai chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm phát triển
năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh.
- Xác định nội dung kiến thức, áp dụng phương pháp dạy học theo dự án nhằm phát
triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh THPT.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá, bảng tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực tìm hiểu
thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh THPT.
11. Cấu trúc của khóa luận
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực tìm hiểu thế giới
tự nhiên dưới góc độ hóa học.
Chương 2. Dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm phát
triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC
1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH)

1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Tiếng Anh: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Intergration với nghĩa:
Xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ
điển Anh - Anh (Oxford Advanced learner’s Dictionary), từ integrate có nghĩa là kết hợp
những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này
có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học khái niệm
tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác
nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất
của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của
các thành phần ấy.
Theo [3, tr. 8], như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy
định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên
một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn
vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các
thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự
liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
1.1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo [1], chúng ta có thể hiểu dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học trong đó giáo
viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều
lĩnh vực môn (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học
tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những kiến thức
và kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết.
Năng lực dạy học tích hợp bao gồm các chỉ số cần đạt được theo chuẩn đầu ra cho sinh
viên các khối ngành sư phạm trong đào tạo giáo viên THPT là:
- Phân tích khả năng tích hợp của một chủ đề, chương của môn học.
- Lập một bảng ma trận thể hiện nội dung tích hợp đã lựa chọn.

7

- Thiết kế một số hoạt động để tổ chức DHTH của chủ đề, chủ điểm hay chương đã
lựa chọn để dạy tích hợp.
- Soạn kế hoạch DHTH.
- Thực hiện kế hoạch đã soạn trong thực hành, trong thực tập sư phạm.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
1.1.2.1. Lấy người học làm trung tâm
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển
NL làm việc nhóm, hợp tác với nhóm. Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải
quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ.
DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều
ưu thế so với dạy học truyền thống.
1.1.2.2. Tiếp cận năng lực
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của giáo dục tiếp cận năng lực thực hiện là
định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo. DHTH do định hướng kết quả đầu
ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần phát triển thông qua DHTH.
1.1.3. Mục tiêu của DHTH
1.1.3.1. Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
Khi thực hiện DHTH, quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến
thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý
nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống.
Ví dụ: Khi thấy người bị con ong, con kiến đốt thì chỗ bị đốt sẽ ngứa, các em sẽ biết lấy
xà phòng hoặc nước vôi pha loãng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lượng acid do con ong,
con kiến vừa châm vào.
1.1.3.2. Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi với cái ít quan trọng hơn
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần
cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở cho
quá trình học tập tiếp theo.
Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thật sự có ích,

ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học, HS
được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn, HS biết có
bao nhiêu centimet trong một kilomet nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài
bằng mấy gang tay.
8


1.1.3.3. Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể
Thay vì nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho
HS vận dụng các kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc
sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
1.1.3.4. Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Trong quá trình học tập HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần
khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối
quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực
sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với
một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL của người
học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc
sống hiện đại. Dạy học theo hướng TH phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần
đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
1.1.4. Quan điểm dạy học tích hợp
Hiện nay tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về DHTH và có nhiều cách trình bày khác
nhau về TH, ta có thể tổng quan một số quan điểm điển hình như sau:
Quan điểm của Xavier Roegiers
Theo [3, tr. 18], quan điểm TH và DHTH là:
- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp,
sự hòa nhập…
- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến

cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: Ưu tiên các nội dung của các môn học, tức là nhằm duy
trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: Một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau.
+ Tích hợp liên môn: Trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để
nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: Trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng
xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

9


Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được
thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung
nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học.
Ví dụ, các môn khoa học tự nhiên, đó là NL thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo.
1.1.5. Ưu điểm, nhược điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp (DHTH) đem lại những thay đổi tích cực trong giáo dục như:
- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học.
- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung
trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS.
- Phương pháp dạy học: Dạy HS biết sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập mối
liên hệ giữa các khái niệm đã học.
- Đối với người học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình
huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó phát triển kỹ năng chuyên môn.
Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây là một quan điểm
còn mới đối với nhà trường, GV, phương diện quản lý, tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như
các nhà khoa học của mỗi bộ môn: các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các
trường sư phạm, về sự kết hợp giữa chuyên ngành khác nhau.
1.2. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Theo [1, tr. 68], Bernd Meiner - Nguyễn Văn Cường, thì “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình
huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”.
Theo [9], Nguyễn Công Khanh: “Năng lực (NL) của học sinh là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lý vào thực tiễn thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt
ra cho các HS trong cuộc sống.
Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa
là biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở đây gắn với những yêu cầu cụ thể
về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả.

10


Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ
thể (kiến thức, quan hệ xã hội…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người
này với người khác.
Năng lực thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt
động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ
thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
Năng lực được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được
một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (NL học tập,
NL tư duy, NL tự quản lý bản thân,… không tồn tại năng lực chung chung).
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực

Theo [1], để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết
hợp của 4 NL thành phần sau: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá
kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả
năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ
thống và quá trình). Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn
với khả năng nhận thức và tâm lí vận động.

11


Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong
việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phương pháp là những
phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được
tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như
trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó
được tiếp nhận qua giao tiếp.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng
kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc,
đạo đức, liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Hình 1.2. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên
môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những
năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
12


1.2.1.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh THPT
Hiện nay, người ta thường chia năng lực (NL) thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực
đặc thù môn học, trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng
để phát triển năng lực đặc thù môn học.
1.2.1.4.1. Năng lực chung
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL trí tuệ, NL ngôn
ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động. Các năng lực này được hình thành và phát
triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong
cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Tùy thuộc vào phương
pháp thiết kế chương trình, theo [5] các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận phát triển chương
trình giáo dục phổ thông, đó là:
- Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học, có
tính chỉ đạo cao, cố định về cả cấu trúc và phân bổ thời gian. Việc học tập của HS nhấn mạnh
vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có.
- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định HS cần đạt được hệ thống những nhóm
NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể. Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn
là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người
học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong
xã hội. Cụ thể là những nhóm NL sau:
+ Nhóm NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề
và sáng tạo.
+ Nhóm NL chuyên biệt: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tin học, NL thể chất, NL thẩm

mĩ, NL công nghệ, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội.
1.2.1.4.2. Năng lực đặc thù môn học
Năng lực (NL) đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các
NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc
tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu
hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… Như vậy, NL đặc thù
môn học là sản phẩm của một môn học cụ thể, được hình thành và phát triển do lĩnh vực hoặc
một môn học nào đó.

13


Theo [6], môn Hóa học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực hóa học - một biểu
hiện đặc thù của năng lực khoa học tự nhiên với các thành phần: NL nhận thức hóa học; NL
tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
1.2.1.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để có những con người năng động, có khả năng thích nghi với biến động của môi trường
tự nhiên và môi trường xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái
hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong
việc giải quyết các tình huống thực tế. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện
kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành
vi cho phù hợp, rèn luyện khả năng tự học tập suốt đời. Theo [4] dưới đây là một số PP và
công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học và học tích cực.
1.2.1.5.1. Đánh giá qua quan sát
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Bước 1: Đầu tiên chúng ta phải xác định mục đích quan sát, xác định cách thức thu thập
thông tin từ phía HS.
Bước 2: Tiến hành quan sát, ghi biên bản, phải xác định được quan sát những gì? Cách
thức quan sát như thế nào và cần ghi chép những gì, ghi như thế nào.
Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…

Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ
liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Việc sử dụng nhiều cách thu thập thông tin dữ liệu
(phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh những thông tin thu thập được từ các
nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ
quá trình đánh giá.
1.2.1.5.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
- Trao đổi với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ
hoạt động học.
- Đưa ra cho HS xem một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ
học tập của mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn, thực hành.

14


- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi,
gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần
thiết cho hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày
trước lớp, tranh vẽ, SĐTD… để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ
học tập, hoạt động học.
- Qua hồ sơ HS tự đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình, để từ đó có những
điều chỉnh hoạt động kịp thời.
1.2.1.5.3. Tự đánh giá
Quy trình thực hiện tự đánh giá:
Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được.
Bước 2: Bằng các tiêu chí xác định để kết nối các yếu tố.
Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt.
Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:

- Khuyến khích HS biết đánh giá những NL khác nhau.
- Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế.
- Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS.
- Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều.
- Ủng hộ những thành công thực sự.
- Khuyến khích HS có lòng tôn trọng, cảm phục thành công của bạn bè.
Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong quá trình đánh giá cần có sự định hướng của GV
dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng.
1.2.1.5.4. Đánh giá đồng đẳng
Quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn
nhau chính là đánh giá đồng đẳng. Một HS sẽ có nhiệm vụ theo dõi bạn học của mình trong
suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức về công việc của mình khi đối chiếu
với GV. Phương pháp (PP) đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả,
nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
Dựa trên các tiêu chí định sẵn HS sẽ đánh giá lẫn nhau. Các tiêu chí này cần được diễn
giải bằng các thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh
giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.

15


Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức trong nhà trường mà các kiến
thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực và phải có sự vận dụng sáng
tạo các kiến thức, kĩ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:
- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học.
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình.
- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ học được kiến thức,
kĩ năng và thái độ.
1.2.2. Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

1.2.2.1. Khái niệm
Theo [8], NL tìm hiểu thế giới tự nhiên (THTGTN) dưới góc độ hóa học của HS là khả
năng thực hiện các hoạt động tìm tòi, khám phá các sự vật, hiện tượng có trong thế giới
tự nhiên và môi trường sống trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ năng trong các môn
học về khoa học tự nhiên, từ đó HS có thái độ tích cực trong ứng xử với môi trường sống
và thế giới tự nhiên.
Theo [6, tr. 6], NL THTGTN dưới góc độ hóa học là NL đặc thù của môn Hóa học,
được xác định là khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích và xử lí số liệu. Từ đó,
giải thích và dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên
và đời sống. Theo chúng tôi, sự vật, hiện tượng có trong tự nhiên và môi trường sống có
thể hiểu là các tình huống cụ thể trong cuộc sống, tự nhiên, trong lao động, sản xuất và
trong học tập gắn với thực tiễn.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Theo [6, tr. 6] và dựa trên khái niệm của NL, cấu trúc của NL THTGTN dưới góc độ
hóa học gồm:
NL thành phần

Biểu hiện
HS phân loại được kiến thức hóa học, nhận ra và đặt được câu

Đề xuất vấn đề

hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất
vấn đề; biểu đạt được vấn đề.

Đưa ra phán đoán và xây HS phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và
dựng giả thuyết

phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.

16